INNLEDNING
Rapporten Inkluderende fellesskap for barn og unge ble bestilt av Kunnskapsdepartementet og skrevet av en gruppe ledet av Thomas Nordahl. Rapporten ble utgitt på Fagbokforlaget 2018 men finnes også gratis i fulltekst. Rapporten har åtte kapitler av varierende lengde. Rikt tallmateriale og tabeller på makronivå bidrar til godt leserutbytte. I faktabokser beskriver rapporten skoler og kommuner som har lykkes med å styrke spesialundervisningen og inkluderingen og redusere antall enkeltvedtak. Debatten rundt rapporten er omfattende, og politisk behandling av rapportens forslag ligger fortsatt forut. Rapporten har noen svært gode deler, og kunne selvsagt også vært mye lengre, fortsatt uten å uttømme sitt emne. Rapporten tar for seg barnehage, grunnskole og videregående og berører så vidt SFO. I denne teksten vil jeg stille spørsmål ved noen av rapportens poeng.  Jeg vil også føye til noen tema jeg savner i rapporten. Før jeg i fortsettelsen, frimodig og ikke så svært vitenskapelig tar rapporten for meg, vil jeg som et minimum av metode gjøre rede for bakgrunnen for min interesse. 

Jeg har ikke selv arbeidet i ordinær grunnskole, men i spesialskole i korte perioder.  Interessen stammer fra mangeårig arbeid som kontaktlærer for vernepleier- og sosionomstudenter i praksis på grunnskoler. Mange studenter leverte praksisnotater der de beskrev omfattende helse- og sosialfaglige utfordringer i skolen. Jeg har lenge fulgt helse- og sosialarbeideres inntog i og anerkjennelse på stadig flere skoler. Mange har tatt til orde for at inklusjon av helse- og sosialfagarbeidere og deres diskurser kan styrke profesjonsfellesskapet i skolen, og ikke minst avlaste pedagogene, så de kan konsentrere seg om å undervise i skolefag (Gustavsson, Ulrika og Nina Tømmerbakken, 2011; Fellesorganisasjonen og Utdanningsforbundet, 2012; Borg, Elin mfl., 2014; NOU 2015: 2 kap 17.6 ; Magnus, 2010; Magnus 2013). 

Jeg ser også følgende punkter fra ny Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen og fra Granavolden plattformen som viktige for en bedre skole. Ny Overordnet del… fremmer som kjent mål om større tverrfaglighet og dybdelæring, og erklærer at «skolen må anerkjenne barndommens og ungdomstidens egenverdi» (s.9) og gi rom for at «elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre» (s.10).  I Granavolden… slår regjeringen fast, under avsnittet Tidlig innsats, at det er «viktig at barnehagene og skolene har tilgang på spesialkompetanse, som for eksempel spesialpedagoger, helsesykepleiere, logopeder og psykologer. Hjelpen må også nå elever som opplever mobbing, vanskelige familiesituasjoner eller psykiske plager». Begge dokument signaliserer med andre ord større vekt på sosial og relasjonell kompetanse. Arbeid med slike mål vil kreve både tid og andre ressurser, og kan komme i konflikt med arbeid med eksamensrettede skolefag. Videre støtter  jeg forslaget om å avvikle SFO og heller bygge en helhetlig skoledag. ,  Det vil sikre tid og rom til en mangfoldig skole med lek, utdanning, relasjoner og danning.   Bernt Apelands spørsmål som følger her, viser hvor mangfoldige utfordringene er, og at alt henger sammen. «Det er et paradoks at det går nedover med den psykiske helsen, mens det går oppover med skoleresultatene … og da må vi snakke om skolen. Er det antall tester og prøver, er det forventningspresset - om det er reelt eller følt, er det gruppepress eller er det bekymringer for fremtiden? Er det hvordan skolehverdagen er lagt opp, mangel på lek, handler det om antall elever per lærer, dokumentasjonskravene, læringsmetoder eller lekser? Blir elevers prestasjoner i det hele tatt målt på riktig måte? Legges det nok vekt på det som ikke måles, som evne til å være god venn eller skape godt klassemiljø?» (Apeland s. 24 2019).

Overskrifter og titler som det henvises til her er i kursiv mens direkte sitater fra rapporten har anførselstegn og henvisning til sidetall i pdf’en i ressurslisten. Dersom jeg omskriver tekst fra rapporten, henviser jeg til sidetall, men uten bruk av anførselstegn. 

SPØRSMÅL OG TILFØYELSER  
Overgang fra barnehage til skole. Gruppen skriver at denne overgangen «handler ikke bare om at barnet skal være klar for skolen, men i like stor grad om at skolen skal være klar for barnet. Barna kan være vant til at barnehagen anerkjenner hvor mye barnet kan. Da kan det være en utfordring at skolen lærer dem hvor mye de har å lære» (78/9).  Og en forsker hevder at barnehagens funksjon er endret «fra å være et supplement til familiens omsorgsrolle, til å være en pedagogisk og skoleforberedende institusjon» (52). Jeg leser dette slik at skolen inviterer til læringsarbeid. Vil skolen samtidig anerkjenne, ta utgangspunkt i og bygge videre på hva barnet allerede kan? Hva barnet kan, omfatter vel for eksempel barnets verdier og meninger, som for eksempel «jeg liker å leke, det er viktig for meg å leke». Men fordi barnet selv ennå ikke er i stand til å røste slike meninger på en kraftfull måte, blir det jo skolen som må lytte seg fram til slike meninger hos barnet. Blir barnets meninger, barnets kunnskap og den identiteten barnet allerede har, sett og forstått og tillagt tilstrekkelig vekt, i en skole hvor det «er så mye å lære»? I kapittelet om barnehage omtales lek slik: «I leken opplever barna inkludering. Deltagelse i lek er viktig for læring og utforsking. Lekens egenverdi skal anerkjennes (…) I barnehager med godt tilrettelagt kreativ og fysisk lek er det færre barn med symptomer på språkvansker (…) Språkvansker kan gjøre det vanskelig for barn å sette i gang lek og delta på lik linje med andre barn» (65). Trass i denne sterke omtalen av lekens betydning for inkludering blir ikke lek nevt i rapportens desidert største kapittel om grunnskolen (bortsett fra en gang, i rapportens halvsides omtale av SFO (96). Hvordan sikre lek i grunnskolen?   
                                                                         
Inkludering må handle om alle barn. Ekspertgruppen drøfter begrepet «inkludering» grundig, og gir en overgripende definisjon slik; «Inkludering kan sies å innebære en tenkemåte og dermed en handlemåte der inkludering er et veiledende prinsipp for det pedagogiske arbeidet, og der et høyere mål er å bidra til et mer inkluderende og bærekraftig samfunn der mulighet til å oppleve mestring sammen med andre er sentral … Det langsiktige målet er at alle barn og elever helt fra tidlige år gis mulighet til å møte den naturlige variasjonen i menneskelig mangfold» (27). At begrepet som skal defineres benyttes for å forklare seg selv er ikke ideelt. Sissel Werner skriver at «Inkludering dreier seg om endring av skolen − i praksis dreier det seg om hvordan fellesskapet kan settes i stand til å ha rom for alle» (Werner 2008 s.10) og at målet blir å «finne fram til en type pedagogikk som bidrar til utvikling av et fellesskap hvor alle elever kan delta på en måte som gir dem et allsidig læringsutbytte» (s.12).  Jeg forstår inkludering slik at læringsarbeidet ikke skal legges opp som et mesterskap, men som arbeid i et fellesskap der alle kan føle seg hjemme. I fotballen snakker man om breddelæring, læring som er ment å favne flest mulig deltakere uavhengig av ferdigheter og ambisjoner. Skole er selvsagt ikke fotball og ikke bare bredde. Ambisjoner og ferdighetstrening har en plass i skolen. Men kanskje blir satsing på karakterer, akademisk tunge timeplaner og aldersinndeling uforenelig med optimal inkludering. Vi må gjøre et valg. En kan også tenke seg at utenforskapet i skolen, med kjønnsforskjeller, psykiske vansker og frafall, er en gjenspeiling av det omkringliggende  større samfunn, som også strever med å bremse en utvikling med stadig økende ulikhet.

Barnas makt. Gruppen skriver at; «empowerment betyr å tillate (…) å gi barn, unge og foreldre autoritet i samarbeidet, gi dem nødvendig informasjon og støtte slik at de kan være aktive deltakere i utdanningsløpet, og ikke minst la dem få slippe til og legge til rette for en slik dialog» (42). Her hadde det vært interessant med eksempler på autoritet barn skulle tildeles, og som ikke skulle kunne overprøves. Når det gjelder elevenes aktive medvirkning i egen skolegang viser rapporten til kilder som gir avvikende funn. En undersøkelse fra Utdanningsdirektoratet finner at «lavest skår gir elevene på spørsmålet om medvirkning i arbeidet med fagene. Her er gjennomsnittet 3,4 på en skala fra 1 til 5 der 5 er høyest. Mer enn halvparten er involvert i å lage regler for klassen. Gjennomsnittsskåren for medvirkning i klassemiljøarbeid ligger på 4» (119). 2 sider lenger frem siteres Barneombudets undersøkelse slik; «når det gjelder medvirkning, forteller elevene til Barneombudet at de ikke medvirker til egen læring. De fleste elevene vet ikke hva medvirkning til læring er, og de har heller ikke opplevd det i praksis. De får ikke hjelp eller anledning til å ta del i avgjørelser som gjelder dem» (121). Hva tenker Ekspertgruppen om gyldigheten i henholdsvis Barneombudets og Utdanningsdirektoratets undersøkelser om elevenes medvirkning, når funnene er såpass forskjellige? 

Omstendelig organisering. Ekspertgruppens forslag til et helhetlig pedagogisk støttesystem består av to søyler med 3 nivåer. Den ene søylen er den direkte støtten til barn og unge og den andre søylen er støtte til lærere og andre voksne (235).  Den direkte støtten til barn og unge på nivå 2 består blant annet i at det etableres et støttesystem i alle barnehager og skoler som skal «sikre at alle barn og unge mottar ekstra tid og støtte til å lære så snart de opplever problemer med faglig/språklig og/eller sosial læring og utvikling (238). «Barnevernspedagog» og «samarbeid med helsesøster» forekommer i en liste med bombepunkter over støttesystemets tiltak og strategier, men det er den pedagogiske diskursen som får brorparten av oppmerksomheten.  Støttesystemet skal også registrere tiltak og strategier som iverksettes overfor barn med særlige behov, og dokumentere barnas læring. Ekspertgruppen går dessverre ikke inn på hvordan registrering og dokumentasjon kan utføres for å bli mindre av en tidstyv. Ekspertgruppens forslag når det gjelder støtte til lærere og andre ansatte på laveste nivå 1, er at «profesjonelle læringsfellesskap må etableres i alle skoler og barnehager slik at hver enkelt får støtte og hjelp til å arbeide med å realisere en inkluderende og tilpasset praksis» (245/6). På nivå 2 i denne søylen foreslår gruppen at «alle kommuner og fylkeskommuner skal ha en egen pedagogisk veiledningstjeneste som ( ...) skal arbeide tett og direkte inn i skoler og barnehager» (246). «Det kan også være nødvendig at de ansatte i veiledningstjenesten underviser i skolen og deltar i pedagogisk arbeid i barnehagen, både i grupper, klasser og i noen tilfeller for enkelte barn og unge» (248). Ekspertgruppen omtaler altså følgende 3 forskjellige organiserende strukturer som skal virke innenfor den enkelte skole av en viss størrelse; pedagogiske støttesystem, profesjonelle læringsfellesskap og pedagogisk veiledningstjeneste. Er det fare for overlapping her?  

Varige og omfattende behov.  På det høyeste nivået (3) av direkte støtte til barn og unge med «individuelle forutsetninger for læring som innebærer at de har behov for varig og omfattende individuell tilrettelegging der det er klare avvik fra rammeplan og læreplan» vil det i store utvalg dreie seg om ca. 1–3 prosent av et årskull (242). Samtidig heter det at «ut fra forskning ser det ut til at om lag 15–25 prosent av barn og unge har behov for en særskilt tilrettelegging utover den vanlige eller ordinære pedagogiske praksis» (238). Det handler her om to forskjellige grupper, men siden disse anslagene er såpass forskjellige hadde det likevel vært greit å bli kjent med kriteriene som gir de forskjellige anslagene. Ekspertgruppen skriver videre at; «multifunksjonshemmede barn og unge og noen med store fysiske funksjonshemninger vil ha behov for assistanse til bevegelse og pleie som må gis av egne ansatte» (243). Men for multifunksjonshemmede vil jo IOP-en i stor grad bygges opp rundt bevegelse, pleie- og relasjonsaktiviteter. Slike IOP-er skal vel i like stor grad som andre elevers læring utføres av kompetente pedagoger? Hvorfor egne ansatte? «Egne ansatte» høres heller ikke spesielt inkluderende ut. 

Lover og regelverk. Ekspertgruppen henviser til et eget utvalg som skal se på Opplæringsloven.  Men jeg hadde gjerne sett at Ekspertgruppen selv gikk noe lenger i å kommentere opplæringsloven og foreslå endringer. Jeg tenker særlig på Opplæringslovens paragrafer 10- 1, 10- 2 og 5-5. § 10-1 bestemmer som kjent at ansatte i undervisningsstillingwe i grunnskolen og i den vidaregåande skolen skal ha relevant fagleg og pedagogisk kompetanse. Da blir det nedslående å lese allerede i § 10-2 at skoleeigar “kan fråvike kravet om relevant kompetanse i undervisningsfag i tilfelle der skolen ikkje har nok kvalifisert undervisningspersonale i faget”. Saken blir ikke bedre når det i § 5-5 heter at “Krav etter § 10-2 (relevant kompetanse) også kan fråvikast i vedtak om spesialundervisning dersom ei konkret vurdering av eleven og den spesialundervisninga som skal bli gitt, tilseier det». Og som om ikke disse bestemmelsene var svekkende nok, er det også slik at etter Utdanningsdirektoratets tolkningsuttalelse “Skolens ansvar for elever i skoletiden. Hva regnes som opplæring og hva regnes som helse- og omsorgstjeneste?” kan elever med vedtak om spesialundervisning tildeles redusert årstimetall dersom pårørende er enig i det. All den tid det er bred enighet om omfattende svikt, og at undervisningen må styrkes både i kvalitet og omfang, lurer jeg på hva Ekspertutvalget mener om de nevnte bestemmelsene som legitimerer svikten.

Når det gjelder regelverksendringer, er Ekspertgruppen kjent for forslaget om at enkeltvedtak om spesialundervisning skal erstattes med andre bestemmelser. Ekspertgruppa foreslår også en plikt for barnehager og skoler til å sikre inkludering, og bestemmelser som sikrer pedagogisk og spesialpedagogisk kompetanse. Det pedagogiske støttesystemet og den kommunale veiledningstjenesten må også sikres i regelverket.  Hvordan slike bestemmelser og sikringer skal formuleres skyver Ekspertgruppen foran seg. På andre felt har Ekspertgruppen mer konkrete forslag til endringer, og her stusser jeg. Gruppen foreslår at «det bør vurderes å innføre en plikt om at alle som jobber i barnehager og skoler, skal følge med og varsle (styrer/rektor) dersom de har mistanke om at barn og unge ikke får realisert sitt potensial for læring» (257/8). Jeg vil mene at forpliktelsen til å realisere elevenes potensiale allerede finnes, både i formålsparagrafen og i de ansattes  forskjellige utdannelser. En egen bestemmelse om dette, synes jeg signaliserer mistillit. Gruppen foreslår også en egen bestemmelse om at «styrer/rektor innhenter bistand fra andre kommunale eller statlige støttetjenester dersom barnehagen eller skolen selv ikke har tilstrekkelig og relevant kompetanse internt» (258). At rektor ikke skulle skjønne og gjøre såpass uten ekstra påminning i form av en skriftlig bestemmelse, signaliserer også etter min mening manglende tillit.  
Rapporten avsluttes med å nevne ytterligere tiltak, og nødvendige forutsetninger for en endring til en mer inkluderende skole og barnehage. Forutsetningene er både å dele en opplevelse av at endringen er av avgjørende nødvendighet, og at det finnet et overbevisende alternativ til dagens skole. Forutsetninger for endring er også lederstøtte og -drivkraft samt medarbeidermobilisering. Store krefter og premisser i det bestående må bekjempes. Skoler og barnehager må være villige til å kvitte seg med «avlastningsfunksjonen», de må stole på at ressurstilgangen forblir like god uten enkeltvedtak, de må ha tro på at egen arbeidsplass og egen kommune kan styrke tverrfaglige støtte og veiledningsfunksjoner og de må være villige til ekstraarbeid og endre egen praksis (261-64). 

Summative karakterer. Ekspertgruppen berører på side 33 effekten av underveisvurdering. Men gruppen drøfter ikke hvordan summative karakterer kan påvirke inkluderingen. I § 3-4 og 3-6  i forskrift til Opplæringsloven heter det som kjent, at “frå 8. årstrinn (…) skal vurdering i fag også givast med talkarakterar. Det skal brukast talkarakterar på ein skala frå 1 (svært låg) til 6 (framifrå) kompetanse i faget», og når det gjelder orden og oppførsel «skal desse karakterane nyttast: a) God (G), Nokså god (Ng) og Lite godt (lg)». Men Ekspertgruppen er ikke alene om å ikke berøre summative karakterer. Hverken i Granavolden Platformen eller i Ny Overordnet del – verdier og prinsipper blir de summative karakterene nevnt. Kan det skyldes at summative karakterer går dårlig sammen med de idealer Granavolden og Overordnet del ønsker å framheve? I Granavolden heter det i et av de 67 punktene om skolen; «barn utvikler seg ulikt og det er et grunnleggende premiss at det er skolen som skal tilpasse seg barnas utvikling, ikke omvendt». Og i Overordnet del heter det; «Å gi rom for dybdelæring forutsetter at skolen tar hensyn til at elevene er forskjellige og lærer i ulikt tempo og med ulik progresjon. (…) Elever som opplever mestring, motiveres til å bli mer utholdende og selvstendige» (s.15). 

Skolen skal altså respektere ulik læringsatferd, forskjellighet, egenart og ulike kulturer. Men hvordan blir disse forholdene respektert, når skolen rangerer alle elever på en og samme liste med snevre summative karakterer, karakterer som til alt undermål bare måler en liten del av de kompetanser skolen skal utvikle? Summative karakterer er greit for et flertall av elevene.  Segregering og diskriminering rammer, etter sakens natur, som oftest ikke flertallet. Det er en minoritet av elever som blir segregert og tapende. Jeg vil bruke et tankeeksperiment til å argumentere mot summative karakterer. På min arbeidsplass evaluerer vi underveis med gjensidige tilbakemeldinger, gjensidig støtte, samarbeid og anerkjennelse. Slik evalueres det sikkert på skoler også. Men på min arbeidsplass hadde det vært uhørt om sjefen så kom siste dag og gav summative karakterer. Viten om at slike summative karakterer ville gis hadde både ødelagt arbeidet med underveisevalueringen og ødelagt samhold, anerkjennelse og tillit som var utviklet underveis. 

Som om ikke tankeeksperimentet er ille nok, er det også verdt å huske på at det i ungdomsskolen er barn i en sårbar utviklingsfase som utsettes for tall- og bokstavrangeringer. Trusselen om summative karakterer kan påføre mange barn frykt, som gjør at de velger taushet framfor aldersadekvate - det vil si ennå ikke helt saklige eller korrekte - reaksjonsformer, når de ønsker å protestere. «I et relasjonelt perspektiv vil det være et mål å utvikle inkluderende fellesskap der det rettes et særlig fokus mot sosiale og faglige prosesser i kollektivet i barnehagen og skolen» (239). Jeg hadde gjerne lest Ekspertgruppens syn på hvordan summative individuelle karakterer passer sammen med målet om sosiale og faglige prosesser i kollektivet i barnehagen og skolen. Ekspertgruppen orienterer også om grunnskolepoeng. «Det er kun elever som har karakter i mer enn halvparten av fagene, som får beregnet grunnskolepoeng» (88). Det er også en økning i andel elever som fritas fra nasjonale prøver (91). Hva slags innvirkning på læringsmiljøet og inkluderingen har sorteringen (mitt ord) av elevene ut fra grunnskolepoeng og nasjonale prøver? 

Status til læringsemnet sosial kompetanse; Læringsemner som gis summative karakterer får høy status, fordi det er oppmerksomhet rundt karakterer. Læringsemner som gis summativ karakter er læringsemner med høyt timetall og eksplisitt plassering på timeplanen. De fire viktigste fagene i Kunnskapsløftet tildeles over 50% av de samlede timene i grunnskolen. Læringsemnet sosial kompetanse er ikke nevnt som eget fag i Kunnskapsløftet, det gis ikke summativ karakter og svekker seg dermed i konkurransen om innsats, tid og oppmerksomhet. Undervisningsdirektoratet leder arbeidet med å fornye læreplanene. Fagene skal beholdes, men de skal få mere relevant innhold, tydelige prioriteringer og sammenhengen mellom fagene skal bli bedre. Kunnskapsdepartementet har nedsatt en ekstern eksamensgruppe, som skal bidra til å utrede et helhetlig system for eksamen. Eksamensgruppa har levert sin første delleveranse som heter Kunnskapsgrunnlaget eksamen: foreløpig status og vurdering. Her heter det at «Kompetanseorienterte eksamener tar sikte på å måle komplekse evner og kunnskap. Fagfornyelsens kompetansebegrep framhever det å forstå, å anvende kunnskap og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger, det å lære å lære og å reflektere over egen læring ( …) Utviklingen av kompetanseorienterte eksamener er imidlertid ofte krevende fordi komplekse evner og kunnskap som regel er mindre presist definert, og fordi det ikke alltid er mulig å utvikle klare kriterier som definerer hvorvidt et svar er riktig eller galt.» (Udir 2019). Læringsemnet sosial kompetanse er viktig med tanke på mål om inkludering. Det skal bli spennende å se hvordan arbeidet med de nye læreplanene og nye eksamensformer vil sikre tilstrekkelig prioritet til de læringsemner som ikke får sin egen benevnelse i listen av fag, men som «bare» skal inkluderes. 

Ekspertgruppens makt. Gruppen skriver selv at «spesialpedagoger, psykologer, leger og andre pedagoger som arbeider innenfor dette feltet, har hatt og har fortsatt stor makt og innflytelse (…) (og derfor) vil deres maktposisjon og avgjørelser få store konsekvenser for mange barn og unge i samfunnet» (218/9).  Gruppen beskriver sin egen arbeidsform som brukerorientert, med seminarer, besøk i barnehager og på skoler og med egen nettside for publikum, for å sikre en åpen og inkluderende prosess. Men slik jeg ser det utøver også gruppen makt, når gruppen vil «redegjøre for regelverket slik dette er ment å virke» (6). Jeg mener Ekspertgruppen, like lite som noen annen, har det siste ord om hvordan regelverket er ment å virke. Et regelverk kan tolkes på flere måter, og enhver tolkning, også Ekspertgruppens, er en politisk handling der Ekspertgruppen bruker sin makt på sin tildelte plattform. Jeg synes også ekspertgruppen tar hardt i, når det heter at; «Innenfor dagens system eksisterer det stor tiltro til profesjonsutøvernes kunnskap, og til at de forvalter en «objektiv» kunnskap til stor nytte for barn og unge» (219). En sterk påstand, vil jeg mene. Jeg synes heller ikke å kalle seg selv ekspert (vi vet mere enn de fleste) uttrykker et spesielt sterkt ønske om å være inkludert, en del av fellesskapet. 

Inkludering også på voksensiden. I Overordnet Del… står det at «når vi selv opplever å bli anerkjent og vist tillit, lærer vi å verdsette både oss selv og andre. Elevene skal lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet» (s.14). Slike målformuleringer leser jeg slik at alle voksne i skole og barnehage skal være  gode rollemodeller ved å anerkjenne hverandre, respektere forskjellighet og vise at alle voksne har en plass i fellesskapet. Ekspertgruppen gjør rede for en rekke dokumenter om tverrfaglighet. Prosjektet Et lag rundt eleven ga i 2015 ut et kunnskapsgrunnlag for satsning på bruk av flerfaglig kompetanse i skolen. Bortsett fra den besynderlige tittelen Hva lærerne ikke kan, er dette kunnskapsgrunnlaget et sentralt dokument for inkluderingsbestrebelser i skolen på «voksensiden». Men hvordan sikrer ekspertgruppen  det profesjonelle fellesskapet? Ifølge gruppens mandat er det det pedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet som skal sikres høy kvalitet (15).  Og i tråd med mandatet løfter rapporten i all hovedsak fram pedagogikk og pedagogene. Men jeg mener dette mandatet er for snevert. En mangfoldig skole med mangfoldige utfordringer benytter flere profesjoner og flere diskurser. Ikke minst skolehelsetjenesten har en rolle som etter min mening gjør dem fortjent til en langt større rolle i rapporten, istedenfor, de fleste steder i teksten, å sortere anonymt under betegnelsen «andre ansatte». En styrking av skolehelsetjenesten forutsetter at den blir omtalt, særlig av eksperter med makt.  

For at unngå at denne teksten blir et rent propagandaskriv for tverrfaglighet i skolen, så la meg føye til at det finnes utfordringer på feltet. Ekspertgruppen henviser til en svensk studie som fant at møter mellom flerfaglige grupper i skolen «hadde et rutinemessig preg, og at det var vanskelig å finne eksempler på at medlemmene brukte sin profesjonsekspertise” Det lå et implisitt premiss i møtene om at årsaken til skolevanskene var å finne hos den enkelte elev. De peker på tre årsaker til dette. Tette bånd mellom gruppemedlemmene gjør at det utvikles en kollegialitet som kan gjøre det vanskelig å komme med avvikende perspektiver. En annen årsak kan ligge i at profesjonene som inngår, er for like, og at en diagnostisk kultur blir for dominerende. En tredje årsak kan være at det er institusjonelle tradisjoner for å individualisere skolevansker» (NOU 2019:3 s.158).  Så hva mener Ekspertgruppen? I innledningen til siste kapittel med forslag til et helhetlig pedagogisk system, heter det i et bombepunkt at «Barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging skal ha rett til lærere med relevant og høy pedagogisk og/eller spesialpedagogisk kompetanse. Denne retten må innebære at det skal være lærere med formell kompetanse som planlegger, gjennomfører og vurderer undervisningen og det pedagogiske arbeidet» (257). Her kunne gruppen alternativt slått et slag for inkludering på «voksensiden», heller enn å understreke at lærere skal gjøre alt. Riktignok skriver ekspertgruppen at den kommunale veiledningstjenesten bør «representere en mer flerfaglig profil (…) Derfor er det naturlig at den sosialpedagogiske tjenesten inngår i denne veiledningstjenesten og at det etableres et nært samarbeid med skolehelsetjenesten og barnevernet» (269/70). I det helhetlige forslaget blir «andre ansatte» noen ganger vilkårlig nevnt, andre ganger vilkårlig utelatt, når det skrives i detalj gjennom hele det avsluttende kapittel om hvordan pedagoger og pedagogikk skal sikre god særskilt undervisning og styrke inkluderingen. Rene ord for pengene leverer gruppen her; «Spesialpedagogen kan overlate bestemte oppgaver til annet personale hvis det er forsvarlig ut fra oppgavens art, personalets kvalifikasjoner og den oppfølgingen som gis. Annet personale skal alltid være underlagt pedagog og spesialpedagogs ansvar» (278). Kan hende ville det tverrfaglige samarbeidet styrkes dersom vi satset på større likestilling mellom pedagoger og andre ansatte, med rektor som leder og koordinator?  Barna oppfatter og tar etter vårt eksempel, om det er hierarki eller reell inkludering.  

Omkringliggende faktorer. For elever som mottar spesialundervisning heter det at «Det er ofte egenskaper ved eleven, og i liten grad omkringliggende faktorer, som er utløsende for retten til spesialundervisning» (112). Men denne påstanden blir ikke belagt. Og 100 sider lenger fram heter det at det kan være omkringliggende faktorer som for eksempel skolens læringsmiljø som fører til at eleven ikke får tilstrekkelig utbytte av opplæringen» (220) – uten at det her er snakk om «i liten grad». Så hva er forholdet mellom forklaringer i individet og i omkringliggende faktorer for utløsning av enkeltvedtak? Ser PPT også etter årsaker i individuelle elevers omgivelser, slik at de i sin tilråding kan foreslå endringer i omgivelsene rundt et barn, heller enn å anbefale spesialundervisning? 

Ingen insentiver? Ekspertgruppen melder at « det er klare insentiver knyttet til å fokusere på barn og unges problemer og vansker. Det kan utløse ressurser til spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning.(…) Det ligger ingen insentiver for de pedagogisk ansatte i barnehage og skole i å forbedre den mer ordinære pedagogiske praksisen. Det gir kun ekstraarbeid, og det er vanskelig å dokumentere at noe er gjort. Videre har også lærerne egeninteresser i å ikke se kritisk på egen praksis fordi det kan bidra til at de må gjøre noe nytt. Dermed vil de tape det som de selv mener har fungert» (225). Jeg leser dette som noe pessimistisk og lite anerkjennende overfor lærerprofesjonen.  Riktignok er det slik at det i enhver organisasjon er sterke krefter i sving for å bevare «status quo» (227). Men hva med de indre insentivene? Jeg vil gjerne påstå at lærere har indre insentiver, blant annet i form av faglige ambisjoner og ønsket om en bedre, mer inkluderende skole. Derfor er det mange lærere som ser kritisk på og arbeider for å  forbedre sin egen praksis, sine resultater og sin arbeidsplass.. 

AVSLUTNING
Skolen er kompleks. Ledere, ansatte, foreldre, barn og folk flest har alle sammen egeninteresser som kan gå i forskjellige retninger og noen ganger på tvers av arbeidsplassens og arbeidsgivers interesser. Og når innspill fra media og politikere framhever enkeltgrep, som for eksempel å sikre nok gode lærere, som om enkeltgrepet skulle være tilstrekkelig for å utvikle en god skole, tyder det på at ikke alle er like ydmyke overfor kompleksiteten i de utfordringer skolen rommer. Det diskuteres også stadig om læringsarbeidet i skolen bør legges opp mer eller mindre krevende. Men er ikke skolen og elevene og utfordringene så mangfoldige, at skolen trenger fullt opp av begge deler, -  større læringspress her og mindre læringspress der? Mange later også til å tro at jo bedre summative karakterer, jo bedre lykkes skolen med å innfri de syv hovedpunktene i formålsparagrafen. Andre peker på at mellomliggende variabler og fordi karakterene måler nokså smalt, er det vanskelig å slå fast hvordan gode karakterer korrelerer med innfrielse av formålsparagrafen, eller sett mere operasjonelt; å slå fast hvordan summative karakterer korrelerer positivt med en god skolegang og livets senere gang.  

REFERANSER:
Apeland, Bernt G. (2019). Skolens humanitære problem Aftenposten s. 24, 25.02.2019
http://www.e-pages.dk/aftenposten/90023/article/860530/24/1/render/?token=4c2bd6999d96f47fdd1e48253f38e17d

Gustavsson, Ulrika og Nina Tømmerbakken (2011.) Sosialfaglig arbeid i skolen. Om samarbeidet mellom lærer og sosialarbeider. Oslo Kommuneforlaget. 

Borg, Elin, Ida Drange, Knut Fossestøl og Harald Jarning (2014). Et lag rundt læreren (AFI Rapport 2014:8), Høgskolen i Oslo og Akershus

Magnus, Peter (2010). Mellom grensedragning og samarbeid − en rolle for vernepleiere i grunnskolen? Spesialpedagogikk 6/2010, Oslo: Utdanningsforbundet

Magnus, Peter (2013). Barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere; nye profesjoner i grunnskoler. Høgskolen i Bergen Institutt for sosialfag og vernepleie, mars 2013, https://www.profesjon.no/wp-content/uploads/2013/07/Magnus-2013.pdf

NOU 2015: 2 Å høre til – Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø Kap. 17.6 Skoleinterne funksjoner – «Et lag rundt eleven», Kunnskapsdepartementet

Nordahl, Thomas mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge; Fagbokforlaget, https://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARN-OG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

Utdanningsdirektoratet (27.02.2019). Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen, Del 3 - Frampek mot fagfornyelsen,
https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/Kunnskapsgrunnlag-for-evaluering-av-eksamensordningen/del-3/#10.-fagfornyelsens-utvidede-kompetansebegrep-og-eksamen

Werner Sissel (2008). Inkludering som utdanningspolitisk ideal – hvordan står det til? Spesialpedagogikk 09/2008 s. 4-13