Sammendrag
Artikkelen referer til funn fra en studie som omfatter 678 foresatte til barn som strever med skolevegring, også omtalt som ufrivillig skolefravær. Vi finner at det er en sammenheng mellom det å ha sendt bekymringsmelding til barnevernet, eller at det er truet med dette og sannsynligheten for at barnet kommer tilbake til skolen. Blant de som har barn som ikke er tilbake på skolen, svarer halvparten (53 prosent) at det enten er sendt bekymringsmelding til barnevernet, eller at skolen har truet med dette. Litt under halvparten (47 prosent) av de som har barn som delvis er tilbake har opplevd dette, mens blant de som er kommet tilbake på skolen, gjelder det bare mellom tre og fire av ti (35 prosent). Dette betyr at det er signifikante forskjeller mellom gruppene.

I denne artikkelen spør vi om sannsynligheten for å meldes til barnevernet eller å bli truet med det, er relatert til foresattes utdanningsnivå og foresattes vurdering av samarbeidsklimaet hjem-skole. Vi forventer at sjansen for å bli truet med eller å bli innmeldt til barnevernet påvirkes av hvor lenge skolevegringen har vart, men er det også slik at samarbeidsrelasjonen hjem-skole er relatert til denne sannsynligheten, og er det slik at skolens praksis med å sende bekymringsmeldinger opptrer utdanningsnøytralt?

Vi finner at dess bedre samarbeidsklima, dess mindre er sjansen for at skolevegringen fører til at det sendes bekymringsmelding til barnevernet eller at skolen truer med å gjøre dette, og sjansen for å bli meldt til eller truet med melding til barnevernet reduseres steg for steg med foresattes utdanningsnivå. Denne sammenhengen er modellert, så den kan ikke forklares med henvisning til skolevegringens varighet eller kvaliteten på samarbeid mellom hjem-skole, noe som indikerer at skolens praksis på dette området ikke fungerer nøytralt med hensyn til foresattes utdanningsnivå.

Nøkkelord
Skolevegring, samarbeidsklima, bekymringsmelding, foreldrenes utdanningsbakgrunn

Innledning
I Dagsavisen 5. september 2022 beklaget barne- og familieminister Toppe at mange foresatte har opplevd at det er sendt bekymringsmeldinger til barnevernet grunnet deres barns skolevegringsproblematikk, og hun viser i denne sammenheng til hvilken belastning dette kan påføre barnet og hele familien. Til tross for at barne- og familieministeren har påpekt at skolevegringsproblematikk ikke gir grunnlag for meldeplikt til barnevernet, ser vi at denne praksisen fortsetter. I lys av dette er det av interesse å få kunnskap om hvorvidt en slik praksis påvirker sannsynligheten for at barnet kommer tilbake til skolen eller ikke.

Når det gjelder skolevegring beskrives dette av Berg, Nichols og Pritchard (1969) som langvarig skolefravær grunnet emosjonelle vansker. King og Bernstein (2001) definerer også skolevegring som vansker med å gå på skolen grunnet emosjonelt ubehag. Videre viser de til at de foresatte ønsker at barnet skal gå på skolen, men barnet engster seg i så stor grad at det ikke klarer det. De emosjonelle reaksjonene viser seg ofte i form av somatiske- eller psykiske plager, som for eksempel angst, tristhet og tilbaketrekning.

Fordi barnet ønsker å gå på skolen, men ikke klarer det av emosjonelle årsaker, omtales skolevegring også som ufrivillig skolefravær. Med andre ord; situasjonen er sår og vanskelig både for barna det gjelder og for deres foresatte.

Når over halvparten av de elevene som engster seg for å være på skolen har vært utsatt for mobbeproblematikk (Amundsen og Møller 2020; Amundsen & Grøgaard 2023), er det grunn til å anta at dette er medvirkende årsak til at 84 prosent av barna opplever at skolen er et utrygt sted å være. Mens seks av ti (60 prosent) strever med det faglige arbeidet på skolen, kommer tre av ti (29 prosent) til kort allerede i begynneropplæringen. Hos fire av ti elever viser skolevegringen seg før barna er ti år gamle, og for gutter gjelder dette halvparten. Samtidig er det slik at halvparten av de som strever med skolevegring ikke har noen gode relasjoner til noen voksne på skolen, og fire av ti er uten venner på skolen (Amundsen & Møller 2020a, 2022; Amundsen, Kielland & Møller 2022). Dette samsvarer med at Balakrishnan og Andi (2019) konkluderer også med at faglige vansker og misnøye med hensyn til skolemiljø er de viktigste risikofaktorene for skolefravær.

Amundsen og Grøgaard (2023) fant at det er de samme barna som trivdes i barnehagen, som senere engster seg for å være på skolen. Når det gjelder spørsmål om hva som kjennetegner de barna som har klart å komme helt eller delvis tilbake til skolen, viste funnene at gode relasjoner til lærerne, venner og faglig mestring på skolen var faktorer som hadde stor betydning.

Siden skolerelaterte faktorer er tett relatert til skolevegringsproblematikk, er det til ettertanke at foresatte kan oppleve at skole eller hjelpeapparat sender bekymringsmeldinger til barnevernet, eller at de blir truet med dette (Amundsen 2017; Ohnstad & Gudheim 2019).

I lys av dette ønsket vi å se hvorvidt en slik praksis påvirker sannsynligheten for at barn som strever med skolevegring kommer tilbake til skolen. Vi tenkte at sjansen for at det sendes bekymringsmelding til barnevernet eller trues med dette, øker dersom barnet har vært hjemme fra skolen over lengre tid, men vi ønsket å se nærmere på hvorvidt samarbeidsklima mellom hjem og skole spiller en rolle, og hvorvidt skolens praksis med å sende bekymringsmeldinger opptrer statusnøytralt.

Metode
Etter aksept fra Norsk senter for forskningsdata (SIKT), ble det sendt link til et web-basert spørreskjema som leder av nettverkene la ut til sine medlemmer. Studien er basert på informert samtykke og anonymitet. Deltagelse var frivillig, noe som innebærer at deltagerne visste at de når som helst kunne trekke seg uten at dette ville få noen konsekvenser. Med tanke på validitet har vi bare inkludert svarene fra de som svarte på alle spørsmålene.

I 2021 kontaktet vi en nettverksgruppe for foresatte til barn som strever med skolevegring og spurte om vi kunne få gjennomføre en spørreundersøkelse. Da noen i det første nettverket vi tok kontakt med kjente til andre, fikk vi ved hjelp av snøballmetoden rekruttert 678 foresatte til barn som strever med skolevegring. Når variabler kobles sammen i en modell har vi 657 fullstendige svar, noe som betyr at 21 respondenter har noen ubesvarte spørsmål.

I artikkelen her stiller vi spørsmål ved om foreldrenes opplevelse av samarbeidet mellom hjem og skole har betydning for om barnet kommer tilbake til skolen. Studien er empirisk forankret, noe som betyr at vi først og fremst er interessert i å analysere sammenhenger i dette materialet. Vi sammenligner tre grupper etter om de har komme helt eller delvis tilbake på skolen, eller ikke. Selv om dette er et øyeblikksbilde av en komplisert prosess som ofte vil peke i flere retninger, tolker vi den som et uttrykk for en gradering av avstanden til skolen i det øyeblikket studiet ble gjennomført.

Variabeldefinisjoner for variabler som inngår i analysen presenteres i introduksjonen til regresjonsanalysen. Beskrivende statistikk for disse variablene vises i vedlegg 1.

Bekymringsmeldinger til barnevernet
De pårørendes holdninger påvirker barnas motivasjon til å jobbe med utfordrende læringsoppgaver (Nokali, Bachman & Votrubua-Drzal, 2010), og når barnevernet brukes som ris bak speilet, er det derfor stor sannsynlighet for at dette indirekte også påvirker barnets holdning til skole og skolearbeid.

Vi spurte derfor foresatte om skolen har sendt bekymringsmelding til barnevernet, eller om de var blitt truet med at skolen ville sende bekymringsmelding grunnet barnets skolevegring. Vi ønsket med dette å vite hvorvidt dette påvirket barnets mulighet til å komme helt eller delvis tilbake til skolen. I forhold til dette spørsmålet fant vi klare forskjeller mellom gruppene.

Tabell 1. Andel foresatte som rapporterer at de er blitt truet med melding til barnevernet eller er meldt til barnevernet etter om barnet er tilbake på skolen (helt, delvis) eller ikke.

Som det framgår av tabell 1 er det slik at blant de som har barn som ikke er tilbake på skolen, svarer halvparten (53 prosent) at det enten er sendt bekymringsmelding til barnevernet eller at de er blitt truet med dette, mens dette gjelder litt under halvparten (47 prosent) av de som har barn som delvis er tilbake på skolen. Når det gjelder gruppen som har barn som er kommet helt tilbake på skolen, gjelder dette bare mellom tre og fire av ti (35 prosent), noe som betyr at det er signifikante forskjeller mellom gruppene (p<0,01).

En tolkning av denne sammenhengen er at det å true med eller å sende bekymringsmelding til barnevernet, bidrar til å redusere sjansen for at barnet kommer tilbake til skolen.

Samtidig skal vi være forsiktige med å tolke denne statistiske relasjonen kausalt. En innvending er at dette kan ha sammenheng med at de elevene som ikke har kommet tilbake til skolen har strevd med skolevegring over en lengre periode enn de elevene som har kommet tilbake til skolen (konfundering). Tabell 1 viser at barn som ikke har kommet tilbake til skolen i gjennomsnitt har strevd med skolevegring i rundt 5,4 år, mens for de som har kommet tilbake til skolen gjelder dette i gjennomsnitt inntil 5 år (skår 4,94 på skalaen 1-7). Denne forskjellen er også statistisk signifikant, men er den stor nok til å viske ut den statistiske relasjonen mellom vår indikator på avstanden til skolen og sannsynligheten for å bli truet med/meldt til barnevernet? For å undersøke dette må disse statistiske sammenhengene modelleres.

Samarbeidsklima
Det er lett å forstå at når det sendes eller trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet, vil dette utgjøre en belastning for samarbeidet mellom hjem og skole. For barna det gjelder kan dette føre til at skolesamfunnet framstår som enda mer fremmedgjørende, slik at situasjonen blir mer fastlåst. Det er godt dokumentert i litteraturen at når barnet har problemer med trivsel eller læring, opplever mange foresatte at de ikke blir møtt på en god nok måte (Drugli & Onsøien 2010; Nordahl 2015; Olsen & Traavik 2010; Price-Mitchell 2009). Dette er verdt å merke seg i lys av at det i en studie blant 256 foresatte med barn som strevde med skolevegring konkluderes med at bare tre av ti (33 prosent) opplevde at de hadde fått god informasjon fra skolen, mens nesten syv av ti (67 prosent) oppgav at de ikke har fått god informasjon, eller bare delvis god informasjon. Blant foresatte med barn som var kommet tilbake på skolen, oppga halvparten at de hadde fått god informasjon, mens dette gjaldt 30 prosent av de som hadde barn som ikke var kommet tilbake, eller bare delvis var tilbake (Amundsen & Møller 2020b). At de foresatte opplever at de får god informasjon fra skolen, sier noe om kvaliteten på samarbeidet.

Vi tenker oss at et godt samarbeidsklima mellom hjem og skole reduserer sjansen for at det sendes bekymringsmeldinger til barnevernet, eller at det blir truet med dette. Det er grunn til å tro at et godt samarbeidsklima vil øke sannsynligheten for at man kan finne konstruktive løsninger som barnet og de foresatte kan få et eieforhold til. Vi kan også tenke oss at et konstruktivt samarbeid i neste omgang fører til at barnet opplever at det er sammenheng mellom de to oppvekstarenaene hjem og skole, og derfor opplever større tilhørighet til skolesamfunnet.

I tillegg spør vi om skolevegringens varighet påvirker sannsynligheten for at det blir sendt en bekymringsmelding til barnevernet eller at det blir truet med dette, og hvorvidt foresattes utdanningsnivå er relatert til denne sannsynligheten. Det kan være grunn til å anta at sannsynligheten for å bli meldt eller truet med dette øker med skolevegringens varighet, men vi forventer at slike bekymringsmeldinger eller trusler ikke er relatert til foreldrenes utdanningsnivå; med andre ord at den moderne skolen opptrer statusnøytralt (under ellers like forhold).

Analyse av faktorer som påvirker sjansen for at det trues med eller sendes bekymringsmelding til barnevernet grunnet skolevegring
I dette avsnittet spesifiseres en empirisk modell som forsøker å predikere sjansen for at foresatte trues med bekymringsmelding eller at det sendes bekymringsmelding til barnevernet (truet med/meldt til). For dette formålet benyttes to analyseteknikker, eksplorerende faktoranalyse og trinnvis lineær regresjon.

I utgangspunktet tenker vi oss at sjansen for å bli truet med eller meldt til barnevernet er statistisk assosiert med fire faktorer. Siden relasjonene er modellert, gjelder dette også når vi tar hensyn til en rekke andre forhold som påvirker denne sannsynligheten under ellers like forhold (ceteris paribus):

(1) Første faktor er skolevegringens varighet. Tabell 1 viste at tyngdepunktet for skolevegringens varighet i utvalget er drøyt fem år, men at det er en tendens til at varigheten er større blant barn som ikke er kommet tilbake til skolen på intervjutidspunktet enn blant barn som er kommet tilbake til skolen (helt eller delvis). Denne forskjellen er signifikant (p<0,04). Med økende varighet på skolevegringen, forventes større sjanse for å bli truet med/meldt til barnevernet.

(2) Et godt samarbeidsklima mellom hjem og skole forventes å redusere sjansen for at det sendes bekymringsmeldinger til barnevernet, eller at de foresatte blir truet med dette. Det er grunn til å tro at et godt samarbeidsklima mellom hjem og skole vil øke sannsynligheten for at man i fellesskap kan finne fram til konstruktive løsninger som både barnet, de foresatte og skolen kan få et eieforhold til. Vi kan også tenke oss at et konstruktivt samarbeid i neste omgang fører til at barna opplever at det er sammenheng mellom de to oppvekstarenaene hjem og skole, og at de derfor får større tilhørighet til skolesamfunnet. Vi benytter faktoranalyse for å undersøke om samarbeidet hjem-skole fremstår som endimensjonalt eller har flere dimensjoner.

(3) For det tredje ønsker vi å undersøke om skolens praksis med å true med eller sende bekymringsmeldinger til barnevernet har sammenheng med foreldrenes utdanningsnivå. I utgangspunktet forventes at denne sjansen øker med en reduksjon i foreldrenes utdanning.

(4) Fjerde faktor hentes fra tabell 1. Det er en signifikant korrelasjon mellom sjansen for å bli truet med/meldt til barnevernet og barnets «avstand» til skolen på intervjutidspunktet. Vi forventer at foresatte til barn som ikke har kommet tilbake til skolen har større sjanse for å bli truet med/meldt til barnevernet enn barn som helt eller delvis er kommet tilbake til skolen også når vi tar hensyn til skolevegringens varighet, foresattes utdanningsnivå og kvaliteten på samarbeidet mellom hjem og skole. Dette er analysens grunnmodell (trinn 1 i tabell 3).

I de neste trinnene ser vi om grunnmodellen er så statistisk robust at den «overlever» kontroll for andre forhold som kan tenkes å påvirke sannsynligheten for å bli truet med eller meldt til barnevernet: Elevens relasjon til lærerne (trinn 2), antall diagnoser og faglige vansker (trinn 3) og diagnosetype (trinn 4).

Fem ulike mål på samarbeidsklima skole-hjem samles i én dimensjon
For å måle kvaliteten på samarbeidet mellom hjem og skole, nærmere bestemt de foresattes relasjon til skolen, stilte vi fem spørsmål: om samarbeidet med skolen er godt, om de opplever at skolen tar dem på alvor, om de opplever at skole og hjem har samme forståelse av hva som er årsaken til skolevegringen, om skolen og de foresatte har samme forståelse av hva som er hensiktsmessige tiltak, og hvorvidt skolen lytter til dem. Foresatte besvarte disse spørsmålene ved å erklære seg enig (helt/delvis) eller uenig (helt/delvis) i fem påstander som er spesifisert i tabell 2. Svarkategorien «vet ikke» er gitt nøytral skår (2,5 på skalaen fra 1 til 4). Med andre ord dreier det seg om kvaliteten på samarbeidet mellom hjem og skole.

For å gjennomføre denne analysen må vi først undersøke om våre fem mål på samarbeidsklimaet mellom hjem og skole danner et bestemt empirisk mønster. Dette gjøres ved at vi gjennomfører en prinsipal komponentanalyse av de fem indikatorene. Danner samarbeidsklimaet et enkelt endimensjonalt mønster, eller framstår det som mer komplekst?

Tabell 2. Faktoranalyse av fem utsagn vedr. samarbeidet med skolen. Estimert med prinsipal komponentanalyse. Utsagn og korrelasjoner mellom utsagnene og faktorskåren (faktorladninger). N=67.

Faktoranalysen viser at de fem indikatorene på samarbeidsklima genererer en faktor som måler om samarbeidsklima er godt (høy skår på faktoren) eller dårlig (lav skår på faktoren). Selv om dette er et utvalg foresatte med barn som engster seg for å være på skolen, har faktoren stor variasjonsbredde. Skåren løper fra minus 1,7 til pluss 1,9, der enheten er standardavvik eller gjennomsnittlig avvik fra gjennomsnittet. Variasjonsbredden er altså 3,6 standardavvik, med andre ord er det ganske stor spredning i forhold til hvordan de foresatte oppfatter samarbeidet mellom hjem og skole. Forklaringskraften i modellen er god (mer enn 60 prosent av variansen) og internkonsistensen er høy (alfa > 0,7). Dette er en indikasjon på at faktorskåren har god målenøyaktighet (reliabilitet) på foresattes oppfatning av kvaliteten på samarbeidet. Foresattes oppfatning av samarbeidsklimaet mellom hjem og skole danner et relativt enkelt mønster, og de fem vurderingene løper langs en enkel vurderingsskala (dimensjon) som angir i hvilken grad samarbeidet oppfattes som godt eller dårlig.

Neste steg i analysen av mulige årsaker til at det sendes/trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet, er å spesifisere en empirisk modell med utvalgte såkalte prediksjonsvariabler. Vi prøver fire forhold: (1) Foresattes utdanningsnivå som har fire verdier: grunnskole, videregående skole, høyere utdanning opp til bachelornivå og høyere utdanning over bachelornivå (master, dr. grad, forskernivå), (2) Foresattes vurdering av kvaliteten på samarbeidet hjem-skole (faktorskår fra -1,7 til 1,9), (3) skolevegringens varighet og (4) vårt mål på barnets avstand til skolen (jf. tabell 1). Varigheten måles med en variabel med variasjonsbredde fra 1 til 7, der enheten er år, 1 betyr varighet inntil et år, 7 betyr varighet inntil 7 år eller mer. Denne variabelen behandles som en kontinuerlig variabel (metrisk skala). På denne måten kan vi spesifisere en modell som predikerer sjansen for at skolen sender bekymringsmelding til barnevernet, eller truer med å gjøre det, som funksjon av samarbeidsklima hjem-skole, foreldrenes utdanning, skolevegringens varighet og avstand til skolen.

I de neste trinnene introduseres variabler som kan tenkes å påvirke sannsynligheten for å komme i kontakt med barnevernet – om foresatte mener at barnet har positive relasjoner til lærerne, to kvantitative mål på elevens vansker (antall faglige vansker og diagnoser) og type diagnose. Vi har valgt lineær regresjon på en binær respons (avhengig variabel) fordi regresjonskoeffisientene er lett å fortolke. Ustandardiserte koeffisienter (B) uttrykker en endring i prosentpoeng ved at uavhengig variabel øker med en enhet og alle andre variabler som inngår i modellen holdes konstant. Vi studerer med andre ord partielle endringer i sjansen for å bli truet med/meldt til barnevernet som er knyttet til hver enkelt av de uavhengige variablene i modellen. I utgangspunktet er dette en prediksjonsmodell, ikke en kausalmodell. Vi studerer partielle korrelasjoner. La oss kommentere grunnmodellen først.

Grunnmodellen holder stand
Tabell 3 viser at grunnmodellen holder stand, dvs. med et unntak: Sjansen for å bli truet med/meldt til barnevernet reduseres når avstanden til skolen reduseres, men denne statistiske sammenhengen er bare grensesignifikant. Sjansen for at effekten skyldes tilfeldigheter er 5,7 prosent.

Som forventet viser regresjonsanalysen at sjansen for å bli truet med/meldt til barnevernet øker steg for steg (suksessivt) med skolevegringens varighet. En partiell økning på varigheten med et år er i gjennomsnitt assosiert med en økning i sjansen for å bli truet med/meldt til barnevernet med 5 prosentpoeng, altså estimert til 30 prosentpoeng mellom ytterpunktene på denne prediksjonsvariabelen (skala 1-7) - ceteris paribus. Denne statistiske effekten påvirkes i liten grad av kontrollvariablene som introduseres i trinn 2-4.

Regresjonsmodellen viser at det er en ganske sterk og robust statistisk sammenheng mellom sjansen for at det sendes/trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet og samarbeidsklimaet mellom hjem og skole. En partiell økning i foresattes oppfatning av kvaliteten på samarbeidet med et standardavvik er i gjennomsnitt assosiert med en reduksjon i sjansen for å bli truet med eller meldt til barnevernet med ca. 19 prosentpoeng når vi tar hensyn til effekter av varighet, foreldrenes utdanning og om barnet har kommet tilbake til skolen eller ikke. Denne prediksjonsvariabelen har en skala som løper fra minus 1,7 til pluss 1,9. Den statistiske effekten av samarbeidsklima reduseres til ca. 17 prosentpoeng i de tre neste modellene, men også denne effekten fremstår som statistisk robust. Det er altså betydelig forskjell i andelen som har opplevd at det er sendt/truet med å sende bekymringsmelding mellom ytterpunktene på denne samarbeidsvariabelen. Et meget godt samarbeidsklima hjem og skole er i gjennomsnitt assosiert med en drastisk reduksjon i sjansen for å bli relatert til barnevernet sammenlignet med et meget dårlig samarbeidsklima mellom hjem og skole.

Samtidig ser vi at foreldrenes utdanningsnivå har betydning for sjansen til å bli truet med/ meldt til barnevernet. Også denne statistiske effekten er statistisk signifikant i alle de fire modellene. Dess lavere utdanning foreldrene har, desto større er sjansen for at det blir sendt /truet med å sende bekymringsmelding til barnevernet. Denne statistiske effekten kan ikke forklares med henvisning til samarbeidsklima, skolevegringens varighet, om barnet er kommet tilbake til skolen, om barnets relasjon til lærerne er god eller dårlig, barnets faglige vansker eller barnets diagnoser (antall, type), siden disse forholdene er kontrollvariabler i regresjonsmodellen.

Vi estimerer at hvis foreldrene har grunnskoleutdanning eller uoppgitt utdanning, er sjansen for at det blir sendt/trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet i gjennomsnitt ca. 16 prosentpoeng høyere enn hvis foreldrene har høyere utdanning ut over bachelornivå. Funnene viser at det er en tydelig utdanningsgradient (trappetrinnlignende sammenheng) mellom foreldreutdanning og sjansen for at det sendes/trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet. Dette indikerer at skolens praksis med å sende bekymringsmelding til barnevernet ikke fungerer nøytralt med hensyn til de foresattes utdanningsnivå.

Tabell 3. Om foresatte har opplevd at det er sendt bekymringsmelding til barnevernet, eller de er blitt truet med dette, eller ikke (binær respons) etter foreldrenes utdanningsnivå, kvaliteten på samarbeidet hjem-skole og skolevegringens varighet. Estimert med lineær regresjon.

I utgangspunktet har verken barnets relasjoner til lærerne, antall faglige vanskeligheter (lærevansker, lese- og skrivevansker, matematikkvansker, vansker med teorifag) eller nevrodiagnoser, angst, psykiske vansker og andre diagnoser, statistisk signifikant effekt på sjansen for at skolen truer med å sende eller sender bekymringsmelding til barnevernet, men noen av disse effektene er nesten statistisk signifikante (grensesignifikante).

De statistiske sammenhengene i grunnmodellen påvirkes altså ikke av om barnet har mange eller få faglige vansker, eller en eller flere diagnoser. Fjerde trinn i modellen indikerer dessuten at det har liten betydning hva slags diagnose/fagvanske barnet har. Sjansen for at det sendes eller trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet er omtrent lik enten barnet har autisme, ADHD, angst, psykiske vansker, andre diagnoser, eller ikke har diagnoser i det hele tatt – alt annet likt.

Det er fortsatt mye uforklart variasjon i denne modellen, men den fanger altså opp ca. 20 prosent av tilbøyeligheten til at det sendes eller trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet grunnet skolevegringsproblematikk, og tre variabler fremstår som spesielt interessante statistisk sett: Hvor lenge skolevegringen har vart, kvaliteten på samarbeidet mellom hjem og skole og foreldrenes utdanningsnivå, det som ofte oppfattes som en indikator på sosial status. Dette betyr at desto lavere sosial status de foresatte har, desto større er sjansen for å bli eksponert for en bekymringsmelding til barnevernet. Dette kan tyde på at skolen møter foresatte med akademisk bakgrunn med større forståelse. Men en annen forklaring kan være at dersom de foresatte selv har en negativ skolehistorie, vil dette påvirke deres tillit til at skolen evner å ivareta deres barns behov på en god nok måte.

Det er fortsatt mye uforklart variasjon i denne modellen, men den fanger altså opp litt i underkant av 20 prosent av tilbøyeligheten til å bli truet med eller meldt til barnevernet i forbindelse med skolevegringsproblematikk.

Avslutning
Bourdieu og Passeron (1990) viser til at det i skolen foregår en sosial reproduksjon av ulikhet som viser seg ved at barn med høyt utdannede foreldre får bedre muligheter enn barn som har foreldre med lavere utdanning. I lys av dette er det verdt å merke seg at foresatte med lavere utdanning har større risiko for at det sendes, eller trues med å sende bekymringsmeldinger til barnevernet grunnet skolevegringsproblematikk.

FN`s konvensjon om barnets rettigheter av 20. nov. 1989, trådte i kraft 2. sept. 1990 og 
fikk status som norsk lov i 2003. I artikkel 28 c presiseres det at partene skal treffe tiltak for å oppmuntre til regelmessig skolegang, og for å redusere antallet på de som ikke fullfører skolegangen. Samtidig påpekes det i artikkel 29 at barnets utdanning skal ta sikte på å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske- og fysiske evner «to their fullest potensial».

Når vi vet at dersom det sendes, eller trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet grunnet skolevegring, reduserer dette muligheten for at barnet det gjelder kommer tilbake til skolen, betyr dette at Barnekonvensjonen brytes.

Bourdieu og Passeron (1990) påpeker at når skolen som organisasjon framstår som en nøytral formidler av den dominerende klasses kulturoppfatning, kan dette føre til sosial urettferdighet. Samtidig viser Bourdieu (1997) til at når skolen som organisasjon fører til sosial reproduksjon, bidrar dette til større grad av ulikhet. I lys av dette er det verdt å merke seg at Nordahl og Nordahl (2023) konkluderer med at det fortsatt er store sosiale klasseforskjeller i den norske skolen.

Når pårørende har en aktiv rolle i samarbeidet med skolen, bidrar dette til å økt trivsel og læring, noe som fører til mindre skolefravær (Epstein 2005; Fan & Chen 2001; Semke & Sheridan 2010). Et godt samarbeid forutsetter imidlertid at det jobbes for å få balanse mellom asymmetri og gjensidighet i relasjonen, noe som betyr at man også må avklare rolleforventninger. Hvilken rolle skal pedagogen og de foresatte ha når de møter hverandre, og hvilke forventninger kan de ha til hverandre? En slik avklaring kan være avgjørende for at aktører som samhandler skal kunne nå fram til en felles forståelse av situasjonen. Goffmann (1983) viser til at en slik felles situasjonsdefinisjon er det limet som binder en samhandlingsorden sammen, og påpeker at uten en slik felles situasjonsdefinisjon vil samhandlingen falle fra hverandre.

I Stortingsmelding nr. 44 (2008-2009:6) påpekes det at vi har gjennomgående sosiale skjevheter som vises i ulikheter knyttet til læringsutbytte i den norske grunnskolen. Siden sosiale klasseforskjeller fortsatt er en utfordring for den norske skolen den dag i dag, har Regjeringen nå opprettet en ekspertgruppe som skal vurdere hvilke endringer som bør gjøres i utdanningssystemet for å redusere sosiale forskjeller, og bidra til at flere fullfører videregående utdanning (Kunnskapsdepartementet 2023).

At foresattes utdanningsnivå og samarbeid mellom hjem og skole har betydning for hvorvidt det sendes eller trues med å sende bekymringsmelding til barnevernet når barn engster seg for å være på skolen, håper vi utvalget vil ta på alvor. Siden dette reduserer sannsynligheten for at barna det gjelder kommer tilbake på skolen, ligger det innenfor ekspertgruppens mandat med tanke på å legge til rette for at flere får mulighet til å fullføre utdanningsløpet.

Litteratur
Amundsen, M-L. & Grøgaard, J.B. (2023). Elever med skolevegring: Hvilke faktorer kan ha betydning for at de kommer tilbake til skolen? Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk & Kritikk. Vol.9, side 76-87. https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/5480/8709

Amundsen, M-L., Kielland, A. & Møller, G. (2022). School Refusal and School Related Differences Among Students With and Without Diagnosis (2022) Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk. https://pedagogikkogkritikk.no/index.php/ntpk/article/view/3514

Amundsen, M-L. & Møller, G. (2020). Betydningen av skolerelaterte faktorer og mobbing for elever som strever med skolevegring. https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/betydning-av-skolerelaterte-faktorer-og-mobbing-for-elever-som-strever-med-skolevegring/19.161

Amundsen, M-L. & Møller, G. (2022). Faglig mestring og prestasjonsangst hos elever som strever med skolevegring (2022). Tidsskrift for Velferdsforskning. https://www.idunn.no/eprint/5JHY3AMUVUS7IDAHMWVA/full

Amundsen, M-L. & Møller, G. (2020b). Hvordan opplever foresatte til barn som strever med skolevegring møtet med skole og hjelpeapparat? Psykologi i kommunen. Nr. 4. https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/hvordan-opplever-foresatte-til-elever-som-strever-med-skolevegring-motet-med-skole-og-hjelpeapparat/19.164

Amundsen, M-L. (2019). Når skolen svikter. Psykologi i kommunen. ISSN 1892-3364.64(7). https://utdanningsforskning.no/artikler/2020/nar-skolen-svikter/

Amundsen, M-L. (2017). Med skolen som motstander. Psykologi i kommunen. https://utdanningsforskning.no/artikler/2017/nar-skolen-blir-motstander/

Balakrishnan, R. & Andi, H. (2019). Factors Associated With School Refusal Behavior in Primary School Students. Journal of Social Science and Humanities, 3, 1–13. Doi: 10.33306/2590-3691/3/1/1.
Berg, I., Nichols, K. & Pritchard, C. (1969). School phobia. It`s classification and relationship to dependency. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 10 (2):123-141.

Bourdieu, P. (1997). The Forms of Capital. I: Halsey, Lauder, Brown & Stuart (red.) Education, Culture, Economy and Society. Oxford University Press.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1990). Reproduction in education, society and culture. SAGE.
Dagsavisen 5.september 2022 skolevegring alene ikke gir grunnlag for bekymringsmelding

Drugli, M.B. & Onsøien, R. (2010). Vanskelige foreldresamtaler: gode dialoger. Oslo, Cappelen forlag.

Epstein, J.L. (2005). School-initiated family and community partnerships. In: Erb, T. ed. This we believe in action: Implementing successful middle level schools. Westerwille, OH: National Middle School Association

Fan, X.T. & Chen, M. (2001). Parental involvement and students´ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review. 13, side 1–22.

Goffman, E. (1983). The interaction order: American Sociological Association, 1982 presidential address. American Sociological Review. 48, 1-17. http://dx.doi.org/10.2307/2095141

King, N. J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescents. A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. 40 (2):197-205.

Kunnskapsdepartementet (2016). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Kunnskapsdepartementet (2023). Ekspertgruppe om betydningen av barnehage, skole og SFO for sosial utjevning og sosial mobilitet. hentet 6/6-2023. https://www.regjeringen.no/no/dep/kd/org/styrer-rad-og-utvalg/ekspertgruppe-om-betydningen-av-barnehage-skole-og-sfo-for-sosial-utjevning-og-sosial-mobilitet/id2959445/

Nordahl, T. (2000). Samarbeid mellom hjem og skole-en kartleggingsundersøkelse. Oslo, NOVA Rapport nr. 8.

Nordahl, T. & Nordahl, Ø. S. (20023). Sosial ulikhet i skolen. PAIDEIA. Nr. 25, side 65-20. https://www.inn.no/forskning/forskningsnyheter/sosial-ulikhet-i-skolen-oker/paideia_nr25-thomas-nordahl.pdf

Nokali, N.E., Bachman, H.J. & Votruba-Drzal, E. (2010). Parent involvement and children´s academic and social development in elementary school. Child Development. 81, side 988-1005.

Ohnstad, B. & Gudheim, Y. (2019). Bekymringsmeldinger til barnevernet- er det nok å være bekymret? Ark, Oslo.

Price-Mitchell, M. (2009). Boundary dynamics: Implications for building parent-school partnerships. The School Community Journal. 19, side 9-26.

Semke, C.A. & Sheridan, S.M. (2010). Family-school connections in rural educational settings: A systemic review of the empirical literature. Lincoln: National Center for Research on Education.

Skog, O.J. (2004). Å forklare sosiale fenomener. En regresjonsbasert tilnærming. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Stortingsmelding 6 (2019-2020) Melding til Stortinget. Tett på-tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Tilråding fra Kunnskapsdepartementet 8.november 2019. (Regjeringen Solberg). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/.

Stortingsmelding nr. 44 (2008-2009). Utdanningslinja. Oslo, Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-44-2008-2009-/id565231/?ch=1

Thambirajah, M.S., Granduson, K.J. & De-Hayes, I. (2008). Understanding school refusal. London & Philadelphia: Jessica Kingsley.

Vedlegg
Beskrivende statistikk for variabler som inngår i lineær regresjonsmodell, tabell 3.