Annonse
Tidsskriftet: Psykologi i kommunen

Leserinnlegg

Å jobbe i kulissene

Psykologi i kommunen nr. 4 2019

Av: Beate Heide og Sidsel Holiman

Publisert:

Sist oppdatert: 01.12.2019 kl 12:46

I denne artikkelen ønsker vi å flytte fokus fra enkelteleven med spesialpedagogiske behov og over på læringsmiljøet. Vi ønsker å poengtere at skolens rolle i et slikt perspektiv blir vesentlig endret fra en mulig underforstått antakelse om at eleven selv har ansvaret for funksjonsnedsettelsen sin til en forståelse der det er lærerens ansvar å tilrettelegge. Samtidig har vi erfaring med at tilretteleggingen ofte skjer med eksplisitt adresse til eleven med en funksjonsnedsettelse. Vi vil slå et slag for å tilrettelegge i kulissene, og videre diskutere alternative måter å forstå inkludering på. Ved å være bevisst en tilrettelegging i kulissene kan skolen unngå stigmatisering av eleven og den opplevde inkluderingen kan dermed økes.

Når læreren går inn i klasserommet for å ha time, er han som en artist som går inn i rampelyset på scenen. Den profesjonelle lærer har tatt frem det han trenger, og sørger for at rekvisittene er tilgjengelig, og han har satt seg inn i hvem publikum er. Faget som står på timeplanen må i tillegg være godt forberedt og sett i lys av læreplanverket.

Den inkluderende skolen er en visjon for myndighetene og denne er artikulert i NOU 2003:16 der det står «En inkluderende skole stiller store krav til skolen. I den tradisjonelle skolen har spørsmålet vært; Hva er galt med eleven? Når en elev ikke lærer som forventet bør heller spørsmålet være: Hva er galt med skolen?» (NOU 2003:16, 2003, p. 85). Når eleven strever skal en altså rette blikket mot læringsmiljøet, og lete etter faktorer som kan virke læringsfremmende for akkurat denne eleven. Torill Moen (2018) peker på at det er et optimistisk og positivt perspektiv i denne måten å betrakte skolen på. Bare systemet er godt nok, altså at de tilrettelegger for godt læringsmiljø og en god nok undervisning, vil derfor mange av problemene forsvinne, og behovet for spesialundervisning reduseres (Haug, 2017).

Den inkluderende skolen skal se alle elevene i en skolekontekst, og legge til rette for læring, vekst og trivsel for alle. Inkludering handler i så måte om at alle skal være delaktig i læringa og i klassemiljøet, på sine premisser. Det handler om å ta elevmangfoldet på alvor, både når det gjelder læring og det sosiale i klasserommet.

Opplæringa i skolen
Vi finner to ulike kategorier opplæring i skolen, ordinær opplæring og spesialundervisning.

Det alminnelige er at man følger ordinær læreplan og de kompetansemålene som hører til denne. Alle har rett til tilpasninger til sine behov, men dette er en kollektiv rettighet og tilpasningen foregår innenfor det ordinære tilbudet. Det er opp til skolen hvordan de utøver tilpasset opplæring. Av og til kan man se at skolene tolker dette slik at ordinær undervisning og tilpasset opplæring er ulike ting. En slik tankegang ser vi ofte når elever tas ut i grupper for å øve på noe de ikke får til innenfor de målene som er satt for den ordinære klasseromsundervisningen på det aktuelle klassetrinnet. Slik tilpasset undervisning skjer uten at det er fattet vedtak om spesialundervisning. Dette kalles ofte et tidlig-innsats-tilbud eller lavterskel-tilbud, og målet kan være å forebygge spesialundervisning. En slik måte å skille mellom ordinær opplæring og tilpasset opplæring kan være uheldig siden det overser at alle elever har rett til tilpasset opplæring. Når skolen har gjort et slikt valg kan det tyde på at den ordinære opplæringa ikke er godt nok tilpasset til alle elevene. Tilpasset opplæring har dermed de samme målsetningene om faglig progresjon og hensiktsmessig metodevalg som ordinær undervisning. Det gir derfor ikke mening å skille disse to fenomenene.

Spesialundervisning, på sin side, skiller seg fra ordinær opplæring ved at det kreves et enkeltvedtak basert på en sakkyndig vurdering knyttet til den enkelte eleven. Eleven kan ha andre mål for opplæringa og/eller andre metoder i undervisninga. Spesialundervisninga krever en individuell opplæringsplan der mål, metoder og vurdering av elevens utbytte beskrives. Enkeltvedtaket som fattes gir også adgang til å klage på både omfang og innhold i opplæringa.

Individfokus
Spesialundervisning er viktig og nødvendig for mange elever. Samtidig har spesialundervisning ofte et individuelt fokus som tar utgangspunkt i forhold ved eleven. Her letes det med lys og lupe etter forklaringer på elevens mangel på måloppnåelse sett opp mot læreplanmålene.

Dette er en mangel- og problemfokusert tenking som bygger på et patologisk eller medisinsk perspektiv, der spesialpedagogikken har til hensikt å reparere eller kompensere for mangler. Dette fokuset har fått massiv kritikk. Moen (2018) peker på fire forhold som er kritisert:

1. Problemet anses å ligge hos eleven. Kontekstuelle forhold som familie og oppvekst samt opplæringstilbudet er ikke med i vurderingen. Dermed underkommuniseres eller tildekkes disse forholdene.

2. Perspektivet tar utgangspunkt i en mangel- eller problemfokusert tenkning, som skal interveneres med kompensatoriske pedagogiske tiltak. Elevens styrke og ressurser kan komme i skade for å bli oversett.

3. Individfokuset kan føre til overdiagnostisering.

4. Perspektivet representerer en lineær kausalitetsforståelse hvor problemet blir forstått som å være forårsaket av en tidligere hendelse.

Det å ha et slikt reduksjonistisk perspektiv på elever gjør ikke bare noe med holdningene våre til ordinær undervisning, tilpassa opplæring og til spesialundervisning- men også til våre forventninger til elevens læring (Moen, 2018).

Interpersonlige forhold
Det å fokusere på, og jobbe med det en ikke får til (problemfokus) rammer elevens bilde av seg selv, og kan trigge følelsen av annerledeshet. Å føle seg annerledes er krevende for barn, fordi dette ofte trigger skamfølelse. Dette kan føre til stigmatisering og utenforskap. Dette kan skje enten ved at gruppa ekskluderer eleven- eller at eleven ekskluderer seg selv i redsel for å bli ekskludert.

Mange elever har ressurser og interesser som skolen verken etterspør eller ser. Derfor kan det for eleven være en manglende koherens mellom opplevd mestring i skolen og på fritiden. Det er en stor sammenheng mellom følelsen av mestring og motivasjon. Her ligger det et ofte ubrukt potensial for skolen.

Å føle på sin egen utilstrekkelighet fordi en er annerledes enn de andre, er en vond opplevelse for den som rammes (Grue, 2018). I tillegg opplever mange elever med behov for særskilt tilrettelegging at de blir møtt med et klinisk språk de har vanskeligheter med å kjenne seg igjen i (Grue, 2018).

Inkludering handler således om å snakke med elever og å legge til rette på en slik måte at en ikke peker på den enkelte elevens utfordringer i opplæringa. Å jobbe på denne måten vil kunne skape større toleranse og rom for mangfold i klasserommet og i skolen som opplæringsarena.

Systemfokus
Systemet rundt elevers læring har vært forbausende lite i fokus for analyse, utforskning og kritikk (Moen, 2018). I den økopedagogiske modellen til Urie Bronfenbrenner (1981), er det synlig hvordan lovverk og føringer på nasjonalt og overnasjonalt nivå påvirker det direkte arbeidet med barn.

Retten til spesialundervisning slik den er formulert gir et fokus på individet. Det er krevende å ta inn over seg at det er skolen og skolens undervisning det er noe galt med, jf. NOU 2003:16 som er sitert ovenfor. Det har derfor vært lettere å rette fokus mot de elevene som mottar spesialundervisning enn å se på hvordan skolen som organisasjon skal endre seg for å møte alle elever der de er, altså inkludering (Kermit, 2018b). Skolens holdninger til elever som gruppe vil gjenspeiles i hvordan all undervisning på skolen organiseres. Dersom man tenker at barn er passive mottakere av kunnskap vil et fokus på elevens individuelle vanske kunne være segregerende. Om skolen derimot ser på elevene som aktive deltakere i egen læring i samspill med andre vil dette ha konsekvenser for organiseringa av undervisninga. Haug (2017) peker på at barn lærer best i kontekst sammen med medelever, og at det derfor er viktig at spesialundervisning foregår som en naturlig del av undervisningen i klasserommet.

I det ensidige fokuset på elevens mangler, vil heller ikke Barnekonvensjonen være tydelig ivaretatt. Denne gir barn rett til at det skal foretas barnets – beste vurderinger (artikkel 3) der barnets egen opplevelse skal nedfelles som en del av vurderingen (artikkel 12) (FN, 1989). For å undersøke om elever opplever seg inkludert, må en snakke med eleven om hvordan de ønsker at deres vanske skal bli møtt og ivaretatt i skolen (NOU 2003:16, 2003). Dersom skolen tar Barnekonvensjonens innhold på alvor og utøver den som et prinsipp i spesialundervisninga kan dette få den spredningseffekten at også elever som følger ordinær opplæring i større grad blir hørt. Vi har inntrykk av at barnets rett til å bli hørt ikke enda er implementert som en naturlig del av opplæringa i skolen, noe flere rapporter tyder på (Barneombudet, 2017; Kermit, 2018a; Sámediggi, 2016). Disse rapportene viser til spesielle grupper elever, men det er grunn til å tro at dette gjelder for alle elever i skolen.

Det nye kapittel 9 i Opplæringslova, også kalt «Barnas arbeidsmiljølov», som trådde i kraft 01.08.2017, gir elever eksplisitt rett til å bli hørt når de opplever at læringsmiljøet ikke er trygt og godt (Opplæringslova, 1998). Den store pågangen til Fylkesmennene som håndterer klager knyttet til dette kapitlet, viser at dette har vært et forsømt felt i skolen. Elever trenger å bli hørt fordi de har mange og ulike behov knyttet til opplæring, der det handler både om læring og om trivsel.

Begrepsparet funksjonsnedsettelse – funksjonshemming
Elever er mangfoldige. Noen er høye og noen er lave, noen liker gym og noen liker matematikk. Noen spiller fotball og noen spiller klarinett. Det er gjerne slik at en blir flink til det en liker og får til. Det en ikke liker får en kanskje ikke like godt til, og blir kanskje ikke like flink til det heller. Vi har alle noe vi ikke får til, enten det er på grunn av interesse eller på grunn av forhold i oss selv. I noen tilfeller får man en diagnose som sier at en skiller seg fysisk eller kognitivt fra de fleste andre. Diagnosen peker på at man har en funksjonsnedsettelse. Dette begrepet er altså knyttet til elevens vanske og er i sin natur medisinsk og individfokusert. Moen (2018) kritiserer blant annet skolen for å overfokusere på nettopp dette. Dette medisinske fokuset har lange tradisjoner i spesialpedagogikken og i synet på mennesker med funksjonsnedsettelser. I 1975 hevdet den britiske organisasjonen Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS) at det er samfunnet som gjør mennesker med fysiske funksjonsnedsettelser funksjonshemmede (UPIAS, 1997). Derfor brukes ofte begrepet «funksjonshemmet» i denne betydningen. Man er altså ikke funksjonshemmet, man blir gjort funksjonshemmet fordi omgivelsene ikke legger til rette for deltakelse for alle, uavhengig av funksjonsnedsettelse. UPIAS fokuserte på mennesker med en fysisk funksjonsnedsettelse, men dette skillet kan også gjelde andre former for funksjonsnedsettelser. Om man av ulike årsaker har en funksjonsnedsettelse som gjør at man ikke kan bruke beina til å gå med, men i istedenfor bruker en rullestol vil man være funksjonshemmet dersom omgivelsene har høye kanter og trapper som må forseres. Om kantene og trappene erstattes av ramper og heiser vil den som bruker rullestol ikke nødvendigvis være funksjonshemmet. På samme måte kan man tenke seg at i omgivelser som baserer all kommunikasjon på lyd, vil den som har en hørselsnedsettelse være funksjonshemmet. Om omgivelsene derimot kommuniserer visuelt, gjennom skrift og tegnspråk, vil den som har en hørselsnedsettelse ikke nødvendigvis være funksjonshemmet. På skolen kan man bruke den samme tankegangen. Dersom undervisningen er tilpasset alle som er der, både med tanke på fysisk, sosial og psykologisk tilgjengelighet, så vil skolen i mye mindre grad gjøre elevene funksjonshemmet. Da kan kanskje behovet for spesialundervisning reduseres. Samtidig vil vi presisere at det å ha en diagnose ikke nødvendigvis er ensbetydende med at man har behov for spesialundervisning. Det er hvorvidt eleven har utbytte av den ordinære opplæringa som avgjør om spesialundervisning er nødvendig. Det er altså skolens organisering, metodebruk og holdninger til eleven – og ikke nødvendigvis forhold ved eleven – som er avgjørende.

Og så må poenget fra starten av dette avsnittet gjentas: vi har alle noe vi ikke får til. Det betyr at selv om eksemplene her var tatt fra mennesker med en diagnose, og dermed en erkjent funksjonsnedsettelse, så trenger alle tilpasninger som gjør at undervisningen er tilgjengelig. Inkludering handler ikke om å inkludere «noen», det handler om at alle skal være inkludert.

Inkludering som etisk dimensjon
I 1994 kom det som regnes som det offisielle grunnlaget for inkludering, den såkalte Salamanca-erklæringen (UNESCO, 1994). De 300 delegatene som representerte 92 stater hadde som mål å komme med en erklæring om hva som måtte til for å oppnå inkluderende opplæring, det vil si at skolen skulle være for alle, og spesielt for de som trengte spesialundervisning.

Selv om vi i Norge ligger langt framme med tanke på inkludering sammenliknet med andre land i verden er vi på ingen måte ferdige med jobben.

Punkt 2 i erklæringen sier blant annet: “every child has unique characteristics , interests , abilities and learning needs, education systems should be designed and educational programmes implemented to take into account the wide diversity of these characteristics and needs” (UNESCO, 1994, p. viii). 


Salamanca-erklæringen peker her på behovet for å ta i betraktning at alle er ulike, ja faktisk unike. I denne delen av erklæringen er det alle barn som omtales, uavhengig av fysisk og kognitiv fungering. Salamanca-erklæringen viser til at det ikke er nok å ta i betrakting ulikhet, man må også handle i forhold til disse ulikhetene.

Det er mulig å se rettigheter ut fra bare et juridisk perspektiv. Samtidig vil vi påstå at det ligger sterke etiske føringer i utøving av rettigheter til spesialundervisning. I bunnen av dette dette ligger viktigheten av å bli møtt med anerkjennelse.

Filosofen Axel Honneth mener at gjennom andres anerkjennelse blir vi oss selv (Honneth, 1995). Så kan man spørre hva har det å bli oss selv med inkludering å gjøre, er vi ikke alltid oss selv? I en forstand er vi selvsagt det. Samtidig har vi alltid muligheten til å utvikle oss, strekke oss mot enda mer, og bli en enda bedre utgave av oss selv. Honneth mener at anerkjennelse kommer i tre ulike, men likevel sammenknyttede dimensjoner. Disse dimensjonene er kjærlighet, respekt og solidaritet og viser også til ulike dimensjoner i samfunnet. Anerkjennelse gjennom kjærlighet er det man får i relasjoner som baserer seg på nærhet og omsorg, slik som i familien. Denne formen for anerkjennelse bygger tillit til seg selv og andre. Den andre dimensjonen er anerkjennelse gjennom respekt, og handler om rettigheter i samfunnet, inkludert menneskerettigheter. Denne formen for anerkjennelse utvikler selvrespekt og moralsk ansvar hos den enkelte. Den siste dimensjonen ved anerkjennelse mener Honneth at kommer gjennom solidaritet. Det vil si at den enkelte bidrar til fellesskapet. Anerkjennelse gjennom solidaritet bekrefter den enkeltes verdi. Vi ser at Honneths tre dimensjoner ved anerkjennelse korresponderer med Salamanca-erklæringen om inkluderende fellesskap og også med de kjerneverdiene som skolen arbeider etter og som vi for eksempel finner i formålsparagrafen til Opplæringslova. Der står det at opplæringa skal «opne dører mot verda og framtida» (Opplæringslova, 1998). Videre ser vi i den generelle delen av læreplanen at det står «sluttmålet for opplæringa er å eggje den einskilde til å realisere seg sjølv på måtar som kjem fellesskapet til gode – å fostre til menneskelegdom for eit samfunn i utvikling» (Utdanningsdirektoratet, 1997).

Honneth er også bevisst at det å ikke oppnå anerkjennelse fører til skade (Honneth, 1995). Når man ikke oppnår anerkjennelse i kjærlighetsdimensjonen så kan ens tillit til andre og ens selvfølelse skades, Honneth bruker begrepet krenkelse. Tilbakeholdt anerkjennelse i respektdimensjonen krenker den enkeltes selvrespekt og moralske ansvar. Tilslutt mener Honneth at dersom man ikke oppnår anerkjennelse i solidaritetsdimensjonen handler det om sosial stigmatisering og marginalisering. Sosial stigmatisering eller marginalisering blir på denne måten et resultat når skolen ikke jobber med inkludering. Da blir det den enkelte elevs problem som han må løse, og ikke et kollektivt ansvar.

Honneth (1995)mener at mennesket alltid vil strebe etter å oppnå anerkjennelse og eventuelt reparere brutte anerkjennelsesrelasjoner. Derfor mener han at det er en moralsk dimensjon ved anerkjennelse. Fordi særlig respektdimensjonen og solidaritetsdimensjonen berører skolens virksomhet og evne til å inkludere den enkelte kan man derfor si at skolens oppdrag har en sterk moralsk dimensjon.


Den autoritative læreren
Skolens fokus på å utvikle lærerrollen og et felles syn på at alle elever kan lære - dersom forholdene blir lagt til rette - er sentralt. Gjennom et slikt arbeid utvikles også en felles kultur for læring (Haug, 2017).

En viktig suksessfaktor i skolen er lærerens relasjon til eleven (se f.eks. Hattie, 2009). I spesialundervisningen viser det seg at det er stor misnøye med innholdet i spesialundervisning blant elever og foresatte (Barneombudet, 2017). Det snakkes om «vaffelpedagogikk» (Barneombudet, 2017, p. 51) og timer uten faglig innhold. Læringsaspektet i spesialundervisningen har altså vært etterlyst. I spesialundervisningen er det ikke spørsmål om enten et fokus på læring eller et fokus på relasjon. Hos den Profesjonelle lærer er både relasjon og fremdrift i fag sentralt. Det vil si at læreren legger vekt på å bygge tillit og gode relasjoner til elevene, samtidig som det er fokus på faglig fremdrift. En slik tilnærming til undervisning er mulig å lære, men det forutsetter at hele skolen som organisasjon har fokus på dette og at det legges til rette for en slik utvikling av lærerrollen.

I kulissene
I starten av denne artikkelen snakket vi om den profesjonelle læreren. Den profesjonelle læreren kjennetegnes ved at han har tatt frem det han trenger, og sørger for at rekvisittene er tilgjengelig, og han har satt seg inn i hvem publikum er før han entrer scenen, eller i dette tilfellet klasserommet. Vi forutsetter at som profesjonell har han både kunnskap og ferdigheter knyttet til undervisningen i sitt eget fag. Kunnskapen om publikum, altså elevene, er ofte også tilstede. Utfordringen kan likevel være at læreren ikke tar konsekvensene av den kunnskapen han har om elevene. Når dette mangler, kan det medisiske perspektivet på elever dominere, slik Torill Moen hevder(2018)vil den enkelte eleven ikke få den tilrettelegging og spesialundervisningen han trenger innenfor det sosiale fellesskapet i klassen. Vi har i denne artikkelen prøvd å vise at når skolen ikke er bevisst læringsmiljøets betydning for elevens grad av funksjonshemming så er dette etisk problematisk. Vi skal altså ikke utvikle inkluderende praksis bare fordi vi er snille, men fordi det er det etisk rette å gjøre (Honneth, 1995) For å utvikle inkluderende praksiser kan det være behov for en holdningsendring i skolen. Implementering av ny tenking er komplisert. Det krever både et godt forarbeid og god forankring i organisasjonen (Roland & Westergård, 2015). Det å endreegne holdninger er det bare en selv som kan gjøre, men skolen som organisasjon kan legge til rette.

Litteraturliste:
Barneombudet. (2017). Uten mål og mening? http://barneombudet.no/for-voksne/vare-publikasjoner/uten-mal-og-mening/

Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of Human Development Experiments by Nature and Design. Cambridge MA: Harvard University Press.

FN. (1989). FNs konvensjon om barnets rettigheter.

Grue, J. (2018). Jeg lever et liv som ligner deres. Oslo: Gyldendal.

Hattie, J. (2009). Visible Learning A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Abingdon: Routledge

Haug, P. (2017). Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Kermit, P. (2018a). Hørselshemmede barns og unges opplæringsmessige og sosiale vilkår i barnehage og skole. Retrieved from Trondheim:

Kermit, P. (Ed.) (2018b). Har vi fantasi til å forestille oss den inkluderene skolen? Oslo: Gyldendal.

Moen, T. (2018). Individ og systemarbied i PPT. Spesialpedagogikk (4).

NOU 2003:16. (2003). I første rekke - Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2003-16/id147077/sec1: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2003-16/id147077/sec1.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61). Retrieved from https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61.

Roland, P., & Westergård, E. (Eds.). (2015). Implementering Å omsette teorier aktiviteter og strukturer i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Sámediggi. (2016). Sametingets supplerende rapport til FNs komité for barns rettigheter 2016. Retrieved from

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

UPIAS. (1997). Fundamental Principles of Disability. Retrieved from https://disability-studies.leeds.ac.uk/wp-content/uploads/sites/40/library/UPIAS-fundamental-principles.pdf

Utdanningsdirektoratet. (1997). Generell del av læreplanen. Retrieved from https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/generell-del-av-lareplanen/det-integrerte-mennesket/.barne

Kommentarfeltet er stengt.