Sammendrag

Til tross for gode intensjoner og hardt arbeid så er det ikke alltid pedagoger lykkes med å skape læringsmiljøer som fremmer elevers læring, sosiale og personlige utvikling. For å håndtere denne utfordringen, har flere skoler i norske kommuner etablert innsatsteam som et lavterskeltilbud. Disse teamene arbeider med problemstillinger som atferdsproblematikk, klasseledelse, og skolemiljø. I artikkelen undersøker og drøfter vi hvordan et innsatsteam kan bidra til anerkjennelse av elever og lærere. Studiet har en kvalitativ tilnærming og baseres på seks semistrukturerte intervjuer med ansatte fra PP-tjenesten og lærere fra ulike grunnskoler. Sentrale funn i denne studien er, ifølge informantene, at innsatsteamet har bidratt til økt inkludering av elever, bedre skolehverdag, samt mestringsfølelse og mestringstro hos elevene. Gjennom god veiledning har innsatsteamet støttet lærerne med konstruktiv kritikk og ikke-dømmende samtaler. Det å bli tatt på alvor har skapt trygghet og mestringsfølelse hos lærere, noe som har førte til bedre relasjoner, samt mindre uro og forstyrrelser i klasserommet. Lærerne påpeker at de har fått nye perspektiver og syn på både sin egen rolle, elevene og hvordan se hverandre som en ressurs.

Nøkkelord: Innsatsteam; anerkjennelse; holdninger; veiledning; samarbeid

Abstract

Despite good intentions and hard work, educators do not always succeed in creating learning environments that promote pupils’ learning, social and personal development. To address these challenges, several Norwegian municipalities have established intervention teams as a low-threshold approach to various issues, including behavioral difficulties, classroom management, and the overall school environment. In this article we examine and discuss how an intervention team can contribute to the recognition of pupils and educators. The study uses a qualitative approach and is based on six semi-structured interviews with employees from the Norwegian Educational Psychological Service (PPT) and teachers from different elementary schools. According to the study participants, key findings include the intervention team's significant contribution to increased pupil inclusion, improved daily school life, and enhanced feelings of competence and self-efficacy among pupils. Through good guidance, the intervention team has supported the teachers with constructive criticism and non-judgmental conversations. Being taken seriously has created a sense of security and increased feelings of competence among the teachers, resulting in improved relationships, less disruption in the classroom, and reduced disorder. Teachers have also gained new perspectives on their roles, their pupils, and the potential to view each other as resources.

Keywords: Intervention team; recognition; attitudes; guidance; cooperation

Innledning

Den norske skolen kan sies å ha to hovedformål, hvor det ene er å fremme læring ved å gi elevene kunnskap og ferdigheter, mens det andre er å bidra til elevers sosiale og personlige utvikling (Befring, 2016; Hanssen, 2021). Dette skal bidra til økt livsmestring gjennom deltagelse i arbeid og fellesskap i samfunnet. Videre bygger den norske skolen på flere grunnleggende prinsipper, som inkludering og tidlig innsats. Med inkludering rettes oppmerksomheten mot den enkeltes opplevelse av å være verdsatt og det tilrettelegges for likeverdig deltakelse i et sosialt, lærende og utviklende fellesskap med andre (Olsen & Fasting, 2021; Hanssen, 2021). Og gjennom tidlig innsats handler det om å forebygge eventuelle utfordringer både på individ og systemnivå, og fremme barns læring og trivsel i et trygt og godt skolemiljø (Lekang & Moen, 2021, Roland, 2020; Opplæringsloven, 2024, §11.3; Kap.12). De gode intensjonene formulert i lovverk og styringsdokumenter er én ting, mens praksis kan være mer utfordrende. Den nye Opplæringsloven som tredde i kraft august 2024, kan være et eksempel på dette. I den nye opplæringsloven blir begrepet spesialundervisning tatt bort, og blir delt inn i tre separate rettigheter: individuelt tilrettelagt opplæring, personlig assistanse, og fysisk tilrettelegging og tekniske hjelpemidler (Opplæringsloven, 2024). Hvor man kan stille spørsmål ved hvordan endring av begreper vil ha en effekt på hvordan dette utføres i praksis. Siden dataen i denne artikkelen ble samlet på et innsatsteam som opererte under den gamle opplæringsloven, vil vi i denne artikkelen bruke begrepet spesialundervisning

Statistisk Sentralbyrå (2023) viser at 8,1 % av elevene i skole mottar spesialundervisning, og andelen med spesialundervisning øker utover i grunnskolen, fra 3,8 % på 1. trinn til 11,1 % på 10. trinn. Blant gruppen barn som mottar spesialundervisning i skolen, er det hyppigste forekomst av psykososiale-/atferdsvansker, men siden det er ingen jevn registrering av vansketyper opp mot hvem som mottar spesialundervisning, er det vanskelig å si om dette har endret seg over tid (Wendelborg, 2024). I tillegg, rapporteres det en økning av mobbing i skolen blant elever fra 5. trinn til VG3. I 2021 rapporterte 7,5% elever at de opplevde mobbing, mens i dag er dette tallet på 10% (Wendelborg, 2024). Det er utfordrende å spesifisere hvilke mekanismer som bidrar til en slik negativ utvikling, men flere studier argumenterer for at presset økonomi, organisering og styring av ledelsen, samt endringer i samfunnet og samfunnsforhold kan ha vært påvirkende faktorer (Hanssen, 2021).

Det blir også påstått at skoler og lærere mangler kompetanse i hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden (Øen et al., 2023), og at de ikke alltid er i stand til å ivareta sine forpliktelser knyttet til opplæringsloven (Nilsen, 2020; Roland, 2020; Sjursø, 2021). En slik situasjon kan bidra til å hemme elevers opplevelser av læring, føle seg verdsatt og tilhørighet i fellesskapet (Befring, 2016; Haug, 2016). Det kan også forhindre eller forsinke forebyggende og proaktivt arbeid i form av tidlig innsats både på institusjons-, gruppe- og individnivå (Hanssen, 2021; Lekang & Moen, 2021). På den andre siden kan lærerens møte med utfordrende elevatferd over tid føre til stress og utmattelse, og dermed bli svært belastende (Skaalvik & Skaalvik, 2007; 2023). I kombinasjon med manglende kompetanse bidrar dette trolig til at lærere har lav mestringstro i forhold til eget arbeid. Flere indikerer at lav mestringstro påvirker læreres psykologiske velvære når det gjelder jobbtilfredshet, engasjement, stress og følelser av utbrenthet (Skaalvik & Skaalvik, 2007, 2023; Zee & Koomen, 2016, s. 982). I tillegg blir følelsen av å være inkompetent negativt assosiert med motivasjonen for å forlate undervisningsyrket (Skaalvik & Skaalvik, 2023).

Myndighetene har gjennom flere år argumentert at økt fokus på tidlig innsats og satsingen på kompetanse og “et lag rundt læreren og eleven” (Fjetland et. al., 2023, s. 2015) skal bidra til at hjelpen kommer tettere på barn og unge. Lærere skal få støtte og veiledning i hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden og gi den hjelp som trengs (Kunnskapsdepartementet, 2020; Utdanningsdirektoratet, 2021). Det er pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) som skal bistå skolen i dette arbeidet, for å forbedre og kvalitetssikre skolen (Fasting & Sundar, 2018). Til tross for å ha hatt et mandat om å bistå skolen i situasjoner der det ordinære opplæringstilbudet ikke er tilstrekkelig, ser man at samhandlingen mellom skolen og PP-tjenesten i mange kommuner avgrenses til sakkyndighetsarbeid inn mot enkeltvedtak. Dette har ifølge Fasting og Sundar (2018) ført til en mer ensidig tilnærming til PP-tjenesten sitt arbeid, med en uhensiktsmessig individualisering av opplæringen av barn og unge, istedenfor den helheten, sammenhengen og anerkjennelsen barn og unge trenger.

Videre tegner flere undersøkelser et bilde av ekspertene i det norske veiledningsystemet som fjern og fraværende (Christensen & Godø, 2021; Folkman et al., 2023; Hannås & Hanssen, 2016). Ifølge Fasting og Sundal (2018) er det viktig at de sentrale aktørene i og rundt skolen samarbeider om innovasjon og utvikling, for å skape gode strukturer og god opplæring for alle. Og hvor fokuset skal være på hvordan man sammen kan skape en inkluderende skole for alle elever. Men som Fjetland et al. (2023) påpeker, rapporteres det manglende enhetlig praksis mellom skoler knyttet til forståelse og organisering av tverrfaglig samarbeid. Som en konsekvens av dette virker det som at ansatte som faktisk har behov for støtte og veiledning i hvordan de skal møte den utfordrende elevatferden i realiteten, forblir alene om den.

I den forbindelse etablerte flere kommuner et eksternt innsatsteam. Innsatsteamet er et lavterskeltilbud som bidrar til å sikre god kvalitet i arbeidet med uforsvarlig lærings og skolemiljø og utfordrende atferd i skolen (Roland, 2020, s. 72). Teamet består av fagpersoner som er klare til å gå inn og bistå skolen med rådgivning og veiledning. Ofte er dette inn mot saker som omhandler uro og forstyrrelser, dårlig klasseledelse, uforsvarlig lærings- og skolemiljø, samt mobbing (Roland, 2020). Dette tiltaket bidrar til å sikre god kvalitet i arbeidet, men samtidig kreves det at teamet har faglig legitimitet, relevant kompetanse, og en systematisk og helhetlig tilnærming over tid. Det er derfor viktig at skoler og teamet anerkjenner hverandre, utvikler faglig og relasjonell tillit til hverandre, og samarbeider for inkluderende læringsmiljø (Fasting, 2018, s.59; Roland, 2020).

På bakgrunn av dette ønsker vi gjennom denne artikkelen å skape en bredere forståelse av hvordan et kommunalt lavterskeltilbud som innsatsteamet bidrar inn mot følgende problemstilling: Hvordan opplever lærere og PP-tjeneste at innsatsteamets arbeid kan bidra til anerkjennelse av elever og lærere for å skapet et godt læringsmiljø?

Teoretisk grunnlag

I denne artikkel vil vi bruke Honneth (2006) sin anerkjennelsesteori for å belyse og strukturere funn i studien. Opplevelsen av anerkjennelse innen tre domener, eller sfærer som Honneth (2006) skriver, legger grunn for utvikling av et menneskes identitet. I den private eller kjærlighetsfæren er det gjensidige bekreftelser i relasjoner til de man har nært som familie, kjæreste og venner. Jordet (2020) anvender anerkjennelsesteori inn mot skolen og mener at forholdet mellom elev og lærer også finnes i den private sfæren gjennom nære relasjoner. Den rettslige sfæren handler om å føle seg inkludert i et fellesskap der man har likeverd og like rettigheter som andre i fellesskapet. Det kan føre til sosial anerkjennelse når man erfarer å bli verdsatt og en viktig bidragsyter i samfunnet. Positive opplevelser av anerkjennelse gir positiv selvtillit, selvrespekt og selvfølelse. Motsats til dette er brudd på anerkjennelse som Honneth (2006) kaller krenkelser og har negative konsekvenser for individet. I denne artikkel vil vi mest forholde oss til anerkjennelse som kjærlighet, til tross for at det som skjer i skolen har sammenheng også med rettighetssfæren og sfæren sosial verdsetting som sfære.

I skolen handler kjærlighetssfæren om gjensidige relasjoner mellom barn-barn og barn-lærer (Jordet, 2020). Når det gjelder sakene innsatsteamet blir innkalt til, er det ofte barn eller grupper av barn med problematferd som er grunn til at skolen ber om støtte. Skjervheim (1996) beskriver det som at man kan se den andre som objekt eller subjekt. Hvis en lærer ser barnet som et objekt risikerer eleven å bli sett som et problem som må fikses. Jordet (2020) mener at dette låser fast eleven i en kategori som bygger på begrepene og forståelsen av atferden som læreren bygger sin forståelse på. For eksempel når en elev er utagerende og har vanskeligheter med å sitte stille, og hvor da læreren objektiverer eleven ved å endre elevens atferd. En slik objektivisering kan sees i likhet med den medisinske modellen, hvor fokuset er på individets vansker (Shakespeare, 2006). Et annet perspektiv eller paradigme er når man har en subjekt-subjekt-relasjon, der begge individer blir sett på som likeverdige subjekter (Skjervheim, 1996). Dette perspektivet samsvarer med den sosiale modellen, som iblant kalles for den nordisk eller relasjonell modell (Shakespeare, 2006). I en slik relasjon ser læreren eleven som en likeverdig aktør, og hvor eleven forstås og verdsettes som den er. I denne gjensidige relasjonen er læreren opptatt av å samspille med eleven, hvor både elev og lærer bidrar til situasjoner som oppstår. Når vi opplever “følelsesmessig trygghet på vår egen verdi” (Jordet, 2020, s. 97) så legger det en god grunn til å bli en deltaker.

Jordet (2020, s. 20) mener at “Den samlede skoleforskningen" tegner alt i alt et bilde av en skole som ikke ivaretar sitt samfunnsoppdrag på en tilfredsstillende måte. Til det er det for mange barn som ikke lykkes i skolen, ikke føler mestring faglig eller sosialt, og opplever seg fremmedgjort og utenfor. Det medfører risiko for marginalisering i og utenfor skolen og inn i voksenlivet. Hvor dette er tilfelle er det viktig at skolen, sammen med andre relevante aktører som for eksempel innsatsteamet, jobber med pedagogisk systemarbeid for å gi et godt opplæringstilbud til alle elever (Fasting & Sundar, 2018). Gjennom refleksjoner over eksisterende organisering og praksis, vil skoler kunne starte et viktig endringsarbeid for å skape et mer inkluderende opplæringsmiljø for alle. Og disse endringene må nedfelles i skolens kultur og struktur, noe som bare kan skje gjennom en kollektiv prosess. Engasjementet for endring må skje både hos organisasjonens ledere og hos ansatte (Fasting, 2018). Siden dette er en omfattende prosess kreves det både faglig og relasjonell tillit, dersom man skal oppnå endring. Denne tilliten etableres gjennom at for eksempel innsatsteamet har nødvendig kompetanse for å håndtere utfordrende saker på en etisk forsvarlig måte (Fasting, 2018, s. 65). For å innta en aktiv og medvirkende posisjon er det også avgjørende at innsatsteamet og skoler gjøre en grundig undersøkelse av hvilke utfordringer de står ovenfor, hvordan de ulike partene opplever situasjonen, hvilke forventninger finnes, og hva innebærer en endring for skolens virksomhet. Et viktig element i denne prosessen blir å etablere et tolkningsfellesskap for få en bedre forståelse av de ulike virkelighetsoppfatningene av situasjonen (Fasting, 2018). Flere påpeker at tolkningsfellesskap etableres gjennom et godt og likeverdig samarbeid over tid der eksperter (som innsatsteamet) bør være forsiktige med å gjøre lærere og elever til statister ved å overta saker helt (Roland, 2020, s.75). Istedenfor bør det skapes en balanse mellom autonomi og kravene i fellesskapet, for å skape motivasjon for endring og forandring (Fasting, 2018).

Design og Metode

Vi posisjonerer vår studie innenfor konstruktivistisk-fortolkende paradigme, der virkeligheten er sosialt konstruert i samspill med mennesker og miljø og at kunnskap utformes i en bestemt politisk, sosial og kulturell kontekst (Denzin & Lincoln, 2000). Med utgangspunkt i dette perspektivet har undersøkelsen vår et kvalitativt design, og for å svare på problemstillingen ble det valgt å gjennomføre et kvalitativt semistrukturert intervju. Ifølge Kvale og Brinkmann (2015) kjennetegnes semistrukturerte intervjuer å være fleksible, åpne og med mulighet til å endre rekkefølgen av spørsmål, og stille oppfølgende spørsmål. Vi utviklet en intervjuguide basert på prinsipper for semistrukturerte intervjuer, hvor vi på forhånd hadde definert bestemte temaer for intervjuene. Blant disse var; refleksjoner om hva innsatsteamet er; refleksjoner rundt uttrykket innsatsteamet som et lavterskeltilbud; metodene de anvender, og intervensjoner de bruker. For å kvalitetssikre intervjuguiden, og få utfyllende svar, har vi etterstrebet å gjøre spørsmål entydige, klare og lett forståelige, slik det anbefales av Kvale og Brinkmann (2015).

Etter at forskningsprosjektet var registrert og godkjent av Personvernombudet for forskning, SIKT, startet arbeidet med å rekruttere informanter. Vi ønsket informanter som kunne belyse og reflektere rundt temaet for intervjuene med utgangspunkt i egne erfaringer. Derfor var det et kriterium at de som deltok i undersøkelsen hadde relevant erfaring fra praksisfeltet (Johannessen et al., 2010; Hannås & Hanssen, 2016). For å få aktuelle informanter, ble aktuelle skoler og PP-tjeneste kontaktet via telefon og e-post. PP-tjeneste, skoler og ansatte som var interessert i prosjektet fikk nærmere informasjon om alle sider ved undersøkelsen. Alle informantene har gitt muntlig samtykke til å delta i undersøkelsen. Til sammen rekrutterte vi åtte informanter: to ansatte fra PP -tjeneste, fire lærere fra ulike grunnskoler, en barnehage- og skolesjef og en rektor fra grunnskolen. Alle intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplass. Hvert intervju varte fra 1 ½ - 2 timer. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene. Disse ble transkribert i sin helhet.

For å drøfte hvordan lærere og PP-tjeneste opplever at innsatsteamets arbeid kan bidra til anerkjennelse av elever og lærere for å skape et godt læringsmiljø på en pålitelig og valid måte, valgte vi kun å bruke transkripsjonene til PP-tjeneste og lærere til analysen. Totalt seks transkripsjoner ble analysert ved bruk av en induktiv tematisk analyse med inspirasjon av Braun og Clarke (2006, s 87) sin metode. Framgangsmåten gikk ut på at forfatter 1 leste nøye gjennom alt materialet flere ganger og begynte å kode styrker ved innsatsteamets arbeid. Alle ideer om koder og temaer ble notert og første versjon av kodningsskjemaet hadde 10 temaer med 197 ulike koder. Videre, leste forfatter 1 og 2 gjennom første versjon av kodningsskjemaet på nytt, samtidig som de skrev ned bemerkninger som var relevant i forhold til forskningsspørsmål. Gjennom den kollektive prosessen ble kodene omstrukturert og slått sammen til 5 overordnet temaer: Ny perspektiver/ressurser; Tips om metoder/kompetanseheving; Inkludering/bedre skolehverdag; Praktisk hjelp og positive arbeidsmåter; og Samarbeid med andre instanser/foresatte. I disse fem overordnede temaene kom anerkjennende arbeidsmåter tydelig frem, noe som vises i tabell 1 i vedlegget. Dette førte til at vi valgte å re-analysere de fem overordnede temaene på nytt, med begrepene anerkjennelse av elever og anerkjennelse av lærere (inspirert av Honneth, 2006), som analytisk linse.

I materialet finnes det selvsagt også fortellinger som viser til opplevelser av utfordringer ved innsatsteamets arbeid. Vi velger imidlertid å fokusere på beskrivelser av gode arbeidsmåter som har ført til lærernes positive opplevelser av hvordan de skal møte utfordrende elevatferd og gi den nødvendige hjelpen. Vellykkede eksempler kan gi inspirasjon til alle som jobber i skolen, slik at de bedre kan møte de ulike utfordringene de står overfor i sitt arbeid med å ivareta samfunnsoppdraget (se Jordet, 2020, s. 20).

For å styrke studiens validitet og reliabilitet, har vi forsøkt å gjøre hele forskningsprosessen transparent. Dette har vi gjort ved å redegjøre for ulike faser i studien, som for eksempel valg av informanter, metode og analyse av data (Kvale & Brinkmann, 2015). Når det kommer til spørsmålet om at forskningsresultater skal kunne reproduseres, vil dette være vanskelig. Dette fordi at i kvalitativ forskning er hver enkelt situasjon ulik, unik og kontekstbestemt og derfor vil ikke det samme intervjuet kunne gjenskapes (Kvale & Brinkmann, 2015). I tillegg kan ikke forskningsresultatene, grunnet svært begrenset utvalg, overføres til å gjelde for lærere og PP-tjeneste i hele landet, noe som betyr at studie innfrir ikke ytre validitet eller generaliserbarhet (Tjora, 2021). Selv om utvalg i undersøkelsen er svært begrenset, vil resultatene i enkelte sammenhenger likevel kunne ha analytisk og induktiv generaliseringsverdi (Kvale & Brinkmann 2015, s.291). Det betyr at resultatene fra studien brukes som eksempler for hva som kan skje i liknende situasjoner (Kvale & Brinkmann, 2015).

Forskningsprosjektet er registrert og godkjent av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (SIKT). I henhold til det forskningsetiske prinsippet om anonymitet, ble informantenes identitet ivaretatt ved å bruke kodene L 1-4 for lærerne og PPT 1-2 for ansatte fra PP-tjeneste. Vi valgte også å bruke bokmål når sitatene ble gjengitt, slik at informantene ikke kunne identifiseres på grunn av dialekt og språklige særtrekk. For å ivareta anonymiteten til elevene som innsatsteamet jobbet med, ble informantene bedt om å ikke deler nyanser og identifiserbare opplysninger om enkelte elever under intervjuene.

Resultater

Nedenfor presenteres resultatene fra undersøkelsen. Underveis i presentasjonen utdypes og illustreres resultatene ved hjelp av sitater fra intervjuene. Eksemplene er valgt fordi de er typiske for en generell oppfatning i utvalget.

Analysen viser at informanter i studiet hadde en klar oppfatning at innsatsteamet arbeidet på en anerkjennende måte gjennom å gi nye perspektiver og ressurser. De har gitt forslag om metoder og bidratt til kompetanseheving hos personalet og bidratt til inkludering og bedre skolehverdag for elever. Innsatsteamet har gitt praktisk hjelp og jobbet på en positiv måte, samt hatt samarbeid med foresatte og andre instanser. Foreldre og rektorer har også fått støtte og blitt anerkjent av innsatsteamet, men fokus i denne artikkel ligger på hvordan innsatsteamet sitt arbeid har vært anerkjennende for elever og lærere gjennom gode dialoger, samtaler og støtte. Dette forklares av lærer 1:

"Jeg synes de har stor verdi for alle parter. Jeg tenker den følelsen av å for det første bli sett, følelsen av at noe skjer og ting blir tatt tak i både fra en enkelt elevs side og lærere og jeg kan se for meg at lærere som er frustrert og kjenner på at ting kan være
vanskelig og man får tett oppfølging og blir tatt på alvor så det gjelder alle involverte fra eleven selv til oss voksne da som lærere og
team og de foresatte og opplever å få veldig god støtte." (L1)

Herunder beskriver vi først hvordan anerkjennelse av elever har gjort av innsatsteamet og deretter anerkjennelse av lærere.

Anerkjennelse av elever

Flere av informantene mente at innsatsteamet jobbet på en måte som var inkluderende for elevene, fordi elevens stemme har blitt lyttet til i endringsarbeidet som ble gjort.

Ja, det var tydelige gode intensjoner i forhold til den samtalemetoden, det er jo veldig bra for elevene, så du inkluderer de og får med deres mening å sånn, tar eleven på alvor (PPT 1).

Den samme oppfatningen ser ut til å gjøre seg minst like sterkt gjeldende for lærer 1 som er enig og sier:

Jeg synes innsatsteamet er gode på å lytte til elevene og finne ut hva som skjer, hvorfor er det utfordrende og det tror jeg elevene opplever som inkluderende at de kan sette ord på utfordringene de har og at de blir lyttet til og tatt på alvor. Og at man signaliserer at dette skal vi finne ut av sammen (L 1).

Informantene synes videre at innsatsteamet sitt arbeid har bidratt til bedre samarbeid mellom lærer og elev.

Eh hvert fall er det vi har fått ut av dette er at det har forbedret lærings- og klassemiljø og det er mindre uro og forstyrrelser i klasserommet og relasjoner har blitt bedre mellom elevene, men også lærer elev og forholdet skole hjem har hatt en positiv innvirkning på situasjonen da (L 1).

L2 fortsetter med en refleksjon som viser at de ansatte betrakter en tilgjengelig kompetanse som en av nøklene til anerkjennelse og gitt positive virkninger i form av mestringsfølelser, særlig for elever:

For elevenes del er det også det at det kommer noen utenfra og de kanskje også opplever at det faktisk skjer forandring og læreren gjør ting for å prøve å hjelpe dem som også kan være med på å gi mestring og at de løser ting bedre (L 2).

Samtalene hjelper også barnet selv å finne løsninger og gir barnet mulighet til å øve på ting, ifølge L 4. Den samme oppfatningen har L 3 som peker på at når skolehverdagen fungerer bedre vil også elever bli mer inkludert.

Jeg føler at de bidrar til bedre skolehverdag til elever som har utfordringer. Gjennom dette arbeidet fungerer eleven bedre i skolehverdagen, så det er klart at den vil bli inkludert, det vil bli mindre konflikter, færre elever som tar avstand spesielt fra elever som utagerer mye, og har en atferd som gjør at de andre tar avstand (L 3).

Det oppleves imidlertid at PPT 2 er enig ved å uttale følgende: "De jobber jo godt mot inkludering, for som oftest de elever som har atferdsvansker, de er ekskludert av klassemiljø og ingen vil kommunisere med dem".

Anerkjennelse av lærere

De fleste informantene synes at ved å bli anerkjent av innsatsteamet fikk de til å føle seg som en ressurs for hverandre i den daglige jobben med problematiske situasjoner, som førte til bedre skolehverdag og klassemiljø.

Den samme oppfatningen ser ut til å gjøre seg like sterkt gjeldende for PPT 1, som beskriver sitt arbeid som tidligere spesialpedagog i et team på et trinn med mange elever med utfordringer, og hvor de opplevde at de hadde prøvd alt. I denne situasjonen gikk innsatsteamet inn for å se hvordan endring i friminuttene kunne påvirke klassemiljøet: “Det var jo en periode også hvor vi gjennomførte lite voksenstyrte aktiviteter ute i friminutter for å prøve å få et bedre klassemiljø som da ble veldig positivt for noen elever” (PPT 1). Videre uttaler PPT 1 at dette samarbeidet har ført til bevisstgjøring av hvordan man kunne jobbe mer systematisk med å finne felles strukturer og rammer i klassen “så hvis en pedagog er syk for eksempel så jobber de andre fortsatt på samme måter så det ikke blir kaotisk for elevene” (PPT 1).

Informantene opplevde også at måten innsatsteamet drev samtaler og veiledning anerkjente læreres kompetanse, "Deres oppgave var jo å veilede oss til å finne svarene selv” (PPT 2). Uttalelsene fra flere av informantene tyder på at det å bli tatt på alvor på en ikke dømmende måte også var et viktig bidrag fra innsatsteamet. Dette kommer fram i intervjuet med lærer 1, som påpeker viktigheten av å motta konstruktiv kritikk og at man selv må være åpen for å ta imot hjelpen:

Noen gang kanskje er det skummelt. Jeg tenker den tryggheten de har gitt fører til i en arbeidshverdag, da fører til at man kjenner på mindre stress og frustrasjon og det er positivt ut mot elevene og gjennom den gode støtten har man tro på at man skal klare dette selvfølgelig sammen med teamet (L1).

Informantene opplevde også at samarbeidet mellom lærere og teamet har blitt bedre gjennom bekreftelse og trygghet:

Siste de var hos meg hadde jeg gjort alt, lagt til rette alt som skulle gjøres, men du fikk likevel en bekreftelse på at du gjorde alle tingene du burde gjøre og bare hold ut og fortsett og gjøre det og det løste seg sånn at det var egentlig bare en bekreftelse som også kan være nødvendig på at det du gjør er rett(L 2).

Som en naturlig følge av det sterke fokuset på betydningen av et godt samarbeid, var informantene enige om at reflekterende samtaler og diskusjoner sammen over tid er nøkkelord for å lykkes i det samarbeidet:

Jeg føler at redskaper jeg får fra innsatsteamet til å jobbe videre, det blir en sånn dialog med dem, og at vi i lag klarer å finne hva som passer for vårt trinn, vår gruppe (L 3).

Ifølge lærer 1 var disse samtaler også viktige for teamet når de skulle jobbe med samarbeid på klassenivå:

Jeg tenker de er en viktig, når jeg hadde de inne sist sa jeg mange ganger til den pedagogen som da var inne at jeg synes for meg var det viktig å ha noen å sparre med og som man kunne diskutere viktige spørsmål med. Da var det jo på, da var de kalt inn i forhold til klassenivå. Så godt å ha noen å sparre med og reflektere med og opplevde at vi som team fikk gode råd (L1).

Drøfting

Formålet med denne artikkelen er å skape en bredere forståelse av hvordan et kommunalt lavterskeltilbud som innsatsteamet bidrar inn mot følgende problemstilling: Hvordan opplever lærere og PP-tjeneste at innsatsteamets arbeid kan bidra til anerkjennelse av elever og lærere for å skapet et godt læringsmiljø?

Innsatsteamet er et lavterskeltilbud som skal bidra til å sikre god kvalitet i arbeidet skoler gjør med å bedre lærings- og skolemiljøet, når vanlige rutiner ikke strekker. Teamet består av fagpersoner som er klare til å gå inn og bistå skolen med rådgivning og veiledning saker som kan dreie seg om atferdsproblematikk, klasseledelse og skolemiljø. Ifølge informantene i denne studien har innsatsteamet bidratt til økt inkludering av elever og bedre skolehverdag gjennom å snakke og lytte til elever. Inkludering er et sterkt prinsipp i skolen sitt arbeid (Olsen & Fasting, 2021; Hannås & Hanssen, 2016). Informanter opplevde at i samtaler med innsatsteamet har elevene blitt tatt på alvor og barnet fikk selv finne løsninger og øve på ting. Dette gir mestringsfølelse, men også en mestringstro fordi at innsatsteamet har gitt elevene en følelse av at de skal finne ut av situasjonen sammen. Hvis en lærer mangler kompetanse til å håndtere utfordrende atferd (Øen et al., 2023), er det lett for læreren å se på eleven som årsaken til problemet, som kan føre til at opplevelser av læring og fellesskap hemmes (Befring, 2016; Haug, 2016). Et slik perspektiv på eleven kan sammenlignes med den medisinske modellen (Shakespeare, 2006). Vi tolker resultatene slik at eleven underveis i innsatsteamet sitt arbeid begynner å betraktes som et likeverdig subjekt av lærere (Skjervheim, 1996). Dette leder til bedre relasjoner mellom lærere og eleven, men også mellom eleven og de andre i klassen, samt skolen slik at deres relasjoner også utvikles positivt. Innsatsteamet er et lavterskeltilbud og de har jobbet med veiledning som har påvirket på individ- og gruppenivå. For å skape varige forandringer, er det viktig at utviklingen ikke bare skjer hos lærere og personell på skolenivå, men at det også skjer utvikling på organisasjons- og systemnivå (se for eksempel Lekang & Moen, 2021, Roland, 2020).

Informantene i studiet mener at forbedret lærings- og klassemiljø har bidratt til mindre uro og forstyrrelser i klasserommet som videre ført til at færre elever som tok avstand til de som utagerer mye. Alle elevene ser at det skjer forandringer og at lærerne prøver ting. Når klassemiljøet og skolehverdagen fungerer bedre, bidrar det til faglige og sosiale inkluderingsprosesser. Å føle seg verdsatt i gjensidige relasjoner i den private kjærlighetssfæren (se Honneth, 2006) bidrar til at eleven også har forutsetninger å føle seg som en del av et felleskap med likeverd og like rettigheter.

Det er ikke kun elever som trenger å bli anerkjent og føle mestring i skolen. Når skolen har kontaktet innsatsteamet så har de brukt alle verktøy de har og prøvd det meste for å endre situasjonen. De tar kontakt når det de har prøvd har vært mislykket og da er det lett å føle seg inkompetent, noe som ifølge Skaalvik og Skaalvik (2023) fører til at læreren vurderer å slutte jobben sin. Innsatsteamet har bekreftet lærere og anerkjent deres kompetanse gjennom måten de har ført veiledningssamtaler. De har vært nysgjerrige og gitt konstruktiv kritikk på en ikke-dømmende måte. Det har ført til at lærere har følt seg tatt på alvor. Over tid har innsatsteamet bidratt til bekreftelse og trygghet, noe som har fremmet kompetanseheving. Ifølge informantene har innsatsteamet gitt den støtten de trengte for å håndtere atferdsproblematikk, i tråd med Kunnskapsdepartementet (2020) og Utdanningsdirektoratet (2021) gjennom reflekterende samtaler, diskusjoner og veiledning.

Lærere har fått nye perspektiver og ressurser gjennom metoder som fungerer på andre steder. De har blitt bevisst på hvordan de kan jobbe mer systematisk med felles rammer, strukturer og samsyn som har resultert i at lærerne har følt seg som ressurs for hverandre. Selv om dette arbeidet ikke har vært identifisert som pedagogisk systemarbeid, ligner mye av disse prosessene på hva Fasting (2018) påpeker som viktige steg for å gjøre endringsarbeid inn mot det å skape en mer inkluderende skole for alle. Skaalvik og Skaalvik (2023) påpeker at det er viktig å ha de samme normene og verdiene, for å øke det kollegiale samarbeidet når de gjennomfører handlingene som kreves for å oppnå de ønskede resultatene. Forbedring av lærernes tro på egen kompetanse og ferdigheter er et betydelig bidrag fra innsatsteamets veiledningsarbeid. Et tett samarbeid mellom lærer og elev er en annen positiv endring som oppsto etter at lærerne begynte å jobbe mer systematisk og bevisst, noe som er i tråd med Fasting (2018) anbefalinger når det kommer til utføring av endringsarbeid.

Lærere har fått nye perspektiver i det at de som lærer og deres kompetanse, har blitt anerkjent av innsatsteamet. Vi tolker disse nye perspektivene som at lærerne har skiftet fokus fra å se eleven som problemet, noe som er fremtredende i et medisinsk perspektiv, til å se hele situasjonen rundt eleven. Videre har de fått bedre forståelse av sine egne holdninger og fremgangsmåter som fokus for endring i et relasjonelt perspektiv, noe Shakespeare (2006) fremhever som et viktig element. Skjervheim (1996) kaller dette en relasjon mellom to subjekt som er likeverdige. Denne relasjon gir forutsetninger og skaper et fundament for eleven til å bli anerkjent av læreren. Honneth (2006) sin rettslige sfære dreier seg om å føle seg inkludert i et fellesskap som et likeverdig menneske med like rettigheter som andre i fellesskapet. Mens den sosial anerkjennelse kommer i det at man erfarer å bli verdsatt og en viktig bidragsyter i samfunnet. Ved innsatsteamet sitt arbeid så blir egentlig lærere anerkjent gjennom alle tre sfærene og unngår å bli alene i sitt arbeid med å møte elevatferd, som ifølge flere forskere kan være en styrke for å bygge et lag rundt lærer og eleven (Fasting & Sundar, 2018; Fjetland et. al.2023).

Metodiske refleksjoner

Det har imidlertid kommet frem noen aspekter som kan svekke kvaliteten av denne studien. Som tidligere nevnt er utvalget i undersøkelsen begrenset til et relativt lite antall lærere og PP-tjeneste ansatte. Derfor kan man ikke uten videre generalisere studiens funn til andre lærere og PP-tjeneste sin opplevelse av hvordan innsatsteamets arbeid, og hvordan det kan bidra til anerkjennelse av elever og lærere for å skape et godt læringsmiljø.

Dessuten har denne studien kun konsentrert seg om lærere og PP-tjeneste ansatte sine positive opplevelser av samarbeid med innsatsteam. Elevens perspektiv er ikke inkludert i det studiet, og er fortalt gjennom stemmer til lærere og PP-tjeneste ansatte. Elevens perspektiv kan tjente som et viktig bidrag i utvikling av kunnskap om samarbeid med innsatsteam både for forskere, lærere, og for de som skal utforme politikken for fremtidens skole. Derfor bør videre studier på denne tematikken inkludere elevperspektivet.

Det er også viktig at vi erkjenner at kvalitativt intervju ble utført av forskere som har stor interesse og bakgrunn som lærere og PP-tjeneste. Derfor kan våre arbeidserfaringer, opplevelser og meninger ha påvirket studien, samt hindret oss fra å forstå informantenes opplevelser, slik Nilssen (2012) påpeker. Derfor har vi fulgt Nilssen (2012) sine råd om å gjennomføre et kollektivt arbeid og felles refleksjoner, for å etterstrebe bevissthet rundt egen forforståelse og vår subjektivitet. Dette mener har styrket reliabiliteten i studien vår.

Konklusjon

Oppsummert kan vi påpeke at informantene i studien opplevd at innsatsteamet gjennom sine arbeidsmåter har bidratt til at elever og lærere har følt seg anerkjent og at veiledningen fra innsatsteamet har bidratt til økt inkludering og bedre skolehverdag for både for lærere og elevene. Det formidles at mestringsfølelse og mestringstro hos elever har blitt styrket og relasjoner mellom elev-elev og elev-lærer har blitt bedre. Lærere opplever at de har endret sine holdninger og perspektiver fra å betrakte elever som objekt til likeverdige subjekt, noe som står i trå med Skjervheim (1996) sitt perspektiv. Videre fremhever lærerne at de ikke lenger ser eleven som et problem, men at de heller fokuserer på sine egne arbeidsmåter og ønske om å forbedre de. Dette viser at lærerne har gått vekk fra et mer medisinsk perspektiv, til et mer sosialt eller relasjonelt perspektiv (Shakespeare, 2006).

Basert på funnene våre, er det rimelig å anta at innsatsteamet kan være et verdifullt bidrag for å styrke kvaliteten i arbeidet lærerne gjør inn mot et godt og trygt skolemiljø, som fremmer helse, trivsel og læring for hver enkelt elev (Roland, 2020, s. 38). I praksis betyr dette at en skole bør følge Fasting (2018) sine prinsipper om endringsarbeid, hvor arbeidet må være systematisk og kontinuerlig, og at dette må være et samarbeid mellom skolen, PP-tjeneste og andre relevante instanser.

Til slutt ønsker vi å anerkjenne den gode jobben lærere gjør, i en stadig mer krevende hverdag. Som vår studie viser, kan en krevende hverdag lettes dersom det oppstår et godt samarbeid mellom ulike instanser. Dette er viktig for å skape et godt støtteapparat og lag rundt både elever og lærere.

Vedlegg

Referanser

Befring, E. (2016). Grunnbok i spesialpedagogikk. Universitetsforlaget.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101

Christensen, H. & Godø, T. H. (2021). Tverrprofesjonelt samarbeid i skolen: Lærerens forståelse av egen kjernekompetanse. Nytt pedagogisk tidsskrift, 105(1), 17–28. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987- 2021-01-03 ¨

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Handbook of Qualitative Research. Sage Publications.

Fasting. R. ( 2018).Pedagogisk systemarbeid: endringsarbeid og organisasjonsutvikling i skolen og i PP-tjenesten. Cappelen Damm Akademisk

Fasting. R.& Sundar,P. ( 2018). PP-tjenesten og kompetanse- og organisasjonsutvikling i skolen. I Fasting, R (red.). Pedagogisk systemarbeid: endringsarbeid og organisasjonsutvikling i skolen og i PP-tjenesten. s. 27-44. Cappelen Damm Akademisk

Fjetland, K. J., Josefsson, K. A., Vikman, M. D. & Folkman, A. K. (2023). Praksisfellesskap i endring i norsk grunnskole? Læreres erfaringer med tverrfaglig samarbeid om elevers faglige og sosiale mestring. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 9, 215–233. http://doi.org/10.23865/ntpk.v9.4054

Folkman, A. K., Fjetland, K. J. & Josefsson, K. A. (2023). Forebyggende og helsefremmende «systemsamarbeid» i skolen – PPT- og HS-perspektiver. Norsk pedagogisk tidsskrift, 107(1), 65–80. https://doi.org/10.18261/ npt.107.1.7

Hannås, B.M. & Hanssen, N.B. (2016). Special needs education in light of the inclusion principle: an exploratory study of special needs education practice in Belarusian and Norwegian preschools. European Journal of Special Needs Education, 31(4), 1-15.https://doi.org 10.1080/08856257.2016.1194576

Hanssen, N. B. (2021). "Jeg har prøvd alt" Om læreres kompetansebehov for å praktisere spesialundervisning. I T. Lekang & T. Moen (Red.), Tilpasset opplæring og tidlig innsats i ordinær undervisning og i spesialundervisning (s. 245-261). Universitetsforlaget.

Haug, P. (2016). Ein likverdig skule i framtida? Om dei som strevar i skulen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, vol. 2 (s. 64-77). Lastet ned 23.januar 2020 fra https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/273/1349

Honneth, A. (2006). Kamp om anerkendelse: sociale konflikters moralske grammatik. Hans Reitzels forlag.

Johannessen, A., L. Kristoffersen, & P. A. Tufte. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Abstrakt forlag.

Jordet, A. N. (2020). Anerkjennelse i skolen: En forutsetning for læring. Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet. (2020). Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Lastet ned 1.02.2024 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Kunnskapsdepartementet. (2008). Meld. St. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen. Lasted ned 1.02.2024. https://www.regjeringen.no/contentassets/806ed8f81bef4e03bccd67d16af76979/no/pdfs/stm200720080031000dddpdfs.pdf

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal akademisk.

Lekang, T & Moen, T. ( 2020). Tilpasset opplæring og tidlig innsats i ordinær undervisning og i spesialundervisning. Universitetsforlaget

Nilsen, S. ( 2020). Inside but Still on the Outside? Teachers’ Experiences with the Inclusion of Pupils with Special Educational Needs in General Education. International Journal of Inclusive Education 24 (9): 980–996. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1503348

Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren. Universitetsforlaget

Olsen, M., & Fasting, R. (2021). Tidlig innsats. Cappelen Damm Akademisk.

Opplæringsloven ( 1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Lov-1998-07-17-61. Lastet ned 14.november 2019 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Roland, E. (2020). Mobbeloven. Opplæringsloven kapittel 9A og god praksis. Fagbokforlaget Sjursø Risanger I.( 2021). Traditional and cyber victimization: Emotional problems and perceived teacher support. Doktoravhandling ved UiS

Shakespeare, T. (2006). Disability rights and wrongs. Routledge.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology 99, 611-625. http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.99.3.611

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2023). Shared goals and values in the teaching profession, jobsatisfaction and motivation to leave the teaching profession: The mediating role of psychological need satisfaction. Social Psychology of Education: An International Journal, 26(5), 1227–1244. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09787-x

Skjervheim, H. (1996). Deltakar og Tilskodar og andre Essays. Aschehoug.

Statistisk Sentralbyrå. ( 2023).Elevar i grunnskolen. Lastet ned 1.05.2024 https://www.ssb.no/utdanning/grunnskoler/statistikk/elevar-i-grunnskolen

Tjora, A. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS.

Utdanningsdirektoratet. (2021). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. Lastet ned 1.03.2024 https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/lokal-kompetanseutvikling/tilskuddsordningene-for-lokal-kompetanseutvikling-i-barnehage-og-grunnopplaring/

Wendelborg, C. ( 2024) Mobbing i skolen. Analyser av Elevundersøkelsen skoleåret 2023/24. NTNU Samfunnsforskning

Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2016). Teacher Self-Efficacy and Its Effects on Classroom Processes, Student Academic Adjustment, and Teacher Well-Being:A Synthesis of 40 Years of Research. Review of Educational Research, 86(4), 981-1015. https://doi.org/:10.3102/0034654315626801

Øen, K.,Krumsvik, R., & Skaar, Ø. (2023). Inclusion in the Heat of the Moment: Balancing Participation and Mastery. Frontiers in Education 8:1-14. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.967279