Sammendrag
I denne artikkelen har vi fokus på hvordan de foresatte til barn med skolevegring opplever hjelpeapparatet. 75 prosent har fått hjelp fra PP-tjenesten, noe som viser at PP-tjenesten har en sentral rolle med tanke på oppfølging av elever med skolevegring. Selv om skolehelsetjenesten skal jobbe med forebyggende psykososialt arbeid, er det bare 34 prosent som oppgir at deres barn har fått oppfølging herfra. 76 prosent av elevene vært i kontakt med barne- og ungdomspsykiatrien (BUP), mens bare sju prosent har vært i kontakt med Statped.

Spørsmål om barnet delvis eller fullt er tilbake på skolen har overraskende nok mindre betydning for hvordan de foresatte vurderer oppfølgingen deres barn får fra de ulike instansene. Dette tyder på at foresatte i situasjoner hvor barna er tilbake på skolen, ikke opplever at dette er hjelpeapparatets fortjeneste, eller at samarbeidet mellom hjem og skole ikke har vært optimalt. Samtidig ser vi at desto flere instanser som har vært involvert, desto mer fornøyde er de foresatte med det hjelpetilbudet deres barn har fått.

Innledning
Selv om livsmestring, inkludering og rett til tilpasset opplæring er en klar målsetting i den norske skolen, er det et faktum at noen elever ikke opplever skolen som en trygg og inkluderende oppvekstarena. I Meld. St. 6 (2019-2020) vises det i første kapittel til at mobbing, manglende tilrettelegging, faglige vansker, lav motivasjon og utrygghet kan være bakenforliggende årsakene til høyt skolefravær. Det påpekes videre at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø, noe som er vesentlig for å kunne forebygge fravær. Samtidig presiseres det at når elever vegrer seg for å være på skolen, får de problemer med å følge med på det skolefaglige. De risikerer å falle ut av det sosiale fellesskapet, og det settes ikke standpunktkarakterer i ungdomstrinnet fordi det ikke finnes vurderingsgrunnlag.

Selv om oppfølgingen vil variere fra sak til sak, forventes det at skolene følger opp alle elever som har høyt fravær i grunnskolen. Det påpekes i denne forbindelse at mange kan ha utfordringer som gjør at de trenger hjelp både fra skolen og andre hjelpeinstanser, og at tverrfaglig samarbeid derfor er påkrevd for å kunne forbygge fravær (Meld. St. 6 (2019-2020)). Samtidig vises det i kapittel to til at det er behov for økt kompetanse i skolen og i støttesystemene med tanke på mulighet for å følge opp barn med behov for særskilt tilrettelegging. Med tanke på dette vil regjeringen videreutvikle kompetansen til ansatte i kommunene, og utnytte den samlede kompetansen i systemet bedre.

Skal dette la seg gjennomføre er det behov for mer kunnskap om hvordan elevene møtes av skole og hjelpeapparatet i dag. En litteraturgjennomgang av Maynard m.fl. (2015) viser at det ikke er noen tydelig effekt av tradisjonelle tiltak mot skolevegring som kognitiv atferdsterapi og familieterapi. I de senere årene har det imidlertid dukket opp internasjonal litteratur som beskriver mer helhetlige tilnærminger. Dette innebærer at det legges større vekt på skolemiljøet og behovet for en tilpasset læringssituasjon, mer vektlegging på tverretatlige- eller tverrfaglige tilnærminger, og et systemperspektiv som involverer både barn, foreldre, skole og hjelpeapparat (Nuttall & Woods 2013: Reissner m.fl. 2019: McKay-Brown m.fl. 2019: Brouwer-Borghuis m.fl. 2019).

Når det gjelder regjeringens målsetting om å videreutvikle kompetansen, og utnytte den samlede kompetansen i systemet som helhet, må det tas utgangspunkt i et flerfaglig og helhetlig perspektiv. I norsk sammenheng vil en slik tilnærming ivaretas i et samspill mellom skole, skolehelsetjeneste, PP-tjeneste og barne- og ungdomspsykiatri. I lys av dette ønsket vi med studien som presenteres her i artikkelen å få bedre innsikt i hvilke hjelpeinstanser elever som vegrer seg for å gå på skolen er i kontakt med, og hvordan pårørende vurderer hjelpen deres barn får fra disse. Utgangspunktet for artikkelen er derfor følgende problemstilling: Hvordan opplever foresatte til barn som strever med skolevegring møtet med hjelpeapparatet, og blir de ivaretatt gjennom et samordnet hjelpeapparat?

I artikkelen legges King og Bernsteins (2001:197) definisjon til grunn, noe som betyr at skolevegring defineres som det å ha vansker med å møte på skolen grunnet emosjonelt ubehag. Elevene ønsker gjerne å gå på skolen, men mestrer det ikke fordi de engster seg for å være der. De foresatte vet at barna er hjemme, men de klarer ikke å overtale dem til å gå på skolen.

Metode og metodekritikk
I november 2019 tok vi kontakt med leder av en Facebook-gruppe for foresatte til barn og ungdom som vegret seg for å gå på skolen, og spurte om vi kunne få gjennomføre en web-basert studie. Vi fikk positivt svar herfra, og etter å ha meldt fra til NSD, sendte vi i mars 2020 linken til spørreundersøkelsen til leder av gruppen som la den ut på nett.

I et skriv som lå ved ble det informert om hva studien skulle brukes til, og det ble vist til hvordan anonymitet var sikret. Det ble også informert om at studien var basert på frivillighet, og at informantene når som helst kunne trekke seg uten at dette ville få noen betydning for dem. Det ble også presisert at dersom de åpnet linken, eller svarte på noen av spørsmålene uten å fullføre, ble data ikke registrert.

Linken lå ute i tre dager, og det var 256 foresatte som svarte på spørreundersøkelsen. 22 foresatte åpnet linken uten å fullføre, og fra disse ble det derfor ikke registret noen svar. Hvor mange som var på nettet de tre dagene linken lå åpen er usikkert, noe som er en svakhet ved studien. Det er ca. 600 medlemmer i Facebook-gruppen, men leder for gruppen forteller at det vanligvis er færre enn hundre som er inne daglig. Vi ser i ettertid at vi burde vurdert å la linken være åpen over lengre tid, og registrert hvor mange som var inne på nettstedet de dagene den var tilgjengelig.

Desroches (2020) viser til at utvalget i denne type studier kan ha skjevheter i forhold til kjønn, alder og utdanning sammenlignet med populasjonen som helhet. Det er imidlertid ingen grunn til å tro at vi har vesentlige aldersskjevheter siden utvalget er foreldre med barn i skolealder, og aldersspennet derfor begrenser seg selv. Vi kan imidlertid ikke se bort ifra at det er andre skjevheter i datamaterialet, noe vi må ta høyde for i tolkningen av resultatene.

En annen utfordring er at en lukket Facebook-gruppe kan ha en normdannende virkning på deltakerne, fordi diskursen i gruppen kan påvirke medlemmenes oppfatninger og holdninger til temaet. Med tanke på dette, har vi bevisst utformet spørsmål som etterspør konkrete faktaopplysninger. Samtidig inneholder undersøkelsen også spørsmål der vi ber om respondentenes subjektive vurdering av tjenestetilbudet, og som dermed kan påvirkes av oppfatninger og holdninger i gruppen som helhet. Svarene viser imidlertid at det er stor variasjon i respondentenes vurderinger, noe som tilsier at eventuelle normdannende virkninger ikke har påvirket svarene vesentlig i den ene eller andre retningen.

Presentasjon av funn

Alle elever har rett til å få optimale muligheter til å realisere sitt lærings- og utviklingsnivå, noe som også påpekes i § 1-3 i opplæringsloven der det presiseres at opplæringen skal tilpasses evner og forutsetninger hos den enkelte elev. Likevel framgår det av tabell 1 at nesten seks av ti foresatte har barn som er hjemme fra skolen. En av ti foresatte oppgir at deres barn er tilbake på skolen etter å ha vært hjemme i lengre tid, mens tre av ti oppgir at deres barn delvis er tilbake på skolen.

Det fremgår også av resultatene at i de fleste tilfeller har skolevegringen hatt en varighet på ett år eller mer. I gjennomsnitt har skolevegringen for hele gruppen vart over en periode på 3,5 år, mens for den gruppen som nå er tilbake på skolen, har skolevegringen i 85 prosent av tilfellene vart i over ett år, og i 60 prosent av tilfellene i over to år.

I tråd med opplæringsloven er det grunn til å anta at elevene som helt eller delvis er tilbake på skolen, har fått timer til spesialundervisning, eller et tilpasset skoletilbud. Engen (2010:52) viser til at tilpasset opplæring innebærer ethvert tiltak på individ-, organisasjons-, eller kulturnivå som bidrar til at elevene får optimale muligheter til å realisere sitt lærings- og utviklingspotensial, både med tanke på instrumentelle kunnskaper og personlighetsutvikling. I tråd med hovedproblemstillingen nevnt over, blir spørsmålet hvorvidt foreldrene opplever at tilbudet fra skolen og hjelpeapparatet lever opp til dette idealet. I forlengelsen av dette, er det også relevant å spørre om de som har barn som er tilbake på skolen, opplever å ha fått et bedre oppfølgingstilbud enn de andre.

I Meld. St. 6 (2019-2020) påpekes det at skolen må følge opp samarbeid med foreldrene i situasjoner der det er mye fravær. Dette er en viktig presisering, også tatt i betraktning at det er godt dokumentert i litteraturen at et godt samarbeid mellom skole og hjem har positiv effekt både på barnas opplevelse av tilhørighet til skolesamfunnet og på skolefaglige prestasjoner (Nordahl 2000; Olsen & Traavik 2010; Drugli & Onsøien 2010).

Det er likevel bare tre av ti (33 prosent) av de foresatte som opplever at de har fått god informasjon fra kontaktlærer eller andre fra skolen, mens nesten syv av ti (67 prosent) opplever at de ikke har fått god informasjon, eller bare delvis god informasjon fra skolen. Når det gjelder foresatte til barn som er tilbake på skolen, ser vi at nesten halvparten (48 prosent) oppgir at de har fått god informasjon. Til sammenligning er det bare noe over 30 prosent blant de som har barn som ikke er tilbake, eller bare delvis tilbake på skolen, som mener de har fått god informasjon. Dette kan med andre ord tyde på at der man lykkes, er man også bedre til å formidle informasjon til foreldrene. Men selv blant disse er det over 50 prosent som mener at informasjonen ikke har vært godt nok.

I opplæringsloven § 5-6 presiseres det at pedagogisk-psykologis tjenesten skal ha både system- og individrettede arbeidsoppgaver. Mandatet til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) er å vurdere om barn og unge har utbytte av det ordinære undervisningstilbudet, samtidig som PP-tjenesten skal støtte skolen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling (Utdanningsdirektoratet 2017).

I lys av dette er det verdt å merke seg at en relativt høy andel av elevene har fått oppfølging fra PP-tjenesten (75 prosent). Blant de som er tilbake på skolen i dag, har mer enn fire av fem (84 prosent) vært i kontakt med PP-tjenesten, mens tilsvarende blant de som ikke er tilbake eller bare delvis tilbake på skolen, er tre av fire (75 prosent). Dette viser at PP-tjenesten har en sentral rolle med tanke på oppfølging av elever med skolevegring.

Likevel er det slik at selv om de som har lykkes med å komme tilbake til skolen i noe større grad har vært i kontakt med PP-tjenesten, er det også mange ikke er tilbake på skolen.

Totalt sett ser vi at tre av ti foresatte (30 prosent) mener de har fått god oppfølging fra PP-tjenesten, mens rundt halvparten (48 prosent) er uenige i at de har fått god oppfølging herfra.

Blant foresatte som har barn som er tilbake på skolen, er det nesten fire av ti (38 prosent) som er fornøyde, mens når det gjelder de som har barn som delvis er tilbake, er det tre av ti (33 prosent) som mener oppfølgingen fra PP-tjenesten er god. Hvorvidt barnet er helt eller delvis tilbake på skolen har således liten betydning for hvordan de foresatte vurderer hjelpetilbudet.

Skolehelsetjenestens tilbud til barn og ungdom skal ifølge forskrift om helsestasjons- og skolehelsetjenesten omfatte både helsefremmende og forebyggende psykososialt arbeid; samarbeid med skolen om tiltak som fremmer et godt psykososialt- og fysisk lærings- og arbeidsmiljø; og å gi opplysning, bistand og undervisning i gruppe, klasse og på foreldremøter i den utstrekning skolen ønsker det. Men til tross for at intensjon er at skolehelsetjenesten således skal jobbe med forebyggende psykososialt arbeid, er det bare tre av ti (34 prosent) av de foresatte som oppgir at deres barn har fått oppfølging herfra. Skolehelsetjenesten involveres med andre ord i mindre grad enn PP-tjenesten i skolevegringsproblematikk.

Det er overraskende at så få har kontakt med skolehelsetjenesten, spesielt siden Holen og Waagene (2014) finner at 79 prosent av lærerne i de videregående skolene og 70 prosent i grunnskolene, opplever at skolehelsetjenesten er lett tilgjengelig for veiledning og samarbeid. På samme måte som med PPT, ser vi også her en tendens til at de som har kommet tilbake til skolen, i noe større grad enn de som ikke er tilbake, har vært i kontakt med skolehelsetjenesten (40 prosent).

Av de som har fått oppfølging fra skolehelsetjenesten, ser vi at omtrent halvparten (48 prosent) er fornøyde med oppfølgingen deres barn har fått, mens tre av ti (32 prosent) ikke mener at barnet deres har fått god oppfølging herfra.

Dette betyr at det faktisk er en større andel som er fornøyde med oppfølgingen fra skolehelsetjenesten enn andelen som er fornøyde med oppfølgingen fra PP-tjenesten. Men det er som vist over, langt færre som får oppfølging fra skolehelsetjenesten sammenlignet med PP-tjenesten. Det som for øvrig er interessant når vi ser på tabellen over, er at de som har kommet tilbake på skolen, ikke er mer fornøyde med oppfølgingen enn de som ikke er tilbake på skolen. Med andre ord er heller ikke oppfølgingstilbudet til skolehelsetjenesten noe som særpreger de som har kommet tilbake til skolen.

Det er barne- og ungdomspsykiatriens (BUP) ansvar å gi hjelp til barn og unge som strever med psykiske vansker. Skolevegring alene utløser imidlertid ikke rett til hjelp herfra (Helsedirektoratet 2015), men når bakenforliggende årsak til skolevegring er angstproblematikk, eller spørsmål om en eventuell diagnose, har BUP et ansvar som andrelinjetjeneste. Henvisning til BUP sendes vanligvis via lege eller PP-tjeneste.

Som det framgår av tabellen ovenfor, har nesten åtte av ti (76 prosent) av elevene vært i kontakt med barne- og ungdomspsykiatrien (BUP), noe som betyr at bare litt over to av ti ikke har vært i kontakt med denne instansen. På samme måte som for PP-tjenesten, finner vi at de som har lykkes med å komme tilbake til skolen, i større grad enn de øvrige, har vært i kontakt med BUP. Men det er samtidig mange som har vært i kontakt med BUP som ikke har lykkes, selv om de har vært hjemme fra skolen over lengre tid.

Når nesten åtte av ti barn og unge som vegrer seg for å gå på skolen har vært i kontakt med barne- og ungdomspsykiatrien, betyr dette at en høy andel av de som har hatt kontakt med PP-tjenesten er blitt henvist videre med tanke på videre oppfølging eller -utredning.

Av de som har barn som har vært i kontakt med BUP, ser vi at fire av ti (43 prosent) er enige i at deres barn har fått god oppfølging, mens tre av ti (33 prosent) er uenige i dette. Rundt en fjerdedel (24 prosent) svarer «både-og» på dette spørsmålet. Det betyr at foreldrene er mer fornøyde med oppfølgingen fra BUP enn fra PPT, og nesten like fornøyde som de er med oppfølgingen fra skolehelsetjenesten. Det er også en tendens til at de som har fått barna delvis tilbake på skolen, er de som er mest fornøyde med BUP. Forskjellene er imidlertid såpass små at dette kan skyldes tilfeldigheter.

Når det gjelder kontakt med Statlig spesialpedagogisk tjeneste (Statped.), framgår det av tabellen ovenfor at bare sju prosent av hele utvalget, har hatt kontakt med Statped. Det er ingen forskjeller i forhold til de som fortsatt strever med skolevegring og de som i dag er delvis eller helt tilbake på skolen. Siden det er så få som har vært i kontakt med Statped., er det ikke så interessant å vite hvor fornøyde disse var med tilbudet de fikk. Funnen viser imidlertid at rundt halvparten er fornøyde med tilbudet de fikk herfra.

Tabellene ovenfor viser at oppfølgingen fra hver av de ulike tjenestene i seg selv har liten betydning for om de som strever med skolevegring kommer tilbake til skolen eller ikke. Samtidig viser tabell 10 at desto flere tjenester som har vært involvert, desto mer fornøyde er de foresatte med tjenestene.
Blant de som har vært i kontakt med tre eller fire tjenester, er det 50 prosent som oppgir at de i noen eller i stor grad opplever at hjelpeapparatet har vært til støtte for deres barn. Til sammenligning er andelen 36 prosent blant de som har vært i kontakt med to instanser, 30 prosent blant de som har vært i kontakt med én instans, og 25 prosent blant de som bare har fått oppfølging fra skolen.

Et interessant spørsmål blir dermed hvorfor kontakten med flere tjenester ser ut til å ha en viss betydning for foreldrenes vurderinger, mens vurderingen av den enkelte tjeneste ikke har det. En forklaring kan være at jo flere tjenester man er i kontakt med, desto større er sjansen for at man treffer på en tjeneste som har et godt oppfølgingstilbud, det være seg innenfor PPT, BUP eller skolehelsetjenesten. Dette betyr i så fall at kvaliteten på tilbudet varierer innenfor de ulike tjenestene, noe funnene også tyder på. Men dersom systemet er innrettet på en slik måte at foreldre har tilgang til flere tjenester, og faktisk oppsøker flere tjenester, øker sannsynligheten for at en av disse tjenestene kan gi god oppfølging i tråd med barnets behov.

Drøfting av funn
Til tross for at hele åtte av ti elever som sliter med skolevegring, har vært i kontakt med PP-tjenesten og barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling, og skolevegringen har vart forholdsvis lenge, er det relativt få som er tilbake på skolen. Hvorvidt barnet deres delvis eller helt er tilbake på skolen, har likevel liten betydning for hvordan de pårørende vurdere hjelpetilbudet, noe som indikerer at andre faktorer enn hjelpetilbudet som sådan har betydning for om de kommer tilbake til skolen eller ikke.

At de foresatte stort sett ikke opplever at de har fått god informasjon fra skolen, betyr at det er behov for en gjennomgang av rutiner med tanke på oppfølging av elever som strever med skolevegring. Funnene indikerer at samarbeidet mellom skole og hjem ikke blir ivaretatt godt nok. Et godt samarbeid mellom skole og hjem påvirker ikke bare elevenes holdninger til skolen, men også deres motivasjon og opplevelse av tilhørighet til skolesamfunnet.

For elever som engster seg for å være på skolen, er samarbeid med hjemmet spesielt viktig. Dette også med tanke på at skolen kan sette inn tiltak så tidlig som mulig, og dermed redusere risiko for at situasjonen blir mer fastlåst. I lys av dette er det verdt å merke seg at et godt samarbeid mellom skole og hjem kan påvirke de foresattes holdninger til skolen (Hill & Tyson 2009), samtidig som vi vet at når foresatte aktivt deltar i barnets skolegang, har dette positiv effekt på barnets motivasjon og sosiale trivsel (Webster-Stratton 2006).

Det at mange foresatte ikke er fornøyde med tilbudet deres barn har fått, kan ha sammenheng med mangelfull kompetanse i skole og hjelpeapparat forøvrig. I en kvalitativ studie som omfatter førti lærere vises det til at disse opplever at skole og hjelpeapparat har for lite kunnskap om skolevegringsproblematikk (Amundsen, Herrebrøden, Mjøberg & Rosenlund 2010). I denne forbindelse er det verdt å merke seg at det i Meld. St. 6 (2019-2020) påpekes at Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PP-tjenesten) bør få mer praksisnær kompetanse for å kunne bli en god rådgiver for skolen. Samtidig vises det i samme melding til behovet for at PP-tjenesten utvikler kompetanse for å styrke kvaliteten når det gjelder sakkyndige vurderinger.

Når så få har vært i kontakt med Staped., samsvarer dette med at det i Meld. St. 6 (2019-2020) også påpekes at kompetansen i det statlige spesialpedagogiske støttesystemet må utnyttes bedre i skolen. Det er derfor positivt at det foreslås å gjøre Statped`s mandat mer avgrenset og tydelig, slik at tjenesten kan bli mer tilgjengelig for elever som har sammensatte utfordringer eller mer omfattende behov for tilrettelegging.

Funnene viser at de foresattes tilfredshet med hjelpetilbudet øker desto flere tjenester de har fått bistand fra. Som tidligere nevnt kan forklaringen være at jo flere tjenester man er i kontakt med, desto større er sjansen for at man treffer på en tjeneste som har et godt tilbud eller gode hjelpere. Vi vet det kan være flere faktorene som fører til skolevegring, selv om en av faktorene kan være mer fremtredende enn andre (Thambirajah, et al. 2008). Samtidig kan det være personavhengig, da kontakt med flere hjelpeinstanser øker sannsynligheten for å treffe fagpersoner som oppleves som mer støttende, kunnskapsrike og handlekraftige.

Selv om de foresatte opplever tilbudet fra hjelpeapparatet som noe bedre når deres barn får oppfølging fra flere hjelpeinstanser, er det totale inntrykket at de pårørende ikke er spesielt imponerte over det hjelpetilbudet deres barn mottar. En forklaring kan være at de enkelte tjenestene hver for seg har et for snevert virkemiddelapparat og/eller er for dårlig samordnet for å bistå de som strever med skolevegring. I denne sammenheng kan det være grunn til å minne om nyere litteratur som har utvidet perspektivet på skolevegring, og som i større grad har fokus på skolemiljøet, tverrfaglige tilnærminger og systemperspektiv.

En annen forklaring kan være at skolevegring i større grad må forstås individuelt og at virkemidlene må tilpasses hver enkelt elev. Det kan i så fall bety at begreper som «profesjonelle ferdigheter» og «profesjonelt skjønn» hos de aktuelle fagpersoner som er involverte, vil ha betydning for utfallet, men vi kan heller ikke se bort fra at også på dette feltet er det «den terapeutiske allianse» som spiller en avgjørende rolle i håndteringen av skolevegringssaker.

En tredje forklaring er at vi mangler gode forsknings- og evidensbaserte virkemidler som kan kombineres med erfaringsbasert, profesjonell praksis. Det er flere som peker på at det nettopp er denne kombinasjonen som ligger til grunn for et effektivt hjelpetilbud (Rønnestad 2008).

Avslutning
Når vi ser at for elevene i utvalget har skolevegringen hatt en varighet på 3,5 år, er dette verdt å merke seg i lys av at de aller fleste har vært i kontakt med flere tjenester i hjelpeapparatet, Samtidig viser funnene at en stor andel av de foresatte ikke er fornøyd med verken informasjonen de får eller hjelpetilbudet. Selv når de foresatte er fornøyde med tjenestetilbudet, er det lite som tyder på at det har noen innvirkning på om barna kommer tilbake på skolen eller ikke. Spørsmålet er derfor om skolen og de øvrige hjelpetjenestene hver for seg eller samlet, har et tilstrekkelig godt tilbud til denne gruppen.

Når det i Meld. St. 6 (2019-2020) foreslås å innføre en tydeligere oppfølgingsplikt for skolene, er dette viktig også med tanke på at Holen og Waagene (2014) i en studie på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, finner at en av fire lærere mener at det ligger utenfor deres ansvarsområde å gi elever med psykiske vansker oppfølging utenom undervisningen. Samtidig oppgir nesten halvparten av lærerne at systematisk arbeid for å hjelpe elever med psykiske vansker vil ta fokus fra skolefag.

Dette er en holdning som heldigvis ikke samsvarer med at det på Utdanningsdirektoratets hjemmesider (Utdanningsdirektoratet 2020) vises til at folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk- og fysisk helse, slik at de får mulighet til å ta ansvarlige livsvalg. Samtidig presiseres det at i barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende.

Når vi ser at foresattes tilfredshet med hjelpetilbudet øker parallelt med at flere instanser er inne i bildet, kan dette forklares med at de opplever at deres barn får et mer helhetlig- og koordinert hjelpetilbud. Dette forutsetter at PP-tjenesten samarbeider med skole og skolehelsetjeneste om barnets beste, og ikke trekker seg ut av samarbeidet dersom barnet eller ungdommen også er i kontakt med barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling.

På denne måten sikrer man i større grad et møte med et helhetlig- og koordinert hjelpeapparat som ikke bare utreder og behandler, men som samtidig også setter inn tiltak for å sikre gode faglige- og sosiale mestringsopplevelser på skolen.

Siden de foresatte er de som befinner seg nærmest barnet, er det de som har størst påvirkning på sine barns holdninger til skole og skolearbeid. De kjenner sine barn best, og det er ikke til å komme utenom at når elever prioriterer å være hjemme framfor å være på skolen, tyder dette på at hjemmet har noen kvaliteter som skole og hjelpeapparat bør etterspørre.

Referanser
Amundsen, M-L., Herrebrøden, M., Mjøberg, A-G. & Rosenlund, C. (2020). Skolens møte med elever som strever med skolevegring. Psykologi i kommunen. Nr.2:1-9. https://psykisk-kommune.no/skolens-mote-med-elever-som-strever-med-skolevegring/19.142

Brouwer-Borghuis, M.J., Heyne, D., Sauter, F., Scholte R. (2019). The Link: An Alternative Educational Program in the Netherlands to Reengage School-Refusing Adolescents With Schooling. Cognitive and Behavioral Practice, Volume 26, Issue 1 (75-91).

Drugli, M.B & Onsøien, R. (2010). Vanskelige foreldresamtaler: gode dialoger. Oslo, Cappelen forlag.

Helsedirektoratet (2015). Om prioriteringsveilederen (hentet mars 2020) https://www.helsedirektoratet.no/veiledere/prioriteringsveiledere/psykisk-helsevern-for-barn-og-unge/om-prioriteringsveilederen

Heyne, D. (2019). Developments in Classification, Identification, and Intervention for School Refusal and Other Attendance Problems: Introduction to the Special Series. Cognitive and Behavioral Practice 26 (2019) 1-7.

Hill, N.J. & Tyson, D.F. (2009). Parental involvementin middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology. 45:740-763.

Holen, S. & Waagene, E. (2014). Psykisk helse i skolen. Rapport 9. NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Oslo.

Holden, B. & Sållman, J. I. (2010). Skolenekting. Årsaker, kartlegging og behandling. Oslo: Kommuneforlaget AS.

Kearney, C.A. (2008). An Interdisciplinary Model of School Absenteeism in Youth to Inform Professional Practice and Public Policy. Educ Psychol Rev (2008) 20:257–282. DOI 10.1007/s10648-008-9078-3

King, N.J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescents. A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. 40 (2):197-205.

King, N.J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescents. A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. 40 (2):197-205.

Kunnskapsdepartementet, 2016. Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Reissner, V., Knollmann, M., Spie, S, Jost, D., Neumann, A., Hebebrand, J. (2019). Modular Treatment for Children and Adolescents With Problematic School Absenteeism: Development and Description of a Program in Germany. Cognitive and Behavioral Practice. Volume 26, Issue 1 (63-74).

Thambirajah, M.S., Granduson, K.J. & De-Hayes, I. (2008). Understanding school refusal. London & Philadelphia: Jessica Kingsley.

Maynard, B. R., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Heyne, D., Thomspon, A. & Pigott, T. D. (2015). Psychosocial interventions for school refusal with primary and secondary students: A systematic review. Campbell Systematic Reviews. 2015:12. DOI: 10.4073/csr.2015.12

Meld. St. 6 (2019-2020) Melding til Stortinget. Tett på-tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Tilråding fra Kunnskapsdepartementet 8.november 2019. (Regjeringen Solberg).

McKay-Brown, L., McGrath, R., Dalton, L., Graham, L., Smith, A., Ring, J., Eyre, K. (2019). Reengagement With Education: A Multidisciplinary Home-School-Clinic Approach Developed in Australia for School-Refusing Youth. Cognitive and Behavioral Practice, Volume 26, Issue 1 (92-106).

Munkhaugen, E.K., Gjevik, E., Pripp, A.H., Sponheim, E. & Diseth, T.H. (2017). School refusal behaviour; Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a higher risk? Research in Autism Spectrum Disorders. 41:31-38. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.07.001

Nuttall, C. & Woods, K. (2013). Effective intervention for school refusal behavior, Educational Psychology in Practice. 29:4, 347-366, DOI: 10.1080/02667363.2013.846848

Nordahl, T. (2000). Samarbeid mellom hjem og skole-en kartleggingsundersøkelse. Oslo, NOVA Rapport nr. 8.

Olsen, M.I. & Traavik, K.M. (2010). Resiliens i skolen. Om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge. Teori og tiltak. Bergen, Fagbokforlaget.

Rønnestad, M.H. (2008). Evidensbasert praksis i psykologi. Tidsskrift for Norsk Psykologforening 2008:45, 444-454.

Utdanningsdirektoratet (2020). Overordende prinsipper for læring og utvikling. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/tverrfaglige-temaer/folkehelse-og-livsmestring/

Webster-Stratton, C. (2006). Hvordan fremme sosial- og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo, Gyldendal Akademisk.

Per E. Garmannslund har vært behjelpelig med innhenting av data.