Samandrag

I denne studien var hensikten å få auka kunnskap om korleis lærarar vurderer og verdset leik som del av læringsmiljøet i første klasse. Fem lærarar deltok i semistrukturerte intervju der resultata viser at lærarane verdset leik og framhevar det som essensielt for dei yngste elevane. Lærarane peika blant anna på at leik har eit betydeleg potensial for læring og utvikling, og at dette potensialet bør anerkjennast i den formelle opplæringa i skulen. Lærarane var opptekne av at leikbasert undervisning kan ha positive effektar, som auka læringsutbytte, betre trivsel og god helse. Resultata viser også at lærarane er særleg opptekne av leiken sin eigenverdi. Leiken er viktig i seg sjølv fordi den blir sett på som barn sin naturlege veremåte og aktivitetsform.

Nøkkelomgrep: leik; læring; undervisning; læringsmiljø; byrjaropplæring; leikbasert læring.

Introduksjon

I 1997 vart seksåringar skuleelevar i Noreg. Som del av Reform 97, bestemte Stortinget at seksåringane skulle overførast frå barnehage til skule (Haug, 2019). Dette vert sett på som ei sentral og omstridd hending i norsk samtidshistorie, ikkje berre som skulehistorie, men som allmenn kultur- og samfunnshistorie (Øksnes & Sundsdal, 2020). I forkant av innføringa av Reform 97 gjekk det føre seg ein omfattande fagleg og politisk debatt om kvar seksåringane høyrde heime. Hovudfokuset var ønske om å bidra til at alle barn fekk eit likeverdig tilbod og slik bidra til sosial utjamning og eit større kunnskapsfokus (Haug, 2019). I læreplanverket som følgde med reforma, sto det at opplæringa på småskulesteget skulle vere prega av tradisjonane frå både barnehage og skule (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996). Vidare sto det at opplæringa skulle gi rom for undring og utforsking gjennom leik.

Det første året skulle ha eit klart førskulepreg, og det skulle leggast vekt på leik og aldersblanda aktivitetar gjennom heile småskulesteget. I åra som fylgde vart den nye småskulen sett under sterkt press, blant anna etter at elevane i Noreg gjorde det langt dårlegare i dei første PISA-undersøkingane enn mange hadde forventa (Haug, 2015). Etter sterkt politisk påtrykk fekk Noreg ein ny læreplan i 2006, Kunnskapsløftet 2006 (Utdanningsdirektoratet, 2006).

Ei viktig endring med tanke på dei yngste elevane sine moglegheiter for leik, var at 247 timar avsett til frie aktivitetar no vart erstatta med fagspesifikke timar (Vatne, 2005). Forskingsfeltet etter 2006, har uttrykt uro for at opplæringa for dei yngste elevane har dreia meir mot ein akademisk undervisningspraksis der blant anna leiken har mista posisjon (Bjørnestad et al., 2022; Lillejord et al., 2018). I 2018 gjennomførte Respons Analyse ei kvalitativ undersøking blant lærarar på oppdrag frå Utdanningsforbundet. Her svara over 80 % av lærarane at dei meinte skulekvardagen var blitt for teoretisk for seksåringane (Utdanningsforbundet, 2018).

Faga står i dag meir sentralt, og kunnskapstestar og målfokusering synest i større grad å legge føringar for læringsaktivitetane (Hølland et al., 2021), noko som kan ha ført til mindre tid til leik og frie aktivitetar. I fagmiljø og blant føresette veks det fram ei uro om at lågare trivsel, meir psykiske vanskar og til og med fråfall i vidaregåande skule kan ha samanheng med at dei yngste elevane har fått mindre tid til leik og fri aktivitet (Lunde & Brodal, 2022; Sommer, 2015). Debatten vert gjerne dominert av polariserte ytterpunkt som dessverre kan bidra til å tilsløre det mangfaldet av perspektiv og omsyn som må vurderast i ein slik samanheng. Det ser også ut til å mangle særskilte studiar av tidlegare skulestart for elevane og korleis skulen legg til rette for dei (Lillejord et al., 2018).

Fagfornyinga 2020 har igjen opna for meir leik i undervisninga i første klasse (Hogsnes, 2022), men først i 2022 kom den første delrapporten av evalueringa av seksårsreforma, over 20 år etter innføringa. I rapporten vert det blant anna uttrykt uro for at den formelle læringa via lærarstyrte aktivitetar tek mykje tid frå spontan leik (Bjørnestad et al., 2022). Hensikten med denne studien var difor å få auka kunnskap om korleis lærarar vurderer og verdset leik som del av læringsmiljøet i første klasse.

Kva er leik?

Leik er komplekst og fleire understrekar at det er umogeleg å formulere ein avgrensa definisjon (Hogsnes, 2022; Lillemyr, 2020; Olofsson, 1993; Sommer, 2020). Til dømes viser forskarane Johansson og Pramling Samuelsson (2009) til English Oxford Dictionary (1992) der ein finn eit hundretal definisjonar på leik. Sutton-Smith (2009) påstår at det er leik som gjer livet verdt å leve. Han er kritisk til forskarar som verkar å vere fanga i eigne smale førestillingar om leik. Videre hevdar han at det aldri har vore semje kring den teoretiske betydninga og at det truleg heller aldri kjem til å bli det. Dette inneber at vi må vere opne for ulike perspektiv på leik.

Huizinga (1945) var oppteken av leiken sin betydning i kulturell utvikling. Han omtalar leik som ein aktivitet som er typisk for barn og seier vidare at leik er lystbetont, gir fryd og glede, er frivillig, på liksom, er utanfor tid og rom og uttrykk for ei indre drift. Hirsh-Pasek et al. (2009) skriv at forskarar generelt er samde om åtte kjenneteikn på leik. Leik i denne forståinga vil vere kjenneteikna av at det skal vere kjekt, vere utan ytre mål, vere spontan, involvere eit aktivt engasjement, vere altoppslukande og ofte ha ein privat verkelegheit prega av «late-som». Sommer (2020) problematiserer Hirsch-Pasek et al. (2009) sine kjenneteikn på leik og hevdar at dei ikkje anerkjenner at leik også kan føre til læring. Han peikar på at dette gjer det utfordrande å rettferdiggjere tid til leik i blant anna skulen.

Leiken sin plass i skulen

Skulen er ein målstyrt institusjon der lærarar har eit samfunnsoppdrag i å legge til rette for læring (Kunnskapsdepartementet, 2020). Øksnes og Sundsdal (2020) påpeikar at det er gjort overraskande lite forsking på kva leik betyr for barn i skulen, til tross for at ein anerkjenner at leiken er ein stor del av barn sin veremåte og uttrykksform. Dei meiner at dette kan relaterast til at mykje av barn sin leik er ein del av ei institusjonell underverd, det uoffisielle livet i skulen, og dermed lite anerkjent forskingmessig. Tradisjonelt har leiken vore sett på som ein unyttig aktivitet, i hovudsak knytt til friminutt og som påskjønning, meir som eit trivselstiltak (Hogsnes, 2022).

I det siste har det imidlertid vokse fram ei større forskingsmessig interesse rundt leiken sin verdi som eit nyttig verkemiddel for å realisere pedagogiske målsettingar (Øksnes & Sundsdal, 2020). Sommer (2020) drøftar tilhøvet mellom «puristen» og «didaktikaren» i si framstilling av leik i skulen. Han skildrar puristen som ein som ser på leiken som ein aktivitet for aktiviteten si eiga skuld. I eit «puristisk» perspektiv er leiken sitt formål å vere «formålslaus».

På motsett side står didaktikaren. Her blir leiken sett på som ein naturleg del av pedagogikken, der ein også tileignar seg kunnskap. Det er her omgrep som «leikande læring» og «læring gjennom leik» dukkar opp. Denne tilsynelatande konflikten finn ein også att i forskinga til blant anna Pyle et al. (2017). Dei har gått gjennom 168 artiklar publisert over ein periode på 16 år. Her finn dei at nokon forskarar meiner at fri leik er best for barn si læring og utvikling, medan andre vil hevde at barn treng rettleiing av vaksne for at dei skal lære. Det er altså eit grunnleggande skilje mellom dei to perspektiva med omsyn til korleis ein forstår leiken sin betydning for læring og dei vaksne si rolle.

I oppsummeringa av artiklane påpeikar Pyle et al. (2017) at lærarar forstår leik forskjellig. Nokon meiner at leik berre bidreg til barna si sosiale læring og ikkje er relevant for den faglege. Andre meiner at det er ei kopling mellom leik og læring, men at dei er usikre på korleis dei skal få dette til i praksis. Dette blir også støtta gjennom forskingskartlegginga til Lillejord et al. (2018).

Leik, læring og undervisning

Både det puristiske og didaktiske perspektivet anerkjenner at leik har eit lærings- og utviklingspotensiale (Sommer, 2015; Øksnes, 2010). I Lillejord et al. (2018) er det identifisert og samanfatta 50 artiklar som finn at leik særleg bidreg til kognitiv og sosioemosjonell utvikling og utvikling av sjølvreguleringsstrategiar. Bland anna finn Hirsh-Pasek et al. (2009) at 46 % av frileik-tida handla om grunnleggande matematiske omgrep. Sarama og Clemens (2009) sine funn peikar på at fri leik gir barn rike moglegheiter til å eksperimentere med grunnleggande matematikk og forståing for fysiske lover.

Når det gjeld utvikling av språk og språkforståing har ei rekke forskarar peika på positive samanhengar med både fri og rettleia leik (Lillejord et al., 2018). Generelt viser evidens at barn gjennom fri, sosial leik trenar opp sine språklege «omgrepsmusklar» som bidreg til gjensidig utvikling (Guirguis, 2018; Nolan & Paatsch, 2018; Suhonen et al., 2015). Eit viktig funn med tanke på tilrettelegging av undervisningssituasjonar finn ein i forskinga til McInnes et al. (2013). Forskinga deira på barn-vaksen interaksjon konkluderer med at barn lærer meir når dei leikar med andre barn og det er vaksne til stades, enn når dei blir plassert i ein formell, vaksendominert læringssituasjon.

Det er framleis uklart korleis leik og læring som omgrepspar skal forståast (Lillejord et al., 2018). Diskusjonen går også rundt om leik og læring tradisjonelt kviler på to ulike syn og ulike teoriar og derfor må forsøkast å haldast frå kvarandre, samstundes som ein må sjå samanhengen mellom dei (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2018) Kanskje bør det argumenterast for ei rekonseptualisering for å finne ei sams forståing, slik blant anna Nilsson et al. (2018) gjer. Dei foreslår å heller nytte omgrepet utforsking i kombinasjon med leik, då både leik og utforsking kan føre til læring.

Skram (2019a) drøftar også tilhøvet mellom leik og læring. Han hevdar at læringsomgrepet både er vidare og overordna leikomgrepet og at ein må sjå det i eit dialektisk forhold. Leik er ein av mange vegar som kan føre til læring ved at leik høyrer til under læringsomgrepet. Ein måte å forstå dette på er at leik alltid vil føre til ei eller anna form for læring, men all læring er ikkje leik. Han seier vidare at for barn i barnehagen vil det vere naturleg å hevde at leiken er den viktigaste kjelda til læring og utvikling, men at ein i skulen må nyansere bilete. Han meiner vi vil vere meir tent med å flytte merksemda mot tilhøvet mellom undervisning og leik/læring og at det er her ein finn dei store skilnadane. Læring er prosessar som går føre seg i individet, medan undervisning er noko som blir utført av ein annan. Undervisning er slik ingen garanti for at det skal gå føre seg læring.

Hovudskilnaden på leik og undervisning vil i dette perspektivet ligg på kven som styrer aktiviteten, barnet eller den vaksne, og om det er læring som er målet. Dersom aktiviteten har eit slikt mål er den produktstyrt og bør kallast undervisning, medan dersom aktiviteten er barneinitiert og har eit prosessmål, kan det vere leik (Skram, 2019b).

Kunnskap og kompetanse for framtida

Eit viktig perspektiv på leik i skulesamanheng er kva kunnskap og kompetanse samfunnet vil ha behov for i framtida. Fisher et al. (2011) har undersøkt korleis vi best kan førebu neste generasjon på ei verd i stadig endring, der det vil vere behov for ei anna type kompetanse enn innlærte fakta. Barn av det 21. århundret må kunne møte komplekse utfordringar med ei fleksibel og kreativ løysingsorientering (Fisher et al., 2011). Dette er også noko Ludvigsen-utvalet legg vekt på i samband med fornying av læreplanverket (NOU 2014:7). Her hevdar dei at meir fagovergripande kompetansar vil vere viktige i framtida. Dei framhevar blant anna evne til kritisk tenking, kommunikasjon, problemløysing, kreativitet, samarbeidsevne, etiske vurderingar, demokratisk deltaking og kompetanse i å lære (NOU 2014:7). Dette er også vidareført i Kunnskapsløftet 2020 og er synleg gjennom blant anna korleis kompetanseomgrepet er definert. Her er evne til å løyse oppgåver i kjente og ukjente samanhengar sentralt, samstundes som kompetanse også inneber forståing og evne til refleksjon og kritisk tenking (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Hensikt

Hensikten med studien var å få auka kunnskap om korleis lærarar vurderer og verdset leik som del av læringsmiljøet i første klasse. I dette var det vesentleg å sjå på i kva grad leik er ein integrert del av læringsmiljøet og i korleis leik kjem til uttrykk i undervisningspraksisen.

Metode

For å få djupare innsikt i lærarane sine perspektiv vart det nytta semistrukturerte djubdeintervju. Intervju vart valt fordi det gir moglegheiter for å utforske lærarane sine erfaringar og grunngjevingar i djubden, og å fange opp nyansar og kompleksitet i deira syn på leik. Gjennom ei hermeneutisk tilnærming (Kvale & Brinkmann, 2015) vart intervjua analyserte med fokus på å tolke og forstå meininga bak lærarane sine utsegn og handlingar. Målet var å få ei rikare forståing av korleis lærarar vurderer og argumenterer for leik som ein positiv og naturleg del av læringsmiljøet.

Datamateriale og utval

Datamaterialet er basert på semistrukturerte intervju med fem lærarar i første klasse. Utvalet besto av to barnehagelærarar, to allmennlærarar og ein lærar med masterutdanning. Alle intervjupersonane hadde vidareutdanning av ulik grad og var fordelt mellom skular på Vestlandet og ein skule på Austlandet. Før intervjua signerte alle intervjupersonane samtykkeskjema der deira rolle og rettar var tydeleg skildra. I transkriberinga av intervjua fekk informantane tildelt kodenummer, og data vart lagra på eit passordbeskytta område. Prosjektet vart godkjent av NSD med prosjektnummer 271725.

Studiens begrensingar

Studien er basert på eit lite utval, beståande av kun fem lærarar. Sjølv om dette ga verdifull innsikt i desse lærarane sine perspektiv på leik, er det eit begrensa utval som ikkje nødvendigvis er representativt for lærarar i første klasse. Studien inkluderer ikkje observasjonar av lærarane sin praksis i klasserommet. Det er derfor ikkje mogleg å sei noko om korleis lærarane sitt syn på leik vert gjenspegla i deira faktiske handlingar.

Gjennomføring

Intervjua vart gjennomført fysisk ved intervjupersonane sin arbeidsplass eller i nær tilknyting. Dei varte frå 45–60 min og vart gjennomført ved hjelp av digital lydopptakar. Intervjuguiden bestod av 17 spørsmål og moglegheit for individuelle oppfølgingsspørsmål. Alle lydfiler vart lasta inn på pc og deretter transkribert direkte i dataprogrammet NVivo som er passordbeskytta.

Analyse

Datamaterialet vart analysert og kategorisert ved hjelp av Stegvis deduktiv-induktiv metode (SDI) (Tjora, 2019). Gjennom analysemodellen vart kodar generert induktivt, noko som danna første steg i det vidare arbeidet med å analysere datamaterialet. Dataprogrammet NVivo vart nytta for å systematisere dei ulike kodane, og i det vidare arbeidet vart det laga kodegrupper som hadde enkel tilbakekopling til det transkriberte materialet. Kodegrupperinga vart også gjort induktivt ved å sjå på kodar som hadde innbyrdes samanheng. For å kvalitetssikre prosessen vart oppskrifta med deduktive koplingar tilbake til kvart av stega i analyseprosessen, følgt nøye (Tjora, 2019, s. 19). Kodegrupperinga resulterte i seks overordna grupper som utgjorde utgangspunktet for vidare arbeid med tema og konseptutvikling.

Funn

Analysen identifiserte tre tema som lærarane var opptekne av: A) Leiken sin eigenverdi, B) Leik som motor i utvikling og læring og C) Leikbasert undervisning. Med utgangspunkt i dette vart det utvikla ein modell som visualiserer korleis dei tre delane dannar ein sirkel for å illustrere leiken sin betydning i læringsmiljøet. Sjå figur 1.

Leik og læringsmiljø

Lærarane definerte tryggleik, struktur, aktivitet, leik, relasjonar, humor og glede som viktige faktorar i eit godt læringsmiljø i første klasse. Leik vart særleg løfta fram med sin eigenverdi, og det verka som om leiken sin plass var sjølvsagt og udiskutabel. Dette kjem godt fram i utsegnet: «Eg vil heller snu på det. Kvifor skal dei ikkje leike. Det er det som er naturleg for dei.» Ein annan lærar sa det slik: «Ja, for det skal vere frileik. For det er ikkje noko vits i at «No skal vi late som at, sånn instruert «liksomleik». Det er ikkje frileik for meg. Lærarane var opptekne av at det var det opp til dei å avgjere kor mykje tid dei valde å sette av til leik. Samstundes uttrykte dei at det kunne vere utfordrande tidsmessig å prioritere leik med tanke på tal læringsmål som dei var forplikta til å nå.

Lærings- og utviklingsprosessar

I tillegg til leiken sin eigenverdi framheva intervjupersonane leiken sitt utviklings- og læringspotensiale. Dei trakk særleg fram at leik kan bidra til utvikling av sosial kompetanse, språkutvikling og relasjonsbygging. Den eine læraren var også inne på samanhengen mellom god leikekompetanse og den faglege utviklinga. «Vi ser jo òg dei elevane som ikkje klarer å gå inn i leikeroller. Dei har gjerne problem i det faglege på mange område». Barn som klarte å setje ord på, forklare og ta ansvar for at leiken kunne kome i gang att, vart gjerne sett opp til av dei andre barna som eit førebilete. Fleire av lærarane framheva særleg rolleleiken som ein viktig utviklingsfaktor i språkutviklinga. Å dele intensjonar og fordeling av roller vart gjerne gjort ved hjelp av verbalspråket, noko som også kjem fram i dette sitatet: «Ja, kreativiteten dei brukar når dei lagar reglar og bestemmer korleis leiken skal vere. Då må dei bruke språket. Forhandle. Det er i alle fall kjempeviktig for språk, då. For dei må jo snakke med kvarandre.» «Dei gode leikarane» vart brukt om barn med høg leikekompetanse. I følgje lærarane såg desse borna ut til å ha evne til å kunne utvikle leik, men også reparere leik som held på å gå i feil retning. Læraren såg dette i samanheng med eit godt utvikla verbalspråk.

Samstundes som intervjupersonane gav uttrykk for at leik var viktig for barna si utvikling og læring, var dei usikre på det konkrete utviklingspotensiale. Dei uttrykte at dei kjente behov for meir kunnskap og viste til lærarutdanninga si manglande vektlegging av læringspotensialet i leik. «Vi lærte lite om dette på lærarskulen. Eg trur barnehagelærarane kan mykje meir om dette».

Leik og undervisning

I tillegg til å fastslå at fri leik var viktig for utvikling og læring, peika lærarane på at leikande element i undervisninga kunne føre til betre læring. Her nemnde dei blant anna språkleikar, regelleikar, stasjonsundervisning og ulike spel. Dei framheva at leikbasert undervisning kunne opplevast lystbetont og læringsfremmande og at ein i skulen ikkje berre kan ha frileik. Ein av lærarane erfarte at elevane hugsa og lærte betre når dei fekk vere fysisk aktive i læringa. Ho viste til at det rett nok medførte ein større innsats i planlegginga, men at gevinsten for elevane var stor, både i form av glede og læring. Ho uttrykte det på denne måten: «…og at dei er meir «på». At dei har det kjekt og at dei kanskje ikkje tenker over at dei lærer».

Diskusjon

Hensikten med studien var å få auka kunnskap om korleis lærarar vurderer og verdset leik som del av læringsmiljøet i første klasse. Tidlegare forsking har peika på ei aukande uro kring dei yngste elevane sine moglegheiter til å utfalde seg gjennom leik og fri aktivitet (Lillejord et al., 2018; Lunde & Brodal, 2022; Sommer, 2020; Sundsdal & Øksnes, 2015). Skulen er ein viktig institusjon i norske barns liv som skal legge til rette for eit læringsmiljø som fremjar helse, trivsel og læring (Opplæringslova, 1998, § 9a). I det følgjande vil omsynet til barn sine rettar og behov for leik bli drøfta opp mot funn.

Leiken sin eigenverdi

Eit viktig funn er at lærarane ofte vel å setje til side andre aktivitetar for å gje rom for leik og frie aktivitetar når dei observerer at borna treng det. Det var i all hovudsak behova til elevane som avgjorde om dei til dømes valde å nytte ein norsktime til fri og sjølvinitiert leik. Samstundes signaliserte lærarane at dei gjennom ei slik prioritering kunne kjenne på at elevane ikkje lærte nok. Dette resultatet samsvarar med studiar som påpeikar at fokus på læring og fag i småskulen har auka dei siste 20 åra, inkludert ein akademisering av undervisningspraksis der leiken har mista posisjon (Haug, 2019; Hølland et al., 2021; Lillejord et al., 2018 ; Sommer, 2020 ; Østrem & Pettersvold, 2019). Det er det naturleg å tru at lærarar generelt kjenner det utfordrande å skape tid og rom for den leiken som ikkje har noko læringsmål knytt til seg. Dette vert støtta av Øksnes og Sundsdal (2015) som hevdar at det framleis kan krevje eit visst mot av ein lærar å la barna leike fritt i skulen kun fordi det er morosamt og spennande.

Då læreplanen «Kunnskapsløftet» vart innført i 2006, vart 247 timar avsett til frie aktivitetar i løpet av dei fire første skuleåra, erstatta av fagspesifikke timar (Germeten, 2003). Noko måtte vike og det vart i mange tilfelle leiken (Haug, 2019; Hogsnes, 2022; Sommer, 2015; Sundsdal & Øksnes, 2015). Intervjupersonane påpeikar at det er læraren sjølv som avgjer om det vert sett av nok tid til leik eller ikkje. Kva som var «nok tid» er ei subjektiv vurdering, men denne studien peikar mot mykje tid til leik i høve det som kom fram i undersøkinga til Utdanningsforbundet (2018). Dette kan ein sjølvsagt tolke på ulike måtar. Kanskje har haldningane endra seg etter 2018? Kanskje opplever ein ei større rettferdiggjering av leiken etter at Fagfornyinga 2020 trådde i kraft? Det er likevel eit interessant funn at lærarar ikkje let seg diktere til å la leiken ligge til fordel for ein meir akademisk kultur. Intervjupersonane framsnakka leik som viktig i seg sjølv. Resultata peikar på at lærarane vel å prioritere leik, men dei signaliserer også verbalt og nonverbalt at dei kjende at dette ikkje var heilt i tråd med forventningar frå styresmaktene. Ei større verdsetjing av leiken reint fagleg og politisk, vidare nedfelt i policydokument i skulen, ville sannsynlegvis kunne gjere det lettare for lærarar å rettferdiggjere leik som ein aktivitet som er viktig i seg sjølv.

Som vi tidlegare har sett er det ikkje vanskeleg å finne argument for at det er viktig med leik (Lillejord et al., 2018; Lunde & Brodal, 2022; Sommer, 2020; Sundsdal & Øksnes, 2015), men det er like viktig å diskutere kvifor det er viktig. Kva er det vi verdset ved leiken? Er det den instrumentelle verdien av det leiken kan bidra med seinare, eller er det det leiken kan bidra med her og no? Østrem (2012) peikar på at ein pedagogisk konsekvens av refleksjonar over barnet som subjekt er å gi rom for barn sin leik. At ein i dette perspektivet ikkje skil mellom barnehagebarn og småskulebarn, men erkjenner at eit barn er eit barn.

Leik som motor i utvikling og læring

I eit perspektiv der leiken har eigenverdi, treng ein ikkje å forsvare kvifor ein bør setje av tid til den frie leiken i skulen. Puristane vil oppleve det som ei devaluering av leiken dersom ein knyter det opp mot på førehand bestemte læringsmål, men det er likevel ei felles anerkjenning både blant puristane og didaktikarane om at leik fører til utvikling og læring (Sommer, 2020). Kva barnet lærer har ein likevel ikkje noko kontroll med (Skram, 2019a). Læringsmåla vert ikkje sett på førehand når barn leikar, men ein kan som lærar finne mange gode argument for kvifor ein bør setje av tid til leik i ein travel skulekvardag. Det kan dessverre sjå ut som vi treng desse argumenta ettersom leik framleis av nokon blir sett på som ein useriøs aktivitet ein helst held på med på fritida eller som kan betraktast som påskjønning (Lillejord et al., 2018).

Lærarane i studien fortalde med stor entusiasme om leiken sitt utviklings- og læringspotensiale. Dei løfta fram sosial kompetanse og språk som viktige område, men også relasjonsbygging og kreativitet. Også i Lillejord et al., (2018) vert leiken sitt store utviklings- og læringspotensiale framheva. Ikkje berre fremmer leiken ulike definerte kompetanseområde innanfor språk og sosial kompetanse (Guirguis, 2018; Nolan & Paatsch, 2018), matematisk forståing (Hirsh-Pasek et al., 2008; Sarama & Clements, 2009), men kanskje endå viktigare er grunnlaget leik legg for vidare læring slik blant anna forskinga til Fisher (2011) viser.

Leikbasert undervisning

Omgrepa leik, læring og undervisning har ikkje eit heilt eintydig meiningsinnhald (Pyle et al., 2017; Skram, 2019b). Dette kjem fram i datamaterialet gjennom at leik har ei utvida betydning for intervjupersonane der ein grensar inn mot det mellom anna Skram (2019b) vil omtale som undervisning. Aktivitetar som språkleikar, regelleikar, ordstafett og liknande vart definert som leik med stort læringspotensiale og var aktivitetar intervjupersonane trakk fram som nyttige i første klasse. Sjølv om mange av desse aktivitetane har «leik» i namnet, vil det vere naturleg å spørje seg om dette kan definerast som leik. Fleire forskarar argumenterer for at aktivitetar som er vaksenstyrte og har eit klart definert mål ikkje kan kallast leik utifrå leiken sine kriterium (Bubikova-Moan et al., 2019; Haug, 2019a; Skram, 2019a; Sommer, 2020; Øksnes & Sundsdal, 2017; Østrem et al., 2009). Samstundes vil det ikkje seie at denne type aktivitet ikkje kan vere god undervisning. Dersom vi ser til det Lillejord et al. (2014) finn som karakteriserer god undervisning, inngår aktivitetar med høgt elevengasjement og stor elevaktivitet i dette.

Ulik omgrepsforståing av omgrepa leik, læring og undervisning vil såleis vere medverkande for korleis vi tenker om leiken sin betydning i første klasse. Det er lærarane som legg til rette for læring gjennom undervisning, og det er barna som skal lære gjennom desse aktivitetane. Intervjupersonane fortalde engasjert og levande om korleis dei la læringsmiljøet til rette for at kvardagen skulle vere god på skulen, og for at elevane skulle lære på spennande, aktive og kreative måtar. Det er heller ikkje tvil om at aktivitetane dei skildrar har element av leik i seg. Det er heilt klart alderstilpassa aktivitetar som skal motivere og fremje meistring og læring. I følgje dei ulike definisjonane på leik og undervisning vil ein likevel måtte definere det som undervisning (Skram 2019b).

Faglege omgrep spelar ei rolle og er på mange måtar med på å definere dei ulike profesjonane si faglegheit og sjølvforståing (Weisberg et al., 2013). Å setje saman leik og læring som omgrepspar har vore forsøkt, utan at det kan sjå ut som vi heilt veit korleis vi skal definere dei saman og sjå samanhengen. Skram (2019b) meiner det er urovekkjande at mange framleis ikkje kjenner skilnaden på leik og læring. Det finst mange måtar å lære på og leik er ein naturleg veg til læring for barn (Skram, 2019b). Vi må vite kva vi snakkar om for å kunne ha ein verdidebatt om leiken.

I forsøk på å navigere i dette landskapet finn ein fleire ulike omgrep som overlappar kvarandre. Blant anna leikbasert læring, lærarstyrt leik, sjølvinitiert leik, rettleia leik, leikande læring og lærande leik. Ein kan spørje seg om desse omgrepa er blitt konstruert for at leiken lettare skal aksepterast i skulen? For å rettferdiggjere at ein vektlegg leik som del av eit godt læringsmiljø? Kan det vere meir nyttig å setje saman omgrepa leik og utforsking, slik Nilsson et al. (2018) foreslår? Omgrepsdebatten blir fort ein verdidebatt. Kva verdi skal leiken ein legg opp til i skulen ha? Ein må våge å spørje seg om det er for leiken si eiga skuld, fordi det er moro, spennande og utviklande på barna sine premissar, eller om det er fordi vi har eit mål om at elevane skal lære noko? I skulen er det naturleg at ein har med seg begge perspektiva i og med at skulen har eit samfunnsmandat og konkrete læringsmål å halde seg til, men kanskje vi skal la leik få vere leik og heller velje andre omgrep?

Konklusjon og implikasjonar for praksis

Hensikten med studien var å få auka kunnskap om korleis lærarar vurderer og verdset leik som del av læringsmiljøet i første klasse. Sjølv om lærarane i undersøkinga var positive til leik, vil det avslutningsvis vere naturleg å spørje seg om all undervisning i første klasse bør vere leikbasert? Er dette den einaste fullverdige måten å legge til rette for læring, trivsel og god helse for dei yngste elevane? I skulen er elevane si læring eit naturleg mål å sikte mot og då må ein sjå på kva som gir best læring.

Eit gjennomgåande trekk er at forskinga på leik og læring tradisjonelt har vore todelt. På den eine sida har vi dei som først og fremst er opptekne av at leiken skal vere fri og skje på barna sine premissar, og den andre gruppa som hevdar at vaksne i skulen må engasjere seg i barna sin leik for at leiken skal bidra til kunnskap og utvikling av faglege dugleikar. Mellom desse ytterpunkta ligg det fleire moglegheiter, og det kan vere interessant å trekke fram McInnes et al. (2013) som fann at barn lærer meir når dei leikar med andre barn og det er vaksne til stades, enn når dei blir plasserte i ein formell, vaksendominert læringssituasjon. Lillejord et al. (2018) konkluderer blant anna med at det hastar med å utvikle ein leikbasert pedagogikk for dei yngste barna i skulen ettersom tidleg innsats har blitt forstått som at lærarstyrte praksisar må innførast i barnehagen. Lærarprofesjonen sin eigen kunnskap om korleis barn lærer må leggast til grunn når skulen skal utforme læringsfremjande undervisnings- og vurderingspraksisar for dei yngste barna i skulen (Lillejord et al., 2018).

Elevane i første klasse står på terskelen til eit langt skuleliv der trivsel, helse og læring er jamstilte i eit godt læringsmiljø (Skaalvik & Skaalvik, 2018; Utdanningsdirektoratet, 2016). Det kan sjå ut som utgangspunktet for eit auka prestasjonspress i skulen er eit ønske om ein meir kunnskapseffektiv skule, men er svaret på det meir instruksjon og produktorientert undervisning? Studien finn at leik både kan fremje læring, men også at det er viktig for trivsel og god helse. På utsida av desse argumenta står leiken på eigne bein, med eksistensiell verdi for barn. Med utgangspunkt i skulen sitt samfunnsmandat vil ein kunne framsnakke alle desse dimensjonane ved leiken.

Litteratur

Bjørnestad, E., Myrvold, T. M., Dalland, C. P., & Hølland, S. (2022). «Hit eit steg og dit eit steg»—Sakte, men sikkert framover?

Bubikova-Moan, J., Næss Hjetland, H., & Wollscheid, S. (2019). ECE Teachers’ Views on Play-Based Learning: A Systematic Review. European Early Childhood Education Research Journal, 27(6), 776–800. ERIC. http://dx.doi.org/10.1080/1350293X.2019.1678717

Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., & Berk, L. (2011a). Playing around in School: Implication for Learning and Educational Policy. I A. D. Pellegrini (Red.), The Oxford handbook of the development of play. Oxford University Press.

Germeten, S. (2003). Hva innebærer tradisjonene fra barnehage og skole? En diskusjon om Læreplanformuleringer og innholdet i 1. Klasse. Barn, 21(4), Artikkel 4.

Guirguis, R. (2018). Should We Let them Play? Three Key Benefits of Play to Improve Early Childhood Programs. International Journal of Education and Practice, 6(1), 43–49. https://doi.org/10.18488/journal.61.2018.61.43.49

Haug, P. (2015). Seksåringsreforma—Om innføringa av seks års alder for skulestart og tiårig obligatorisk grunnskule. Norsk pedagogisk tidskrift, 99(6), 403–416. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2015-06-02

Haug, P. (2019). Kampen om leiken i første klasse. I Aslaug Andreassen, Elisabeth, & Hilde Dehnæs (Red.), Lek i begynneropplæringen: Lekende tilnærminger til skole og SFO. Universitetsforlaget.

Hirsh-Pasek, K., Berk, L. E., Singer, D., & Michnick Golinkoff, R. (2008). A Mandate for Playful Learning in Preschool: Presenting the Evidence. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195382716.001.0001

Hogsnes, H. D. (2022). Lek i skolehverdagen. I S. Breive, L. T. Eik, & L. Sanne (Red.), Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen (1. utgave., s. 37–63). Fagbokforlaget. https://www.nb.no/search?q=oaiid:"oai:nb.bibsys.no:999920327101102202"

Huizinga, J. (1945). Den lekande mænniskan: (Homo ludens). Natur och kultur.

Hølland, S., Bjørnestad, E., & Dalland, C. P. (2021). Overgangspraksiser, læring og undervisningspraksiser – barnehage og førsteklasse.

Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2009). Å lære er nesten som å leke. Fagbokforlaget.

Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, Veiteberg, J., & Nasjonalt læremiddelsenter. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. I Norbok. Nasjonalt læremiddelsenter. https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2008080100096

Kunnskapsdepartementet. (2020). Verdiar og prinsipp for grunnopplæringa—Overordna del av læreplanverket. Udir. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/opplaringens-verdigrunnlag/1.4-skaperglede-engasjement-og-utforskertrang/?lang=nno

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (Nummer 3. utg.). Gyldendal akademisk.

Lillejord, S., Børte, K., & Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: Lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø—En forskingskartlegging. Kunnskapssenter for utdanning. https://www.forskningsradet.no/siteassets/publikasjoner/1254038017948.pdf

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E., Hauge, T. E., Hopfenbeck, T. N., Tolo, A., Fisher-Griffths, P., & Smeby, J.-C. (2014). Former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet. En systematisk kunnskapsoversikt. Kunnskapssenter for utdanning. https://utdanningsforskning.no/contentassets/6473d6d5265e40cc9a56dc8d656db92c/former-for-larervurdering-som-kan-ha-positiv-innvirkning-pa-skolens-kvalitet.pdf

Lillemyr, O. F. (2020). Lek som fenomen—Og motivasjon for læring. I A. A. Becher, E. Bjørnestad, & H. D. Hogsnes, Lek i begynneropplæringen (s. 57–68). Universitetsforlaget.

Lunde, C., & Brodal, P. (2022). Lek og læring i et nevroperspektiv: Hvordan gode intensjoner kan ødelegge barns lærelyst (1. utgave.). Universitetsforlaget. https://www.nb.no/search?q=oaiid:"oai:nb.bibsys.no:999920320697202202"

McInnes, K., Howard, J., Crowley, K., & Miles, G. (2013). The nature of adult-child interaction in the early years classroom: Implications for children’s perceptions of play and subsequent learning behaviour. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 268–282. https://doi.org/10.1080/1350293X.2013.789194

Nilsson, M., Ferholt, B., & Lecusay, R. (2018). ‘The playing-exploring child’: Reconceptualizing the relationship between play and learning in early childhood education. Contemporary Issues in Early Childhood, 19(3), 231–245. https://doi.org/10.1177/1463949117710800

Nolan, A., & Paatsch, L. (2018). (Re)affirming identities: Implementing a play-based approach to learning in the early years of schooling. International Journal of Early Years Education, 26(1), 42–55. https://doi.org/10.1080/09669760.2017.1369397

NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser : utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 21. juni 2013 : avgitt til Kunnskapsdepartementet 15. juni 2015. Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning.

Olofsson, B. K. (1993). Lek for livet: Observasjoner og forskning om barns lek. Forsythia.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-2020-06-19-91). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Pramling Samuelsson, I., & Asplund Carlsson, M. (2018). Det lekende, lærende barnet. Skaff, Kopinor.

Pyle, A., DeLuca, C., & Danniels, E. (2017). A scoping review of research on play-based pedagogies in kindergarten education. Review of Education, 5(3), 311–351. https://doi.org/10.1002/rev3.3097

Sarama, J., & Clements, D. H. (2009). Building Blocks and Cognitive Building Blocks: Playing to Know the World Mathematically. American Journal of Play, 1(3), 313–337. https://eric.ed.gov/?id=EJ1069014

Skram, D. (2019a). Barns utvikling, leik og læring: Pedagogisk arbeid i barnehage og skule (1. utgåva.). Samlaget.

Skram, D. (2019b). Seksårsreforma 20 år. Bedre skole, 4, 80–85.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena (2. utg.). Universitetsforlaget.

Sommer, D. (2015). Tidlig skole eller lekende læring? Evidensen for langtidsholdbar læring og utvikling i barnehagen. I J. Klitmøller & D. Sommer, Læring, dannelse og utvikling: Kvalifisering for fremtiden i barnehage og skole. Pedagogisk forum.

Sommer, D. (2020). Leg: En ny forståelse. Samfundslitteratur.

Suhonen, E., Nislin, M. A., Alijoki, A., & Sajaniemi, N. K. (2015). Children’s play behaviour and social communication in integrated special day-care groups. European Journal of Special Needs Education, 30(3), 287–303. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1009707

Sundsdal, E., & Øksnes, M. (2015). Til forsvar for barns spontane lek. Nordisk tidsskrift for pedagogikk & kritikk, 1. https://doi.org/10.17585/ntpk.v1.89

Sutton-Smith, B. (2009). The ambiguity of play. Harvard University Press.

Tjora, A. H. (2019). Viten skapt: Kvalitativ analyse og teoriutvikling (1. utgave.). Cappelen Damm akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2016). Hva er et godt læringsmiljø? Hva er et godt læringsmiljø. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/skolemiljo/psykososialt-miljo/hva-er-et-godt-laringsmiljo/

Utdanningsforbundet. (2018). 6-åringer og lek i skolen. (Kvalitativ undersøking, web-intervju No. 20182281; Nummer 20182281). Utdanningsforbundet. https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/undersokelser/rapport_forsteklassinger_juni2018-002.pdf

Vatne, B. (2005). Den allsidige leken: Klasseromsforskining som tilnærmingsmåte for å forklare lekens rolle i første klasse. I S. Germeten (Red.), Kvalitative metoder. Esseys om forskingsmetoder til bruk i skole og barnehage. (s. 124–136). Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. https://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2016091908127

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy: Guided Play. Mind, brain and education, 7(2), 104–112. https://doi.org/10.1111/mbe.12015

Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Cappelen Damm.

Øksnes, M., & Sundsdal, E. (2017). Om å verdsette barns lek. I M. Øksnes & Torben Hangaard Rasmussen, Lek: Bd. [4]. Cappelen Damm akademisk.

Øksnes, M., & Sundsdal, E. (2020). Barns lek i skolen (1. utgave.). Fagbokforlaget.

Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt: Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. 1. Utg., 1. Oppl. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L. I. R., Hogsnes, H. D., Jansen, T. T., Nordtømme, S., & Tholin, K. R. (2009). Alle teller mer: En evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart [Evalueringsrapport]. Høgskolen i Vestfold. https://evalueringsportalen.no/evaluering/alle-teller-mer-en-evaluering-av-hvordan-rammeplan-for-barnehagens-innhold-og-oppgaver-blir-innfort%252C-brukt-og-erfart/Evaluering%20av%20rammeplan%20for%20barnehager.pdf/@@inline

Østrem, S., & Pettersvold, M. (2019). Problembarna: Metoder og manualer i barnehage, skole og barnevern (1. utgave.). Cappelen Damm akademisk.