Abstrakt

Lærere opplever en krevende arbeidshverdag. Dette merkes av lærerne, men også elevene og samfunnet mer generelt merker konsekvensene. Med utgangspunkt i teorier om motivasjon og anerkjennelse undersøkes derfor hvordan lærere kan støtte hverandre i en krevende arbeidshverdag. Undersøkelsen tar utgangspunkt i åtte individuelle semi-strukturerte intervju med lærere i barneskolen. Intervjuene tok utgangspunkt i en krevende situasjon lærerne hadde opplevd i jobben. Intervjuene ble transkribert, kodet og kondensert. Analysen er gjort med basis i stegvis deduktiv induksjon. Anerkjennelsens tre sfærer har vært viktige i analysen. ‘Gode ord’, det å ha tid til hverandre, og det å være tilgjengelige for hverandre er viktig for anerkjennelse så lenge det oppleves som ekte og reelt. Det samme er det å dele ansvar og oppgaver, gjerne i et velfungerende team. Ledelsens handlinger er svært viktige, som leder, som kollega og som medmenneske. Anerkjennelse mellom lærere er viktig og trenger oppmerksomhet. Om lærerne anerkjenner hverandre, så styrker de hverandre. Det har elevene, lærerne, skolen og samfunnet nytte av. Det å skape en kultur som legger til rette for anerkjennelse kan være krevende, men lærernes erfaringer fra klasserommet kan være til nyttig.

Nøkkelord: profesjonsfellesskap, jobbmessig tilfredshet, jobbrelatert motivasjonsfaktor, hygienefaktor

Introduksjon

Mange lærere trives i skolen (Carlsten et al., 2020; Skaalvik & Skaalvik, 2012), men forskning viser også at de har en krevende arbeidshverdag. Den krevende arbeidshverdagen er problematisk for flere enn lærerne. Elevene merker det også, og i neste omgang samfunnet (Bjørnsrud & Nilsen, 2019; Björnsson, 2021; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Slitne lærere har for eksempel en tendens til å vurdere elevers oppførsel mer negativt og gi færre positive tilbakemeldinger (Kokkinos & Kargiotidis, 2016).

Buvik et al. (2023) slår fast at det å være lærer er krevende, også om man sammenligner med sykepleiere, politi, barnehagelærere og fysioterapeuter. 67% av grunnskolelærere opplever at arbeidet setter de i følelsesmessig krevende situasjoner, 72% opplever at de må håndtere andre folks personlige problemer, og 65% opplever at de ikke strekker til. De anbefaler derfor et økt fokus på anerkjennelse i skolen, siden dette er en viktig ressurs i møte med utfordringer.

For å gjøre arbeidshverdagen lettere, skal lærere støtte hverandre (KD, 2017b; Oppll, 1998; St. melding 6, 2019). Det er likevel begrenset kunnskap om hva som oppleves som god støtte. Dette kan gjøre det utfordrende å jobbe systematisk med temaet i skolens utviklingsarbeid. Denne artikkelen bidrar derfor med kunnskap om hva som oppleves støttende i arbeidshverdagen ved å rette søkelyset mot anerkjennelse i profesjonsfellesskapet.

Artikkelen er basert på åtte intervjuer med lærere i barneskolen. Intervjuene er analysert med utgangspunkt i anerkjennelse (Honneth, 2007; Jordet, 2020) og jobbrelaterte motivasjonsfaktorer (Herzberg, 1959/2017). Vi undersøker problemstillingen: Hva opplever lærere som anerkjennende handlinger i skolehverdagen?

Tofaktorteorien

Vi undersøker lærernes arbeidshverdag i lys av tofaktorteorien (Herzberg, 1959/2017). Denne tar utgangspunkt i at jobbmessig tilfredshet er viktig, for både mennesker og organisasjoner, og at det er at det er ulike faktorer som skaper jobbmessig tilfredsstillelse og jobbmessig misnøye. Selv om tofaktorteorien både drar på årene og har møtt kritikk (f.eks. Cohen, 1974; Nias, 1981), blir den flittig brukt også i dag. Dette gjelder særlig som forklaring på viktigheten av f.eks. autonomi, positive tilbakemeldinger og anerkjennelse, og begrensningene som ligger i f.eks. belønninger og lønn (Fiore & Whitaker, 2013; Jiang et al., 2023; Tran & Smith, 2020; Whitaker et al., 2015).

I tofaktorteorien kalles faktorene som gir jobbmessig tilfredsstillelse motivasjonsfaktorer. Disse er ofte knyttet til individets behov for selvrealisering. De er derfor i utgangspunktet knyttet til opplevelsen av selve jobben som gjøres (Herzberg, 1959/2017). Når vi undersøker hva lærere opplever som anerkjennende handlinger i skolehverdagen, gjør vi det med basis i en grunnleggende forståelse for at anerkjennelse er en viktig motivasjonsfaktor. Dette gjør vi på basis av at lærerjobben som relasjonell, i møte med elever og foreldre, og i møte med kollegaer og ledelse.

Negative faktorer som skaper jobbmessig misnøye betegner Herzberg (1959/2017) som hygienefaktorer. Selve navnet hygienefaktor kommer av at faktorer som er i veien for jobbmessig tilfredsstillelse bør fjernes. Slike faktorer er ofte knyttet til omgivelsene. De kan for eksempel omfatte fysiske arbeidsforhold, administrative praksiser, sikkerhet i jobben, mulighet for veiledning og mellommenneskelige forhold.

Eksempler på hygienefaktorer i lærernes arbeidshverdag er for eksempel emosjonelle belastninger, dårlig oppfølging, lav jobbkontroll og høye jobbkrav (Olsen & Bergflødt, 2021; Skåland & Kleiveland, 2021; Skaalvik & Skaalvik, 2013; STAMI, 2021). At dette er hygienefaktorer vises i sammenhengen mellom opplevelse av støtte og evnen til å håndtere og forebygge stress, og i sammenhengen mellom stress, helseproblemer og tanker om å slutte i jobben (Brandmo & Tiplic, 2021; Skaalvik & Skaalvik, 2011, 2013, 2018a). Lærerne opplever videre psykisk utmattelse etter arbeid, noe som kan spille en viktig rolle i utviklingen av jobbrelatert utbrenthet (STAMI, 2021 s 143).

I vår sammenheng blir det både viktig å forstå hvordan anerkjennelse kan fungere som motivasjonsfaktor, og hva som fremstår som hygienefaktorer ved å undergrave anerkjennelse mellom lærerne.

Anerkjennelse

Anerkjennelse er knyttet til menneskers subjektive opplevelse av å bli sett og møtt i relasjon med andre. Schibbye (2009) omtaler ingrediensene i anerkjennelse som lytting, forståelse, aksept, toleranse og bekreftelse. Dette forutsetter at man tar innover seg den andres opplevelse uten å vurdere og dømme den. Dette krever at man «fanger opp den andres bevissthet» og kommuniserer at denne er «anerkjent av min bevissthet» (Schibbye, 2009, s. 259).

Honneth (2007) hevder at anerkjennelse kan komme til syne i tre ulike sfærer: 1) I privatsfæren når man som menneske opplever seg sett og forstått av den andre. 2) I den solidariske sfæren når vi blir verdsatt for vårt bidrag til fellesskapet, og i 3) den rettslige sfæren når våre rettigheter som medlemmer av et samfunn blir oppfylt. I samsvar med disse tre sfærene, forstår vi lærerrollen som tredelt: Læreren som 1) individ, 2) kollega, og 3) ansatt.

Anerkjennelse i privatsfæren

I privatsfæren kan læreren som individ oppleve anerkjennelse i nære relasjoner med kollegaer og ledelse. Slik anerkjennelse handler om å gi og motta omsorg, oppmerksomhet og hengivenhet. Dette trenger ikke å handle om jobben læreren utfører, men kan også være koblet til følelser man har; inkludert de som man har med hjemmefra. Det kan også handle om hvordan man er som person, uavhengig av sine prestasjoner og ytelser (Jordet, 2020 s 92). Honneth (2007) beskriver dette som kjærlighet, noe som kan forstås som nærhet og varme mellom mennesker (Askheim, 2016, s. 168) eller som et nestekjærlig ønske om å ville det beste for den andre (Jordet, 2020, s. 189).

Kjærlighetsbasert anerkjennelse handler om å se, ta imot, lytte og forsøke å forstå den andre slik og der den andre er (Aubert & Bakke, 2018; Tveiten, 2018). Dette er parallelt til Rogers (1951/2012) klientsentrerte terapi der aksepterende, empatiske, innlevende og bekreftende holdninger er i sentrum. Man må da både respektere den andres følelser, og gi vedkommende rom for å snakke om vanskelige følelser. Dersom læreren blir møtt slik kan det bidra til å styrke hennes selvfølelse (Jordet, 2020, s. 121).

Anerkjennelse i privatsfæren gjenspeiler at læreren er en person som utfører oppgaver vedkommende har et selvstendig ansvar for å løse. Det å oppleve støtte fra kollegaer og ledelse i arbeidet har betydning for hvordan læreren opplever arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2013) og dermed også for trivsel på arbeidsplassen (Murphy et al., 2020; Skaalvik & Skaalvik, 2018b).

Anerkjennelse i den solidariske sfære

I den sosiale sfæren oppstår sosial anerkjennelse. Honneth (2007) knytter slik anerkjennelse til den enkeltes bidrag til fellesskapet. Læreren blir dermed å betrakte som kollega og del av et fellesskap som løser oppgaver sammen.

I den private sfæren ligger grunnlaget for anerkjennelsen i nestekjærligheten mellom menneskene. I den solidariske sfæren ligger grunnlaget for anerkjennelse i det sosiale fellesskapet. Hjelp og støtte i de to sfærene kan altså fremstå svært likt, mens grunnlaget er svært ulikt.

I Kunnskapsløftet (KD, 2017a) omtales skolens kollegasamarbeid som et profesjonsfellesskap. Begrepet ‘profesjon’ viser at det er en vektlegging av skjønnsutøvelse (Grimen, 2008) i lærerens arbeid, mens begrepet ‘fellesskap’ synliggjør at lærerne skal samarbeide om oppgavene.

Mennesker har behov for at deres kunnskaper blir verdsatt av andre (Jordet, 2020, s. 95). I profesjonsfellesskapet vil mottakelsen av den enkelte lærers bidrag inn i fellesskapet ha betydning for dem. Dersom kunnskapen blir sett og tatt i mot av de andre, kan det bidra til økt selvtillit og opplevelsen av anerkjennelse for læreren (Jordet, 2020 s 121). For lærere kan dette variere fra det å bli behandlet med verdighet og respekt i fellesskapet, via det å få anerkjennelse for arbeidet man legger ned, til det å bli spurt om råd eller til det å få undervise i de fagene man har særlig kompetanse i.

Anerkjennelse i den rettslige sfære

I forbindelse med den rettslige sfæren forstår vi læreren som ansatt. Honneth (2007) beskriver rettslig anerkjennelse som det at man får sine rettigheter uavhengig av prestasjoner, rett og slett fordi man er medlemmer av et samfunn. Arbeidsmiljøloven og LK20 er sentrale styringsdokumenter denne sammenhengen.

I skolen vil anerkjennelse i den rettslige sfæren for eksempel innebære at ledelsen tar hensyn til og overholder gjeldende lov- og regelverk. Rektor har et tydelig ansvar for å ivareta lærerens arbeidsmiljø, men Arbeidsmiljøloven sier også at dette er et kollektivt og et individuelt ansvar (AML, 2005). Det er ikke nok at de formelle rammene er på plass. Rammene må etterleves på en måte som erkjenner individets rettigheter (Høilund & Juul, 2015).

Først når lov og regelverk er i samsvar med kultur og praksiser kan individet bli møtt og anerkjent. Dette kan for eksempel gjelde rutiner og praksiser for avvikshåndtering eller debrifing etter alvorlige hendelser. Å bli møtt og tatt alvorlig på grunnlag av å være et menneske, uavhengig av hvem man er eller har gjort er altså sentralt. Dersom læreren blir møtt som et likeverdig subjekt kan det bidra til å styrke selvrespekt og selvopplevde verdi (Jordet, 2020, s. 95).

Krenkelser

De tre formene for anerkjennelse svarer til tre former for krenkelser (Honneth, 2007). Mens man ved anerkjennelse blir møtt på en måte som bygger selvverd, blir man det motsatte ved krenkelser (Honneth, 2007; Høilund & Juul, 2015).

I den private sfære kan krenkelse være knyttet til at man ikke blir sett som et menneske som har egenverdi. I den sosiale sfære kan det være at man ikke blir anerkjent for sine kunnskaper og ytelser til fellesskapet. I den rettslige sfæren kan det handle om manglende innfrielse av rettigheter. Krenkelse kan slik oppstå innenfor alle de tre sfærene dersom læreren blir stående alene med utfordringer eller opplevelser som hun trenger hjelp til å håndtere (Dahl et al., 2016). I den private sfæren kan krenkelse oppstå ved manglende omsorg og oppmerksomhet. I den solidariske sfæren kan krenkelsen komme når man blir stående alene med ansvar for komplekse elevsaker i et profesjonsfellesskap. I den rettslige sfæren kan det bunne i at ledelsen ikke involverer seg når det er påkrevd.

De færreste krenkelser i profesjonsfellesskapet er trolig gjort med intensjon om å krenke. De vil likevel kunne ramme den som krenkes (Jordet, 2020). Samtidig kan ikke alle negative erfaringer betegnes som krenkelser. Man kan med varsomhet kan utfordre den subjektive erfaringen av krenkelser (Jordet, 2020).

Metode

Studien baserer seg på åtte individuelle semi-strukturerte intervju (Kvale & Brinkmann, 2021) med lærere som jobbet i barneskolen våren 2022. Rekruttering av informantene ble gjort ved hjelp av snøballmetoden (Thagaard, 2019). Førstekontakt var indirekte gjennom førsteforfatters profesjonelle nettverk.  Etiske hensyn har vært førende for arbeidet og studien er vurdert av SIKT (ref. 450001). I rekrutteringen av informanter ble det startet flere ‘små snøballer’, for å sikre at hverken mellommenn eller informanter kjente til mer enn en informant. I tillegg til å sikre personvern skapte det også bredde i utvalget. Alle informantene har fått tilsendt informasjonsskriv og har aktivt samtykket til å delta. For å ivareta datasikkerhet og personvern ble alle intervjuene tatt opp med Nettskjema sin diktafon app (Universitet i Oslo, 2022).

Lærerne som ble intervjuet har jobbet i skolen fra seks til tretti år. De formidler erfaringer som kontaktlærere, spesialpedagoger og timelærere fra åtte ulike skoler i sju ulike kommuner. Intervjuene varte mellom 35 og 53 minutter. Samlet utgjør intervjuene nesten seks timer med datamateriale. Innledningsvis fortalte lærerne om en krevende situasjon de hadde opplevd i jobben. I fortsettelsen ble det stilt spørsmål både om selve opplevelsen og til den støtten lærerne hadde fått av kollegaer og ledelse. Intervjuguiden hadde åpne, sirkulære og refleksive spørsmål (Ulleberg & Jensen, 2017).

Etter fem intervjuer ble det opplevd en viss metning. For å redusere sjansen for tilfeldigheter, fordi intervjuene var avtalt, og fordi man alltid kan få mer dybde og forståelse for feltet man undersøker (Malterud, 2017, s. 65), ble det gjennomført ytterligere tre intervjuer. Datainnsamlingen skjedde mens det var koronarestriksjoner. Fire intervjuer ble gjennomført ansikt til ansikt, fire andre via videokonferanse. Typen intervju ser ikke ut til å ha betydning for kvaliteten.

Intervjuene er gjennomført og transkribert av førsteforfatter. I transkriberingen ble innholdet avidentifisert og språket normert. Sitater i teksten er justert fra muntlig til skriftlig grammatikk. Koding, kodegruppering, tekstkondensering og analyse ble gjort ved hjelp av MaxQDA (VERBI Software, 2021). Alle forfatterne deltatt i analysen for å redusere risikoen for bias og mangel på objektivitet.

Vi søker å forstå hva lærere opplever som anerkjennende handlinger i skolehverdagen. Vi kan dermed ikke si noe om hvor allmenngyldige funnene er. Datamaterialet har likevel det Maxwell (1992) refererer til som "beskrivende" og "tolkende" gyldighet i møte med teorigrunnlaget. Vi mener derfor at studien, særlig på basis av mål, dialogens kvalitet, bruk av teori og analysestrategi både oppfyller de grunnleggende kriteriene for gyldighet og pålitelighet, og at informasjonsstyrken (Malterud et al., 2016) er god.

Analysen er gjort med basis i stegvis deduktiv induksjon (SDI) (Tjora, 2018, 2021). SDI er en interativ og stegvis prosess hvor man starter åpent og blir gradvis mer fokusert. I starten jobber man induktivt ved å kode datamaterialet tekstnært. Deretter søker man å utvikle teorier gjennom gruppering og fortolkning før disse blir koblet til eksisterende teorier for å få frem ny kunnskap (Tjora, 2021). Prosessen førte frem til 772 ulike koder. I den abduktive fasen ble kodene gruppert med utgangspunkt i tema og anerkjennelsens tre sfærer (Honneth, 2007). Både tema og hvilken sfære som ga størst forklaringskraft til opplevelsen av anerkjennelse var styrende i prosessen. Prosessen førte frem til 24 ulike kategorier.

For å ivareta informantenes anonymitet benyttes kun hun/henne som pronomen, selv om også menn er representert i datasettet. Videre er sitater eller situasjoner som kan knyttes til en spesifikk lærer eller skole ikke tatt med i teksten. Dette gjelder for eksempel en hendelse knyttet til besøk av en offentlig kjent person.

Negative konsekvenser av deltakelse for informantene er vurdert til å være mindre enn de positive konsekvensene som er skapt av anerkjennelsen som ligger i at man blir lyttet til og at kunnskapen kommer til nytte. Gjennom informasjonsskrivet og en forberedende telefonsamtale har deltakerne hatt mulighet til å gjøre den samme vurderingen. I intervjusituasjonen har det likevel vært sentralt å være oppmerksom på informanten og vise sensitivitet i oppfølgingsspørsmålene (Kvale & Brinkmann, 2021).

Funn

I starten av intervjuet fortalte lærerne om en krevende situasjon de har opplevd. Utagerende elever og utfordringer med klassemiljøet er typiske eksempler. Disse situasjonene ble utgangspunktet for resten av intervjuet. En tidligere analyse av intervjuene (Teigum, 2022) viste at samarbeidsrelasjonen mellom lærere og kollegaer blir opplevd betydningsfull, og at det å bli møtt med forståelse og få positive tilbakemeldinger, hjelp og råd er viktig for lærernes opplevelse av støtte. En ledelse som er tilgjengelig, tar ansvar og legger til rette er også viktig. Dette ligger til grunn når denne analysen retter søkelys mot hvordan lærere opplever anerkjennende handlinger i profesjonsfellesskapet. Teksten er strukturert etter de tre sfærene for anerkjennelse.

Skolens private sfære

Som vi har gjort rede for tidligere, i skolens private sfære forstår vi lærerne som enkeltindivider med selvstendig ansvar for å løse arbeidsoppgaver. I analysen har vi søkt å finne eksempel på kjærlighetsbasert anerkjennelse i form av lærere som gir omsorg, støtte og oppmerksomhet til hverandre på basis av nærhet, varme og et ønske om det beste for den andre.

I datamaterialet ser vi at anerkjennelse oppstår når lærerne blir lyttet til, opplever seg forstått, og får hjelp ut fra eget ståsted og perspektiv. I sin enkleste form kan denne anerkjennelsen handle om at lærerne ser hverandre og skryter av hverandre. En av informantene kaller det å ‘gi gode ord’. Hun forklarer:

«At man er litt flink til å skryte av hverandre. Slik som vi prøver å lære barna. At man skal ‘gi gode ord’. [...] Vi er liksom ikke ferdig med å ha behov for det når vi blir voksne. [...] Det gir ganske mye.»

Datamaterialet viser også at det ligger en viktig anerkjennelse i å ta seg tid til å være sammen for hverandre. Dette gjenspeiles i verdien en av informantene opplever det har å dele en kaffekopp med en kollega før man går hjem:

«en debrief om dagen [...] Slik at du slipper å ta det med deg hjem.»

Kjærlighetsbasert anerkjennelse trenger ikke handle om ord. Det kan være i form av handlinger som signaliserer at man skal slippe å være alene om noe vanskelig. En informant beskriver hvordan de er tilgjengelige for hverandre.

«Når det er voldsomt, så prøver vi å være i nærheten. Så nærme at vi hører kollegaen vår rope dersom han trenger hjelp. Men det er ikke alltid man er i synsfeltet, for det kan trigge noen elever.»

Enten anerkjennelsen kommer gjennom ‘gode ord’ eller handlinger, må den ta utgangspunkt i og bidra positivt til de utfordringene som den andre personen står i. Det er da viktig at ord og handling henger sammen. En informant beskriver det slik å få medfølende ord men ikke hjelp:

«Man blir jo litt bitter. De er jo gjerne koblet inn instanser som skal hjelpe med sånne ting, og så føler vi at de gjør ingenting. [...] «Ja vi skjønner at det er vanskelig». Den setningen får man litt lyst til å trøkke ned i halsen på dem. Det hjelper så veldig lite når du står i det.»

Her ser vi at det som kan være et forsøk fra hjelpeinstansen på å anerkjenne lærerens situasjon blir det motsatte: en krenkelse. Læreren opplever vanskeligheter og trenger hjelp i til å håndtere situasjonen, men i stedet kommer bare medfølende ord.

I denne sfæren ser vi at ‘gode ord’, det å ha tid til hverandre, og det å være tilgjengelige for hverandre oppleves som anerkjennende handlinger i skolen. Det er samtidig viktig å merke seg at om et forsøk på anerkjennelse ikke oppleves som ekte og reell støtte, kan forsøket bli oppfattet som krenkelse i stedet.

Skolens solidariske sfære

I den solidariske sfæren forstår vi det slik at læreren får anerkjennelse med basis i et fellesskap som jobber sammen. I analysen har vi søkt å finne eksempel på at slik sosial anerkjennelse oppstår gjennom at lærere gir omsorg, støtte og oppmerksomhet til hverandre med basis i at man løser oppgaver sammen. I skolen kan slik anerkjennelse både være koblet til arbeid med elevene og arbeid i profesjonsfellesskapet.

I datamaterialet fremstår det å være i et team som en viktig sosial anerkjennelse. Dette skyldes at deltakelse i et team tydeliggjør deling av ansvar og oppgaver. En lærer formulerer hvorfor det er vanskelig å være alene slik:

«Det hadde hjulpet meg virkelig at vi hadde vært to lærere som hadde delt på alt ansvar, for det er så mange krevende elever i et klasserom. Det er på grensa til uforsvarlig at man står alene i et klasserom.»

Å være alene om jobben som lærer fremstår som en motpol til det å være i et team. En lærer forklarer verdien av teamet slik:

«Der får vi enormt støtte fordi vi kjenner hverandre så godt, og jobber på samme måten. Da får vi ‘jeg støtter deg’ og ‘du støtter meg’.»

Nærheten i teamet gjør at man bryr seg om hverandre som mennesker. Dette skaper grunnlag for kjærlighetsbasert anerkjennelse, men det er ikke alt. Teamet gir også trygghet for at noen vet nok til å forstå problemene som oppstår, og bistå med hjelp om det er nødvendig. Slik hjelp, som oppstår fordi man deler ansvar for en oppgave, skaper sosial anerkjennelse ved at fellesskapet viser at det ikke er rimelig at en oppgave skal løses av en person alene.

Det å være i et team legger et godt grunnlag for anerkjennelse, samtidig er det ikke alle team som fungerer. Utfordringer i teamsamarbeidet gjør at krenkelser lettere oppstår. Et eksempel er informanten som opplever at matpausene stadig blir avbrutt. Hun blir ofte hentet for å ordne opp i problemer med det som kollegaer forstår som «hennes» elever:

Når jeg sitter og spiser maten min [...], så synes jeg det er godt å få sitte der å spise. Men når jeg i fem av seks friminutt blir hentet av andre lærere, som har noe å klage på over elevene som er ute, da opplever du ikke støtten.

Hun er kontaktlærer, og teamet har vanskeligheter med å jobbe sammen om å hjelpe elevene. Ansvaret for elevene blir dermed lagt på henne, og hun blir stående alene. Opplevelsen av å jobbe sammen med noen blir altså redusert, og krenkelser skjer lettere.

Materialet viser også at lærerne opplever anerkjennelse når de blir spurt om råd fra kollegaer. De opplever da at fellesskapet verdsetter dem for deres kunnskaper og ferdigheter. Materialet viser likevel at det å gi hjelp og råd kan være utfordrende, siden det kan forståes som at man blander seg i arbeidet og ikke anerkjenner den andres faglighet. En informant forteller at de har snakket om det å gi råd og hjelpe hverandre i kollegiet på hennes skole, og at det nå er lettere å både spørre og gi råd, siden rammene for slike samtaler er blitt tryggere. Tydelige rammer for å hjelpe hverandre har altså ført til mindre sjanse for krenkelser.

Innenfor den solidariske sfæren ser vi at det å dele ansvar og oppgaver med noen, gjerne gjennom teamorganisering, er viktig for å oppleve sosial anerkjennelse. Vi ser i tillegg at det å få anledning til å gi råd kan fungere anerkjennende, men at det forutsetter velfungerende team og en grunnleggende respekt for hverandres faglighet.

Skolens rettslige sfære

I den rettslige sfæren forstår vi læreren i lys av at hun er ansatt i en organisasjon. Siden ledelsen har et ansvar for de ansatte, blir ledelsen sentral i analysen av den rettslige anerkjennelsen. Vi har derfor lett etter eksempel på hvordan informantene kobler faktorer som omsorg, støtte og oppmerksomhet til ledelse og organisering av skolen. Dette gjelder for eksempel lov- og avtaleverk, rutiner, praksiser og kultur.

Intervjuene viser hvor viktig den rettslige anerkjennelsen er for det daglige arbeidet. En informant beskriver det slik:

«Rektoren vi har nå, gjør det hun sier hun skal gjøre (…) Det er fantastisk deilig. (

…) Når hun bidrar så er det veldig avlastende.»

I datamaterialet er det tydelig at det betyr noe annet når ledelsen involverer seg enn når det er snakk om en kollega. Ved at ledelsen engasjerer seg, tar organisasjonen medansvar på en annen måte enn om det er solidaritet som er grunnen. I så måte er det viktig at ledelsen oppleves som informert.

Flere informanter forteller om en støttende ledelse som er tilgjengelig både fysisk og i overført betydning. Ut fra det informantene sier, ser vi at det er viktig at ledelsen deltar i det som skjer på skolen. Det kan handle om å delta på møter, komme innom teamrommet, spise med de andre, eller som en informant forteller:

«Rektor går litt rundt og hilser på elever. Plutselig står hun i klasserommet, er der i fem minutter, før hun går igjen. Jeg synes det er fint at hun tar seg tid til det.»

Uttrykket «døra til ledelsen er alltid åpen» brukes av flere. Utsagnet viser til at ledelsen er mottakelig for det man har på hjertet, og ikke minst at det handles når man trenger det. Dette fremstår som avlastende, både praktisk og emosjonelt.

På samme måte som at det oppleves særlig anerkjennende når ledelsen tar ansvar, er det tilsvarende krenkende når ledelsen ikke tar ansvar. En av informantene forteller:

« [Jeg] sa fra til rektor om det, at de strevde, men det skjedde ingenting. Det var ingenting. Det var ikke: Nå må vi sette oss ned og finne en løsning [...]. Jeg vil si [at hun] bagatelliserte det. Lot meg sitte med det.»

I denne sfæren ser vi at ledelsens handlinger er helt avgjørende for opplevelsen av anerkjennelse. Å bli anerkjent som ansatt handler om å bli møtt og tatt på alvor som en del av organisasjonen. Det at ledelsen er tilgjengelig og handler når det blir forventet er avgjørende for denne opplevelsen. Vi ser også at det er av stor betydning når ledelsen gir andre typer anerkjennelse enn den rettslige.

Diskusjon

Funnene viser at opplevelsen av anerkjennelse i skolens private sfære handler om opplevelsen av tid, tilgjengelighet og gode ord. Samtidig må dette oppfattes ekte for at forsøket på anerkjennelse ikke skal oppleves som en krenkelse. I eksempelet med representanten fra hjelpeinstansen ser vi tydelig at læreren opplever å ikke bli sett som et medmenneske som har problemer.

Når hjelperen uttaler at hun «skjønner», er det trolig et forsøk på å anerkjenne lærerens situasjon. Likevel ender det som en krenkelse. Læreren trenger hjelp, men får i stedet det hun oppfatter som «tomme ord». Uavhengig av om tomheten skyldes uvilje eller mangel på ressurser, er utfallet det samme. Læreren føler at hun ikke blir møtt med forståelse for de utfordringene hun står overfor. Denne krenkelsen er et eksempel på det Høilund og Juul (2015) omtaler som det negative speilbildet av kjærlighet: likegyldighet.

Vi ser at samtale og det å gi hverandre ‘gode ord’ er viktige former for anerkjennelse, men det kan likevel se ut som om anerkjennelsen som ligger i handling er like viktig. Dette viser i eksempelet der kollegaene prøver å være i nærheten ‘når det er voldsomt’. Når noen er klar til å hjelpe om situasjonen blir urimelig å håndtere på egen hånd, kommuniseres det en anerkjennelse av kollegaen og at man ikke står i utfordringen alene.

I lys av tofaktorteorien (Herzberg, 1959/2017) blir det tydelig at "det å ville hverandre vel", og vise dette gjennom ord og handling, er motivasjonsfaktorer. Som hygienefaktor fremstår likegyldighet som den viktigste. I skolehverdagen betyr det at lærerne må ha tid til å være til stede for hverandre, samtidig er ikke dette et spørsmål om kvantitet. Tiden sammen må ha kvalitet og være et resultat av det Jordet (2020, s. 189) beskriver som et nestekjærlig ønske om å ville det beste for den andre. I et profesjonsfellesskap betyr dette at det vil være en viktig motivasjonsfaktor for lærerne å rette oppmerksomhet mot det å ville hverandre vel og se hverandre i arbeidshverdagen.

For at læreren skal oppleve anerkjennelse i den solidariske sfæren ser vi at felleskapets innsats er avgjørende. Det er av stor betydning at fellesskapet trår hjelpende til. Det å være en del av et team har også mye å si for å kunne oppleve solidarisk anerkjennelse. I et team deler man oppgaver og ansvar. Da er ikke læreren alene med utfordringene i skolehverdagen. Den enkeltes problemer blir et felles anliggende og ansvar. Dette omtales av Honneth som solidaritet og et verdibundet ansvar for å løse oppgaver i fellesskap (Høilund & Juul, 2015). Motsatt viser funnene at det å oppleve krenkelse i den solidariske sfæren er tett knyttet til det å føle seg alene om jobben som lærer.

Det å utveksle råd og hjelp mellom kollegaer fungerer anerkjennende, under forutsetning av at det skjer på et fundament av gjensidig respekt. Dersom man møter kollegaer med det Aubert og Bakke (2018) beskriver som en «jeg vet best»- holdning, kan møtet fort bli overskridende og krenkende. Det er dermed en tydelig parallell mellom det vi ser i forbindelse med råd og hjelp i kollegiet og det vi ser i forbindelse med å arbeide sammen i et team. Begge deler kan fungere anerkjennende så lenge det bygger på en respekt for hverandres faglighet, men begge kan også lett føre til krenkelser om respekten mangler.

I lys av tofaktorteorien er det innen den sosiale sfæren tydelig at det å ha noen å dele arbeid og oppgaver med er en motivasjonsfaktor. Det at fellesskapet trår støttende til om læreren kommer i situasjoner som er vanskelige å håndtere alene, gir mange verdier, men datamaterialet viser også at kollegaer kan være roten til frustrasjoner og utfordringer. Dårlig samarbeid fremstår derfor som en hygienefaktor i forbindelse med sosial anerkjennelse. I skolehverdagen er det dermed ikke samarbeid som en kvantitativ faktor som er viktig, men kvaliteten på samarbeidet. Det viser at det å bruke tid i profesjonsfellesskapet på å snakke om hvordan man jobber sammen og hva som er viktig for den enkelte lærer vil være av betydning for slik anerkjennelse.

Med hensyn til den rettslige sfæren er det tydelig at ledelsen er avgjørende. Det fremstår som særlig viktig at ledelsen tar ansvar når ansatte står i vanskelige situasjoner. Motsatt fremstår det krenkende når ledelsen ikke tar ansvar. For at ledelsen skal kunne agere må de være til stede, tilgjengelig og orientert om skolens indre liv. Det er viktig å merke seg at det å «ha en åpen dør» også åpner for andre typer anerkjennelse enn den rettslige.

I datamaterialet kan vi se at informantene opplever rettslig anerkjennelse som en slags selvfølgelighet. De er rett nok takknemlige for at anerkjennelsen finner sted, som vi så i eksempelet der det uttales: «det er fantastisk deilig når rektor gjør det hun sier hun skal gjøre». Uttalelsene har likevel en annen undertone enn den som er knyttet til å ta en kopp kaffe med en kollega eller å få «gode ord». Dette gir mening, siden læreren har rett til å få rettslig anerkjennelse ut fra en posisjon i organisasjonen, mens de to andre anerkjennelsesformene spiller på det mellommenneskelige aspektet.

I lys av tofaktorteorien må vi dermed forstå mangel på rettslig anerkjennelse som en hygienefaktor, mens rettslig anerkjennelse i realiteten ikke er en særlig stor motivasjonsfaktor. Dette gjør ikke ledelsens handlinger uviktige som motivasjonsfaktor. Ledelsens handlinger innenfor den private og den solidariske sfæren bidrar i høy grad til at lærerne opplever seg verdsatt. Det er dermed for en viktig motivasjonsfaktor å regne.

Avsluttende kommentar

Vi har undersøkt hva lærere opplever som anerkjennende handlinger i skolehverdagen. Vi har sett at det å være til stede for hverandre i ord og handling, og det å ha noen å dele arbeid og ansvar med, fremstår som vitkige motivasjonsfaktorer i skolehverdagen. Vi har også sett at dette ikke er et spørsmål om kvantitet, men om kvaliteten på de mellommenneskelige relasjonene. Som de viktigste hygienefaktorene fremstår likegyldighet, dårlig samarbeid, og en ledelse som ikke handler når det er forventet. I lys av tofaktorteorien blir det dermed tydelig at det å dele arbeid og ansvar med noen er av begrenset verdi, om relasjonene er preget av likegyldighet og dårlig samarbeid. Når vi setter dette inn i skolehverdagen, er det verdt å reflektere over forskjellen på det som skjer i klasserommene og på lærerrommene.

I skolens klasserom arbeides det kontinuerlig med å legge til rette for anerkjennelse mellom elevene. Lærerne vet hvor viktig dette er for elevenes trivsel og læring. På skolens lærerrom får slikt arbeid gjerne mindre fokus. Denne undersøkelsen har vist at det er viktig at man legger til rette for anerkjennelse også i profesjonsfellesskapet. Om lærerne anerkjenner hverandre, så styrker de hverandre. Det har elevene, lærerne og skolen som helhet nytte av.

Det er likevel en viktig forskjell mellom klasserommet og lærerrommet. Mens læreren i klasserommet må lære opp, danne, og utdanne elevene, er lærerne på et helt annet nivå med hensyn til både kunnskap og erfaring. Det er likevel ikke slik at man kan tenke at anerkjennelse mellom lærerne er et ansvar som hviler på den enkelte lærer. Like lite som hver enkelt lærer kan ta dette ansvaret, kan ledelsen eller profesjonsfellesskapet ta det alene. At skolens ansatte vektlegger det å anerkjenne hverandres tilstedeværelse, bidrag og rettigheter må gjennomsyre skolekulturen.

Det å skape en kultur som legger til rette for anerkjennelse kan være krevende. Det er derimot noe man kan makte dersom teknikker og strategier fra klasserommet tas med inn på lærerrommet, og kombineres med et grunnleggende ønske om å ville det beste for hverandre. En av studiens informanter fanger kanskje essensen av anerkjennelsens verdi i profesjonsfelleskapet:

«Vi er de voksne her, som skal legge til rette for at [barna] skal ha det bra. Når voksne ikke klarer å legge til rette for at voksne skal ha det bra, så blir det vanskelig.»

Referanser

AML. (2005). Lov om arbeidsmiljø, arbeidstid og stillingsvern mv. (Arbeidsmiljøloven) (LOV-2005-06-17-62). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-62?q=arbeidsmilj%C3%B8loven

Askheim, O. P. (2016). Empowerment i helse- og sosialfaglig arbeid. Floskel, styringsverktøy eller frigjøringsstrategi? Gyldendal akademisk.

Aubert, A.-M., & Bakke, I. M. (2018). Utvikling av relasjonskompetanse. Nøkler til forståelse og rom for læring (2. utgave). Gyldendal Norsk forlag AS.

Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2019). Joint reflection on action – a prerequisite for inclusive education? A qualitative study in one local primary/lower secondary school in Norway. International Journal of Inclusive Education, 23(2), Artikkel 2. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1427153

Björnsson, J. K. (Red.). (2021). Hva kan vi lære av TALIS 2018? Gode relasjoner som grunnlag for læring. Cappelen Damm akademisk. https://press.nordicopenaccess.no/index.php/noasp/catalog/book/123

Brandmo, C., & Tiplic, D. (2021). Nyutdannede læreres opplevelse av læreryrket. I J. K. Björnsson (Red.), Hva kan vi lære av TALIS 2018? Gode relasjoner som grunnlag for læring. Cappelen Damm akademisk. https://press.nordicopenaccess.no/index.php/noasp/catalog/book/123

Buvik, M. P., Thun, S., & Ose, S. O. (2023). Relasjonelle og emosjonelle krav og belastninger i arbeidet—En studie av omfang, håndtering og konsekvenser av relasjonelle og emosjonelle krav i arbeidet blant fem yrkesgrupper (No. 2023:01366). SINTEF.

Carlsten, T. C., Throndsen, I., & Björnsson, J. K. (2020). TALIS 2018 Flere hovedfunn fra ungdomstrinnet (Delrapport No. 2; Nummer 2, s. 1–38). UiO Institutt for lærerutdanning og skoleforskning og NIFU. https://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekter/talis/filer/talis_2018_kortrapport2_final-%28002%29.pdf

Cohen, A. M. (1974). Community college faculty job satisfaction. Research in Higher Education, 2(4), 369–376. https://doi.org/10.1007/BF00991783

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L. I., Lauvdal, T., Qvortrup, L., Salvanes, K. G., Skrøvset, S., & Thue, F. W. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Fiore, D. J., & Whitaker, T. (2013). Six types of teachers: Recruiting, retaining, and mentoring the best. Routledge.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (Red.), Profesjonsstudier. Universitetsforlaget.

Herzberg, F. (2017). Motivation to Work. Routledge. DOI: 10.4324/9781315124827 (Opprinnelig verk utgitt 1959)

Honneth, A. (2007). Kamp om anerkjennelse (L. Holm-Hansen, Overs.). Pax forlag.

Høilund, P., & Juul, S. (2015). Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde (2. utg.). Hans Reitzels Forlag.

Jiang, J.-Q., Yao, J., Yu, K.-R., & Li, C.-N. (2023). An empirical study on ‘how to retain rural teachers with emphasis on hygiene or motivation factors’: A case of Western China. Frontiers in Psychology, 14, 1114107. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1114107

Jordet, A. (2020). Anerkjennelse i skolen, en forutsetning for læring. Cappelen DAMM AKADEMISK.

KD. (2017a). LK20: Overordnet del Profesjonsfellesskap og skoleutvikling (No. LK2020). Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.5-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/

KD. (2017b). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. (No. LK2020). Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del?kode=eng01-04&lang=nob

Kokkinos, C. M., & Kargiotidis, A. (2016). Rating students’ problem behaviour: The role of teachers’ individual characteristics. Educational Psychology, 36(8), Artikkel 8. https://doi.org/10.1080/01443410.2014.993929

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2021). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal akademisk.

Malterud, K. (2017). Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag (4. utg.). Universitetsforlaget.

Malterud, K., Siersma, V. D., & Guassora, A. D. (2016). Sample Size in Qualitative Interview Studies: Guided by Information Power. Qualitative Health Research, 26(13), 1753–1760. https://doi.org/10.1177/1049732315617444

Maxwell, J. (1992). Understanding and Validity in Qualitative Research. Harvard Educational Review, 62(3), 279–301. https://doi.org/10.17763/haer.62.3.8323320856251826

Murphy, T. R. N., Masterson, M., Mannix-McNamara, P., Tally, P., & McLaughlin, E. (2020). The being of a teacher: Teacher pedagogical well-being and teacher self-care. Teachers and Teaching, 26(7–8), Artikkel 7–8. https://doi.org/10.1080/13540602.2021.1913403

Nias, J. (1981). Teacher Satisfaction and Dissatisfaction: Herzberg’s ‘two‐factor’ hypothesis revisited. British Journal of Sociology of Education, 2(3), 235–246. https://doi.org/10.1080/0142569810020302

Olsen, S. T., & Bergflødt, S. (2021). Utbrenthet blant lærere kan forhindres. Utdanning, 11, Artikkel 11.

Oppll. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-2021-06-11-81 fra 01.08.2021). Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Rogers, C. R. (2012). Client centered therapy: Its current practice, implications and theory (Reprinted). Robinson. (Opprinnelig verk utgitt 1951)

Schibbye, A.-L. L. (2009). Relasjoner: Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi (2. utgave). Universitetsforlaget.

Skåland, B., & Kleiveland, J. (2021). Skolens evne til å ivareta krenkede lærere. Utdanningsforskning.no. https://utdanningsforskning.no/artikler/2021/skolens-evne-til-a-ivareta-krenkede-larere/

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Skolen som verdikontekst for lærere: Betydning for trivsel og ønske om å skifte jobb. Bedre skole. https://utdanningsforskning.no/artikler/2011/skolen-som-verdikontekst-for-larere-betydning-for-trivsel-og-onske-om-a-skifte-jobb/

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass, trivsel, mestring og utfordringer. Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Lærerrollen sett fra lærernes ståsted. NTNU samfunnsforskning. https://samforsk.no/SiteAssets/Sider/publikasjoner/Kvantitativ%20rapport%20WEB.pdf

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Grunnskolen og videregående skole: Trivsel og stress blant lærere. Bedre skole, 2, Artikkel 2. https://utdanningsforskning.no/artikler/2017/grunnskolen-og-videregaende-skole-trivsel-og-stress-blant-larere/

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2018a). Job demands and job resources as predictors of teacher motivation and well-being. Social Psychology of Education, 21(5), 1251–1275. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9464-8

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2018b). Job demands and job resources as predictors of teacher motivation and well-being. Social Psychology of Education, 21(5), Artikkel 5. https://doi.org/10.1007/s11218-018-9464-8

St. melding 6. (2019, 2020). Mot en mer inkluderende barnehage, skole og SFO. regjeringen.no. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

STAMI, S. arbeidsmiljøinstitutt. (2021). Faktabok om arbeidsmiljø og helse (No. årgang 22, nr. 4; Nummer årgang 22, nr. 4). Statens arbeidsmiljøinstitutt. https://noa.stami.no/noa-publikasjoner/faktabok/

Teigum, K. S. (2022). Lærerens opplevelse av støtte på arbeidsplassen. Med rom for dialog. Høgskulen i Volda.

Thagaard, T. (2019). Systematikk og innlevelse, en innføring i kvalitative metoder (5. utg.). Fagbokforlaget.

Tjora, A. H. (2018). Viten skapt: Kvalitativ analyse og teoriutvikling. Cappelen Damm akademisk.

Tjora, A. H. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (4. utgave.). Gyldendal.

Tran, H., & Smith, D. A. (2020). Designing an Employee Experience Approach to Teacher Retention in Hard-to-Staff Schools. NASSP Bulletin, 104(2), 85–109. https://doi.org/10.1177/0192636520927092

Tveiten, S. (2018). Veiledning mer enn ord... (4. utg.). Fagbokforlaget.

Ulleberg, I., & Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Fagbokforlaget.

Universitet i Oslo. (2022, januar 23). Nettskjema diktafon-app—Universitetet i Oslo. Netteskjema diktafon app. https://www.uio.no/tjenester/it/adm-app/nettskjema/hjelp/diktafon.html

VERBI Software. (2021). MAXQDA 2022 [computer software] [Programvare]. VERBI Software. https://www.maxqda.com/

Whitaker, T., Whitaker, B., & Lumpa, D. (2015). Motivating & Inspiring Teachers: The Educational Leader’s Guide for Building Staff Morale (2nd edition). Routledge.