Abstrakt
I denne artikkelen har jeg ønsket å se på hvordan oppgaver i et studium som hovedsakelig er nettbasert kan legge til rette for problemløsning. Jeg fant at oppgavene inneholdt flere problemer, de hadde en relativt stor grad av struktur, flesteparten av oppgavene var lite knyttet til konteksten og de varierte i kompleksitet. Det var tilsynelatende få variabler som kunne bli forandret i den potensielle problemløsningsprosessen, og det var et tydelig fokus på pedagogikkfaget og studentenes egne fag. Jeg har i artikkelen ønsket å definere hvilke problemtyper oppgavene hadde. Det kan muligens være vanskelig å definere problemtyper, men det kan se ut som at oppgavetekstene legger opp til flere tekstproblemer.

Innledning og temaavklaring
Dette er første del av to artikler der jeg ønsker å sette søkelys på forskjellige aspekter av problemløsning knyttet til innleveringsoppgaver på Praktisk-pedagogisk utdanning for allmennfag (PPU A-fag). Studiet er 1-årig fordelt på deltid over to år, hovedsakelig nettbasert og med to ukesamlinger i året. Deltakere på studiet har varierte studieprofiler, men studiet PPU er rettet mot å utdanne lærere i pedagogikk og ulike fagdidaktikker.

Studentene skulle studieåret 2018-2019, foruten en avsluttende hjemmeeksamen, arbeide med fem obligatoriske innleveringsoppgaver knyttet til aktuelle pedagogiske emner i studiet. Jeg har sett på hvordan disse fem oppgavene på PPU har vært tilrettelagt for forskjellige typer problemløsning. Problemløsningsteorien til David Jonassen (2011, 2013) vil sammen med min masteroppgave (Kristiansen, 2014), fungere som metodologisk og teoretisk linse for denne analysen. Artikkelen vil være relevant for alle som holder på med læringsdesign innenfor ulike utdanninger, og kunne være et bidrag til en forståelse for problemløsende læringsmiljøer.

Forskningsspørsmål med begrepsavklaringer og avgrensninger
Her brukes både begrepet PPU og PPU A-fag om delen av studiet som omhandler 30 stp pedagogikk. Jeg har ønsket å se på hvordan oppgaver i pedagogikk på PPU A-fag legger til rette for problemløsning i studiet. Problemløsning er et stort fagfelt, og jeg har hovedsakelig ønsket å se på dette med utgangspunkt i Jonassens (2011, 2013) teorier på problemløsning. Som et tillegg er teori og funn fra min masteroppgave (Kristiansen, 2014) ment å supplere og fornorske disse teoriene. Her er det viktig å nevne at jeg baserer meg på et bestemt utvalg av Jonassens teorier med utgangspunkt i artikkelens problemstilling og tematikk, det er derfor brukt få andre kilder.

I artikkelen ønsker jeg videre å definere hva problemløsning er, hvilke typer problemer vi har, samt karakteristikker og strukturer på problemene som studentene jobbet med i studiet. Jeg har ikke sett på studentenes produkter og deres aktive problemløsningsprosesser. Det kunne vært interessant å se på også dette, men denne artikkelen handler om hvordan oppgavene kan legge opp til problemløsning, en vurdering av karakteristikker ved problemet og en klassifisering av problemtyper. I en annen artikkel vil jeg ta for meg hvordan de potensielt kan legge til rette for problemløsende aktiviteter som er hensiktsmessige i lærerutdanningen. Hensikten er ikke å konkludere om noen oppgaver og typer problemer er bedre enn andre, men mer å sette søkelys på potensielle muligheter for at utdanningen bedre kan legge til rette for problemløsende læringsmiljøer. Artikkelen er en analyse av forskjellige problemer og hvordan de kommer til uttrykk i oppgavene. Jeg har sett på de fem innleveringsoppgavene knyttet til pedagogikkfaget som studentene hadde på PPU A-fag, og valgt å ekskludere fire oppgaver knyttet til praksis.

Oppsummert vil mitt forskningsspørsmål være følgende:
Hvordan og i hvilken grad er oppgavene på PPU A-fag tilrettelagt for ulike typer problemløsning?

Teoribakteppe
I denne delen av artikkelen har jeg ønsket å se på Jonassens (2011, 2013) teorier om problemløsning i tillegg til relevant teori fra masteroppgaven min (Kristiansen, 2014). Utgangspunktet er at problemløsende læringsmiljøer kan legge til rette for problemløsning, som igjen kan gi bedre autentisitet, intensjonalitet, konseptuell ankring og bedre ontologisk forståelse hos studentene (Jonassen, 2013 s. 288-289). Det er forskjellige definisjoner på hva et problem er, for eksempel skriver Jonassen (2011, s. 1) «The word "problem" as used in this book, refers to a question or issue that is uncertain and so must be examined and solved". Willingham (2009, s. 19) nevner at problemer kan være aktiviteter med kognitivt arbeid som kan oppfattes som utfordrende. PPU-studentene har en faglig utdanning fra før av (for eksempel matematikk, naturfag eller engelsk), og skal på PPU-studiets første år relatere fagutdanningen til pedagogikkfaget. Dette samfunnsfaglige feltet er forskjellig fra studentenes fagfelter og kan slik sett være utfordrende for dem å forholde seg til. Derfor kan det bli potensielle barrierer for å løse problemer knyttet til fagfeltet pedagogikk. I en problemsituasjon har individer eller grupper et utgangspunkt. Når det er en barriere som hindrer at en person kan gå rett fra sitt utgangspunkt og til en umiddelbar løsning, kan aktørene i problemløsningssituasjonen ved aktiv bruk av hensiktsmessige verktøy og handlinger komme forbi barrieren til en løsning (OECD, 2013, s. 121, Kristiansen 2014, s. 19).

Figur 1: Modell av en problemsituasjon (Kristiansen, 2014, s. 19)

Denne prosessen kan tolkes slik at hvis en barriere ikke er til stede, for eksempel hvis det er lite kognitivt arbeid der studenten kan løse problemet uten aktiv bruk av verktøy og handlinger, regnes ikke dette som et problem. For eksempel er ikke en pluss en et problem for de fleste voksne mennesker. Problemløsning skjer altså når det er en sak som ikke umiddelbart kan løses, og der det kreves noe kognitivt arbeid med bruk av verktøy og handlinger for å kunne løse problemet.

En tydelig teoretisk retning i Jonassens (2011, 2013) arbeid er karakteristikker på problemer og definisjoner på forskjellige problemtyper. Problemer har eksterne karakteristikker som struktur, kontekst, kompleksitet, dynamikk og fagdomener og kontekstspesifisitet. Problemtyper som er mer strukturerte er vanlig i skolen, mens mindre strukturerte problemer er mer vanlig i daglig- og arbeidslivet (Jonassen, 2013, s. 289). Strukturerte oppgaver er altså gjerne oppgaver vi tradisjonelt finner i skolen, for eksempel med spørsmål og svar vi finner i boken. Et eksempel på slike oppgaver er oppgave 3 på PPU (se presentasjon av oppgaver i neste kapittel), der det er få variabler som vi trenger å utforske og finne ut av selv om problemet kan oppfattes komplekst på grunn av store fagfelt. Mindre strukturerte problemer har flere alternative løsninger, mindre definerte mål, forskjellige måter å løse problemet på og forskjellige kriterier for å vurdere løsningene (Jonassen, 2013, S. 289).

Konteksten sier noe om hvor nært problemene er situasjonene. For eksempel er ofte meget strukturerte problemer, som spørsmål og svar som finnes i boken, lite knyttet til situasjonene, mens mindre strukturerte problemer, som å bygge et hus, mer knyttet til situasjonene og omgivelsene. Når studenter på PPU løser oppgaver, vil gjerne kompleksitet være sentralt for vanskelighetsgraden, der flere faktorer og relasjoner mellom disse kan føre til mer komplekse problemer. Mindre strukturerte problemer er gjerne mer komplekse og dynamiske. Faktorene kan forandre seg over tid, og føre til at problemløsningen er noe vanskeligere. Eksempel på dette er når en student planlegger et undervisningsopplegg dagen før opplegget skal brukes i en klasse. Tenkte faktorer som elevutfordringer kan forandres bare i løpet av undervisningstimen, og dermed påvirke de strategiske valgene når studentene skal løse problemer i klasserommet. Studentene på A-fag har bakgrunn i forskjellige fagfelt og spesifikke fagkontekster. En student med samfunnsfaglig bakgrunn og praksis fra undervisning på universitet, kan ha et ganske forskjellig utgangspunkt sammenlignet med en student som har naturfaglig fagbakgrunn og praksis fra for eksempel oppdrett. Disse forskjellige bakgrunnene vil igjen kunne påvirke studentenes bruk av verktøy og handlinger i en problemløsningsprosess.

Jonassen (2011, 2013) hevder at det er mulig å klassifisere forskjellige typer problemer, og har blant annet laget en oversikt og modell med et utvalg av flere problemtyper. Oversatt og tilpasset av Kristiansen (2014) i samarbeid med Mona S. Kvarsnes på Alstad barneskole, Bodø, er problemtypene tekstproblemer, beslutningsproblemer, feilsøkingsproblemer, strategiproblemer, policyproblemer og designproblemer.

Figur 2: Problemtyper (Kristiansen, 2014, s. 26)

Problemtypene er rangert fra meget strukturerte til mindre strukturerte, og problemene som er mindre strukturerte er ofte mer komplekse og dynamiske. Jonassen (2013, s. 290) skriver følgende om en inndeling i typer probemer:

This typology assumes that there are similarities in the cognitive process for solving problems within a particular problem category. Within each category, problems vary with regard to abstractness, complexity, and dynamicity, each of which poses somewhat different cognitive challenges.

Tekstproblemer er godt kjent i skolen som oppgaver der studentene kan finne svaret ved å søke, finne informasjon og så lage en representasjon av løsningsforslaget. I hverdagen er studenter godt kjent med å ta beslutninger, denne typen problemer har gjerne relativt enkle løsningsforslag som studenten kan velge fra. Ofte vil beslutningsproblemer være en del av andre problemtyper, for eksempel vil en lærer ta mange beslutninger basert på en strategisk tilnærming til en undervisningstime. Feilsøkingsproblemer er også godt kjent, her finner studentene ut hva som kan være feil i situasjonene for deretter å jobbe med løsningsforslag, det kan blant annet være problemer der lærere skal finne ut hvorfor enkelte elever har utfordringer med motivasjon for skolearbeidet, og hvordan dette kan løses. I en undervisningstime må studentene ta strategiske valg med utgangspunkt i hva som skal læres og hva som er målet med timen. Slike strategiproblemer foregår ofte i en her og nå-situasjon, gjerne med forskjellige løsninger. Policyproblemer kan være problemer som vi ofte kjenner igjen fra media, for eksempel er et policyproblem hvordan en kommune kan implementere god bruk av digitale verktøy. Her er det mange faktorer, og aktørene kan ha forskjellige meninger om problemet. Studentene som er i praksis, designer og gjennomfører undervisningsopplegg. Designproblemer er lite strukturerte, det kan være stor grad av kompleksitet og dynamikk. Undervisningstimene kan gjøres på mange forskjellige måter, det er mange faktorer som må tas hensyn til. Rammebetingelser påvirker gjennomføring, timen er sterkt knyttet til konteksten og dynamikken i de forskjellige faktorene som elevers relasjoner til hverandre og læreren. I tillegg vil fag og emner påvirke innhold og de forskjellige valgene studentene må ta i forkant av timen.

En oppgave kan gjerne berøre sentrale deler i flere problemtyper samtidig med at forskjellige karakteristikker kan påvirke problemløsningen. For eksempel vil oppgave 1, der studentene skulle lage et tenkt undervisningsopplegg, ha deler av tekstproblemer, beslutningsproblemer og designproblemer. Tekstproblemer ved å finne og bruke relevant teori som argumenterer for egne valg, beslutningsproblemer ved å ta tenkte didaktiske beslutninger som omhandler undervisningsopplegget og designproblemer ved å designe undervisningsopplegget. Jeg har likevel ønsket å klassifisere problemtypen som er mest fremtredende, i hver av de aktuelle oppgaver. Videre i artikkelen kommer jeg nærmere inn på om oppgavene på PPU A-fag inneholder problemer for studentene og hvordan oppgavene legger opp til læringsarbeid med ulike karakteristikker og problemtyper. Her ser jeg på hvilke karakteristikker innenfor problemløsning de forskjellige oppgavene har, og hvilke problemtyper de potensielt berører.

Metode og presentasjon av oppgaver
I denne artikkelen har jeg som nevnt innledningsvis valgt å se på hvordan oppgavene på PPU legger opp til problemløsning. Jeg anvender tekstanalyse som metode for å få kunne klassifisere og forstå oppgavene. Analysen er hovedsakelig gjort med utgangspunkt i Jonassens teorier (2011, 2013).

På PPU A-fag studieåret 2018/2019 fikk studentene fem oppgaver som de skulle jobbe med. Jeg fokuserer på om oppgavene kan regnes som problemer, og i så fall hvilke problemtyper, karakteristikker og strukturer problemene har. Innholdsanalysen er gjort av fem oppgaver, som er hentet inn som primærdata (Halvorsen, 2003). Jeg er selv knyttet til PPU-studiet som lærer, og oppgavene var derfor lett tilgjengelige for meg.

Når oppgavene var samlet inn, kunne jeg begynne med å klassifisere og sammenligne. I dette forskningsarbeidet har jeg vært lite opptatt av å se hvilke ideer som var de pedagogiske begrunnelsene for oppgavene (Bratberg, 2017, s. 20). Jeg hadde allerede tydelige typologier som jeg kunne bruke i dette arbeidet, det vil si problemtyper, karakteristikker og problemløsende aktiviteter. Oppgavene som da kan regnes for aktuelle tekster som jeg har ønsket å forske på, ble definert med dette som utgangspunkt. Jeg valgte å se de tre første delene sammen, med vekt på karakteristikker og problemtyper. Et lignende arbeid ble gjort i min masteroppgave fra mellomtrinnet i barneskolen (Kristiansen, 2014), der jeg analyserte elevenes problemstillinger ved å dele dem inn i problemtyper, så på karakteristikker, problemløsende aktiviteter og problemløsningsprosessen. I artikkelen har jeg ikke sett på problemløsningsprosessen, i så fall måtte jeg forsket på en annen måte med for eksempel fokusgruppeintervjuer. Ideene til de som har laget oppgavene, er derfor lagt liten vekt på, isteden er det gjort et forsøk på objektivt å se oppgavetekstene som ideer i en pedagogisk og didaktisk kontekst med det aktuelle teoretiske perspektivet i denne artikkelen (jf. Bratberg, 2017, s. 74-78). Som forsker med utgangspunkt i problemløsningsteori kan mine analyser, forventninger og tolkninger av teksten påvirke forskningen (jf. Brekke, 2006, s. 20).

Da jeg skulle fortolke og analysere oppgavetekstene på PPU, valgte jeg å gjøre bruk av fire kategorier i henhold til teoriene til Jonassen (2011, 2013). Den første kategorien var en problemavklaring, om oppgavene inneholdt problemer og hvilke problemer som i så fall var gjeldende. Her så jeg på oppgavetekstene og vurderte om oppgavene hadde nok barrierer til å kunne defineres som problemer for studentene. Dette var ikke hovedfokus, men ble ansett som en fordel for å kunne ha mer oversikt over problemene og videre kunne vurdere hvilke problemtyper de var. Problemtypene ble vurdert og klassifisert med utgangspunkt i Jonassens (2011, 2013) teorier, med karakteristikkene og struktur i oppgavene som støtte og utdyping for å kunne klassifisere og forstå mer av problemenes egenart. En tabell ble satt opp, med fire kategorier. Den første kategorien beskrev kort oppgavens tittel og studentenes mest sentrale aktiviteter, og den andre tydelige trekk som kunne hjelpe til med å identifisere problemtypene. De to kategoriene som ble definert som karakteristikker og struktur, fungerte som støtte til kategorien problemtyper i tillegg til at de gav større innsikt i forskjellige kjennetegn ved potensiell problemløsning i de forskjellige oppgavene.

Presentasjon av de ulike oppgavene
Studentene på PPU A-fag jobbet med fem innleveringsoppgaver I løpet av det første året på studiet. Oppgavene var delt opp med utgangspunkt i læringsutbyttebeskrivelsene for studiet, og de ble lagt ut på læringsplattformen Canvas med en forholdsvis lang arbeidsperiode (ca. en måned) før innlevering. Studentene fikk veiledning på hver av oppgavene, dette skulle være basis for endring og forbedring. En av de fem oppgavene ble senere valgt ut av hver student og levert inn som en del av en mappeeksamen. Det var forventet at studentene skulle samarbeide og diskutere oppgavene i læringsgruppene med et tydelig sosiokulturelt fokus på læring. De fleste læringsgruppene var sammensatt av medlemmer fra alle de fem fagdidaktikkene, videre var studentene spredt geografisk slik at mye av kommunikasjonen foregikk nettbasert.

Oppgave 1: Læreren som profesjonsutøver (individuell oppgave og læringsgruppeoppgave)
Den første oppgaven studentene fikk, var å skissere et undervisningsopplegg der de brukte den didaktiske relasjonsmodellen. Her var det tankene bak som elevforutsetninger, mål, rammefaktorer, arbeidsmetoder, innhold og evaluering, som var viktige. Det kunne være et undervisningsopplegg som studentene skulle gjennomføre i praksis eller det kunne være fiktivt. I tillegg skulle studentene ha et nettmøte med læringsgruppene sine der de skulle diskutere den overordnete delen av læreplanen, og gjerne ut fra et fremtidsskoleperspektiv. Det skulle leveres en sides referat fra denne diskusjonen. Studentene skulle også presentere sine undervisningsopplegg nettbasert i læringsgruppene, og levere undervisningsopplegget med refleksjoner over hvordan opplegget ivaretok læreplanens overordnete del.

Oppgave 2: Eleven som aktør (paroppgave og individuell oppgave)
Den neste oppgaven ble gjennomført i to deler, som en partnerbasert utforskingsoppgave og en individuell del med refleksjoner over arbeidet og forslag til et aktuelt undervisningsopplegg. I utforskingsoppgaven skulle studentene jobbe to eller tre sammen med en artikkel. Den skulle handle om bærekraftig utvikling i en aktuell faglig eller samfunnsfaglig kontekst knyttet til fagdidaktikkene til studentene. Oppgaven hadde et tydelig tverrfaglig fokus og burde ha en lokal og/eller personlig vinkling. Den skulle leveres i Canvas og publiseres i det nettbaserte programmet Padlet, slik at andre studenter på studiet også kunne lese oppgaven. I tillegg var det en individuell oppgave der studentene skulle reflektere over arbeidet og med utgangspunkt i artikkelen drøfte hvordan de så for seg et tilsvarende opplegg i deres aktuelle fag. Her var det et ønske om at studentene brukte relasjonsteori, aktuell læringsteori og teori om pedagogisk entreprenørskap.

Oppgave 3: Tilpasset opplæring (individuell oppgave)
Oppgaven om tilpasset opplæring var en klart definert individuell oppgave delt i to. I den første delen skulle studentene redegjøre for tilpasset opplæring og spesialundervisning, og sammenligne disse to. I den andre delen skulle de med utgangspunkt i en artikkel fra en pensumsbok om tilpasset opplæring drøfte muligheter for å realisere tilpasset opplæring i skolehverdagen. De kunne gjerne bruke egne erfaringer og annen litteratur.

Oppgave 4: Skolen i samfunnet (læringsgruppeoppgave)
Studentene hadde også en læringsgruppeoppgave der de skulle diskutere og skrive sammen i et samskrivingsdokument. Med utgangspunkt i skolens rolle i samfunnet skulle de drøfte undervisning og læring med digitale verktøy i den videregående skolen. Sentralt her var studentenes erfaringer med digital kompetanse i skolen og hvilke pedagogiske muligheter og utfordringer bruk av digitale verktøy kan gi. De skulle formulere en problemstilling, bruke relevant teori innenfor temaet, redegjøre for bruk av digitale verktøy i sitt fag og den felles drøftingen i tillegg til hvilke henvisninger som ble gjort i forhold til faglitteraturen.

Oppgave 5: Bildefortelling om sosialisering, identitet og yrkesidentitet (individuell oppgave)
En oppgave studentene hadde lengre tid på enn de andre, var bildefortellingen. Dette var en multimodal presentasjon med lyd og bilder, innleveringen ble gjort som en film. Studentene skulle fortelle om sin sosialisering til et potensielt læreryrke med vekt på sammenhenger mellom tidligere arbeidserfaringer og lærerarbeid. De skulle bruke faguttrykk fra forelesninger og litteratur, og da lage en presentasjon om sosialisering til en potensiell yrkesidentitet som lærer. Fortellingen skulle anvende dramaturgiske og multimodale virkemidler.

Drøfting
Jeg har som nevnt ønsket å se på problemer, karakteristikker, problemtyper og problemløsende aktiviteter. Kategoriene henger sammen og påvirker hverandre, men jeg har valgt å dele dem i to deler og to forskjellige artikler, med hovedvekt på problemer, karakteristikker og problemtyper som en artikkel, og en hovedvekt på problemløsende aktiviteter som en annen del. Denne inndelingen fører til at jeg jeg her har sett på selve problemene og deres egenart, mens jeg i den andre artikkelen kommer til å se nærmere på potensielle problemløsende aktiviteter som problemene kan legge opp til når studentene jobber med dem. Drøftingen er hovedsakelig strukturert med utgangspunkt i oppgavene. Jeg starter med en avklaring på om oppgavene gir problemer, før jeg tar for meg hver oppgave knyttet til aktuelle funn med tanke på problemløsning. Oppgavene er drøftet kronologisk, for å kunne gi en bedre oversikt over de forskjellige kjennetegnene til hver oppgave med utgangspunkt i aktuelle teorier fra teoridelen.

Alle oppgavene mener jeg hadde aktiviteter som kunne åpne opp for aktuelle problemer for studentene. Oppgave 1 om læreren som profesjonsutøver, hadde for eksempel design av undervisningsopplegg, hvordan opplegget ivaretok overordnet læreplan, presentasjon av opplegget, møter på Adobe Connect og diskusjon av overordnet læreplan. Disse aktivitetene ble vurdert som problemer der studentene ikke umiddelbart kunne finne en løsning. En del av teksten i oppgave 1 er «Bruk den didaktiske relasjonsmodellen (figur over) og skisser et undervisningsopplegg for ei undervisningsøkt». Her må vi anta at studentene er forholdsvis nye i pedagogikk-faget, og møter da en potensiell barriere når det gjelder å forstå en didaktisk relasjonsmodell (Hiim og Hippe, 1993). Selv om de kjente modellen fra før ville de måtte lage en ny modell, som også kan anses som en barriere. Studentene kunne da ta i bruk hensiktsmessige verktøy og handlinger for å løse problemet. Eksempel på dette kunne være å se på film om didaktisk relasjonsteori lagt ut på læringsplattformen Canvas og diskutere undervisningopplegget med medstudenter. Vi kan altså se at dette var et problem med en barriere som kunne løses med bruk av verktøy og handlinger (jf. Kristiansen, 2014, s. 19). Siden jeg ikke har sett på studentenes arbeid, er det vanskelig å vite hvor store barrierer det var for hver enkelt student, men det er sannsynlig at her var det variasjon blant annet med utgangspunkt i studentenes bakgrunnskunnskaper, tidligere erfaringer og kognitive ferdigheter (Jonassen, 2011, s. 19-24).

Det er interessant at det ble lokalisert flere problemer i hver oppgave, noe som kan tyde på at oppgavene hadde en større grad av kompleksitet. I tillegg er et tydelig trekk at oppgavene la opp til aktiviteter med bruk av digitale verktøy, som igjen kan anses som et problem for mange studenter. Et eksempel på dette er oppgave 5, der studentene skulle lage en multimodal bildefortelling om sin egen sosialisering, identitet og yrkesidentitet. Vi kan anta at for mange studenter var det å lage bildefortellingen også et problem knyttet til bruk av det aktuelle verktøyet til å lage fortellingen.

Et annet tydelig trekk ved problemene er at 3 av oppgavene (oppgave 1, 2 og 4) var oppgaver der studentene var forventet å skulle samarbeide med hverandre, gjerne med bruk av digitale verktøy. Her fikk vi både en potensiell utfordring med verktøy, som gjerne kunne føre til feilsøkingsproblemer (jf. Jonassen, 2011, s. 77-105), hvis det var utfordringer med det tekniske i tillegg til potensielle utfordringer med samarbeidet med de andre studentene. Oppgave 4 var en slik oppgave, der studentene skulle ha nettmøter for å samarbeide om oppgaven og skrive sammen i et felles dokument. Det er altså tydelig at oppgavene la opp til flere forskjellige problemer i hver oppgave som studentene skulle løse, med et tydelig fokus på at studentene skulle samarbeide og bruke digitale verktøy.

Oppgave 1 - Flere problemer men liten variasjon av problemtyper
Den første oppgaven studentene jobbet med, var læreren som profesjonsutøver. Her var det flere problemer som jeg igjen har klassifisert i forskjellige problemtyper. Når studentene skulle skissere et tenkt undervisningsopplegg, var det ønskelig at de brukte den didaktiske relasjonsmodellen. Her fikk de en tydelig struktur som de skulle forholde seg til, med fagemnet pedagogikk og deres egne fagemner. Studentene i samfunnsfag skulle derfor bruke sine fagkunnskaper sammen med det nye pedagogiske faget for å sette inn relevant informasjon i en strukturert modell. Vi kan strukturere problemet på denne måten: Innhente informasjon - sette inn relevant informasjon i modellen - presentere modellen for medstudenter - diskusjon - eventuell forbedring. Hver del besto av mindre problemer som måtte løses, men jeg mener at denne oppgaven hadde en tydelig struktur som kjennetegnet tekstproblemer (jf. Jonassen, 2011, s. 27-47). Det var en liten grad av kompleksitet, siden modellen ble gitt til studentene, og i tillegg lite dynamikk der momentene forandret seg i liten grad. Med utgangspunkt i Jonassen (2011, s. 19-24) mener jeg det er sannsynlig at kompleksitet blant annet kan avhenge av bakgrunnskunnskaper, studentenes erfaringer og kognitive ferdigheter. Hvis studentene i utgangspunktet manglet forståelse for konsepter innenfor pedagogikk, som didaktisk relasjonsmodell, eller syntes det var vanskelig å presentere arbeidet sitt for medstudenter, ville kompleksiteten øke for den aktuelle studenten. Med tanke på at dette er et universitetsstudium, og at studentene på PPU hadde en generelt høy fagkompetanse, vil jeg likevel hevde at kompleksiteten for de fleste studentene var relativt lav i denne oppgaven.

Et interessant moment med tanke på å lage den didaktiske relasjonsmodellen, som jeg også så igjen i andre oppgaver der studentene skulle lage noe selv (for eksempel bildefortellingen i oppgave 5), var om dette hovedsakelig var et tekstproblem (Jonassen, 2011, s. 27-47) eller designproblem (Jonassen, 2011, s. 138-148). Her ser vi et eksempel på at det kan være vanskelig å klassifisere et problem i en bestemt problemtype. Når modellen i utgangspunktet var gitt, kunne studentene ikke selv forandre så mye på den. Strukturen var tydelig ved at de skulle fylle inn informasjon i tabellen, det var liten grad av kompleksitet og dynamikk, oppgaven kunne gjøres uavhengig av konteksten og den hadde et fagfokus på pedagogikk og fagemnet til den aktuelle studenten. Derfor vil jeg totalt sett klassifisere denne oppgaven som et tekstproblem.

Det var likevel et tydelig innslag av design her, der studentene måtte ta beslutninger og lage en tenkt undervisning. Kompleksiteten kunne her potensielt økes hvis studentene valgte å planlegge med nye, innovative undervisningsformer eller et større tverrfaglig undervisningsopplegg. Problemløsningsprosessen kunne videre gjøres mer dynamisk og mer kontekstspesifikk med tanke på en undervisningssituasjon ved at studentene gjennomførte undervisningsopplegget i klasserommet, og så eventuelt forandret opplegget etter en vurdering i etterkant. Det ville da også åpne opp for strategiproblemer (Jonassen, 2011, s. 106-120) der studentene kunne ta avgjørelser mens de underviste i klasserommet. Vi ser altså at en klassifisering av et undervisningsopplegg vanskelig kan gjøres ved bare å se på oppgaveteksten, men også studentenes tolkninger av oppgavene og aktivitetene i problemløsningsprosessen kan påvirke problemtypene. Dette ligner på funn i min masteroppgave (Kristiansen, 2014, s. 109), der læringsarbeidet og elevenes tolkninger og strategier kunne spille inn på hvilke problemtyper de egentlig jobbet med. Jeg har som nevnt valgt å se på hvordan jeg tolker oppgavetekstene med utgangspunkt i kategoriene problem, problemtyper, karakteristikker og struktur, og ut fra en helhetsvurdering valgt å klassifisere oppgavene som hovedsakelig en problemtype, med åpninger for innslag av andre problemtyper eller at studenter har tolket og jobbet med oppgavene på måter som ville gitt dem andre problemtyper enn mine klassifiseringer.

Med utgangspunkt i mine vurderinger for klassifisering av problemtyper, vil jeg hevde at de fem oppgavene på PPU hovedsakelig kan karakteriseres som tekstproblemer (jf. Jonassen, s. 27-47). Oppgave 1 ble klassifisert som et tekstproblem med innslag av designproblem knyttet til å lage et undervisningsopplegg. Oppgaven hadde en tydelig struktur, den var lite kompleks og lite dynamisk. Studentene kunne hovedsakelig jobbe med oppgaven uten å ha tiknytning til konteksten, i dette tilfellet praksis. Fag og emner hadde et tydelig fokus på pedagogikk og studentens fagfelt. Som med alle oppgavene på PPU, ser jeg at dette kan variere med studentenes bakgrunnskunnskaper, tolkninger og handlinger i problemløsningsprosessen. Totalt sett hadde denne oppgaven likevel karakteristikker som ikke tydet på at det var et designproblem. Oppgaven var studentenes første store innleveringsoppgave og ga dem en innføring i sentral, pedagogisk fagstoff og tenking, og kan sees på som et godt tillegg til praksis. En tanke er at hvis denne oppgaven i enda større grad hadde vært knyttet til praksis og en planlegging, gjennomføring og vurdering av et undervisningsopplegg i praksisperioden, ville oppgaven kunne bli regnet som et designproblem.

Oppgave 2 - Preget av utforsking og varierte problemer
Oppgave 2 var som den første oppgaven delt opp i flere mindre deler. I utforskingsdelen skulle studentene samarbeide om å finne et problem knyttet til bærekraftig utvikling i samfunnet, utrede problemet og publisere dette i en artikkel. I tillegg skulle de presentere samarbeidet og hvordan slike undervisningsformer kunne bli tatt i bruk i egen undervisning. I den første delen ser vi tydelige trekk av et feilsøkingsproblem (Jonassen, 2011, s. 77-105). Slike problemer kan foregå ved at studentene gjerne må lete etter problemet, finne informasjon og så løse problemet. Studentene gikk sammen i grupper på to eller tre og jobbet med å finne et aktuelt problem i samfunnet knyttet til deres fagfelt. De måtte altså ta en felles beslutning der de skulle finne et aktuelt problem. I dette arbeidet lå det også at det var mulig å komme med løsninger på problemet, men jeg tolker oppgaveteksten slik at dette ikke var nødvendig.

Prosessen med å finne et problem anser jeg som å være lite strukturert, problemet var ikke gitt, og studentene måtte selv komme frem til det. Problemet var dynamisk ved å være et problem i samfunnet med potensielle forandringer, for eksempel forskjellige meninger som aktuelle aktører kunne ta. Her ser vi også innslag av policyproblemer (Jonassen, 2011, s. 121-137), der aktørene i problemet kan ha forskjellige interesser. Siden problemet ikke var gitt på forhånd og studentene måtte utforske det anser jeg oppgaven som å være ganske komplisert. Studentene måtte finne et problem, som da igjen ville være knyttet til konteksten, og det ble et tydelig fokus på praktisk bruk av fagene. Som nevnt tolker jeg ikke oppgaveteksten slik at det var nødvendig med en kontekstspesifikk løsning, mer at studentene skulle utfordre, reflektere over og presentere problemet. En del løsninger ville da komme frem, men etter min mening ble dette lite vektlagt i denne oppgaven. Begynnelsen på oppgaven var mindre strukturert, ganske dynamisk og kontekstavhengig, men siden det ikke var nødvendig at studentene løste oppgaven, er det sannsynlig at problemløsningsprosessen etter at studentene hadde funnet oppgaven bar preg av å sette seg inn i emnet og så presentere det i skriftlig form. Etter å ha laget artikkelen skulle studentene skrive om problemløsningsprosessen og samarbeidet. De skulle også skrive om hvordan slike arbeidsformer kunne tas i bruk i egen undervisning. Strukturen i oppgaveteksten ble dermed finne et problem - utforske problemet - presentere problemet - presentere problemløsningsprosessen - fortelle om denne arbeidsformen i egen undervisning. Vi ser altså en potensiell start med tydelige kjennetegn av et feilsøkingsproblem i tillegg til policyproblemer, men etter å ha funnet problemet og skaffet informasjon mener jeg at dette ble et tekstproblem med en tydeligere struktur, lite dynamikk og kontekstavhengighet, og fra ganske tverrfaglig til pedagogikk og faget til studentene.

Oppgave 3 - Tekstproblemer er vanlig i skolen
I den tredje oppgaven skulle studentene forklare tilpasset opplæring og spesialundervisning og se sammenhenger og ulikheter. De skulle også skrive om tilpasset opplæring i skolehverdagen. Denne oppgaven mener jeg var et tydelig tekstproblem, og en oppgave som jeg vil kategorisere som en tradisjonell oppgave i skolen. Oppgaven har en tydelig struktur, med oppbygning for å finne informasjon - presentere informasjon - sammenligne informasjon - presentere og drøfte informasjon. Jeg mener at strukturen legger opp til at studenten har «knekt en kode», med å finne den informasjonen som er relevant for oppgaven, og så ved å «putte den rette» informasjonen inn på rett plass i oppgaven.

Jonassen (2011, s. 27-48) nevner at det gjerne er to deler av et tekstproblem; det situasjonelle og det strukturelle. Med det situasjonelle menes i denne oppgaven den spesifikke faglige informasjonen som skal bearbeides, mens det strukturelle kan være den strukturen nevnt over. I artikkelen beskriver jeg strukturer på et generelt nivå, og ikke spesifikt faglig, som Jonassen (2011, s. 31-39) gir eksempler på. Tekstproblemer kan ha store forskjeller i det situasjonelle og strukturelle, men min vurdering av oppgavene på PPU, er at strukturen på et generelt nivå er ganske lik, der det å finne informasjon og så putte inn denne informasjonen på en hensiktsmessig måte - er sentralt i flere oppgaver. Den tredje oppgaven mener jeg er et godt eksempel på dette.

Selv om strukturen ser ut til å være tydelig, kan likevel denne oppgaven oppfattes som kompleks, med tanke på at tilpasset opplæring og spesialundervisning er omfattende emner innenfor pedagogikkfaget. I tillegg skulle disse to emnene sammenlignes og studentene skulle skrive om tilpasset opplæring i skolehverdagen, som jeg da mener har deler som vi kjenner igjen i policyproblemer. Dette samsvarer med Jonassens teorier (Jonassen, 2011, s. 9), der han skriver at også strukturerte problemer kan være kompliserte. Etter min mening inneholdt oppgaven problemer med lite dynamikk og var lite avhengig av konteksten. Studentene skulle hovedsakelig finne informasjon om fagemnene, bearbeide informasjonen og presentere den på forskjellige måter, det var ingen tydelige, potensielle forandringer i løpet av arbeidet med oppgaven, som kunne gitt mer dynamikk i arbeidsprosessen, og oppgaven kunne gjøres atskilt fra studentenes arbeidssituasjoner som lærere. Jeg anser derfor denne oppgaven som en tekstoppgave, med potensiale for en ganske stor grad av kompleksitet.

Oppgave 4 - Faktorer i oppgavene kan påvirke karakteristikker og problemtyper
I oppgaven om skolen som organisasjon skulle studentene skrive om bruk av digitale verktøy i skolen. De skulle diskutere og skrive et felles dokument om emnet. Faget pedagogikk med fokus på læring med digitale verktøy ble koblet til de aktuelle fagene til studentene, og oppgaven var noe tverrfaglig siden det var en drøftingsdel blant annet med utgangspunkt i de forskjellige erfaringene studentene hadde med bruk av digitale verktøy i sine fag. Som i oppgave 2 kan deler av oppgaven anses som forskjellige problemtyper ut fra studentenes tolkninger og problemløsningsprosesser. Strukturen i oppgaven var tydelig der studentene skulle finne informasjon om emnet - diskutere informasjonen - presentere informasjon. Vi kan her se likhetene i struktur som nevnt i oppgave 3, der informasjon skulle finnes og presenteres. Men her er det likevel en stor forskjell, ved at studentene skulle diskutere informasjonen og sammen bli enige om en felles presentasjon av informasjonen de fant, som da gav denne oppgaven en mer uoversiktlig struktur enn i oppgave 3. Her er det interessant å se at tolkning av oppgaven eller studentenes arbeidssituasjon også kan forandre karakteristikkene knyttet til problemløsning, som igjen kan forandre de aktuelle problemtypene.

Jeg mener at oppgaven la opp til lite dynamikk og var lite knyttet til konteksten, men i dette tilfellet kunne det være en variasjon spesielt med tanke på kontekst. En del av oppgaven var at studentene skulle skrive om sine erfaringer med digital kompetanse i skolen. Her kunne oppgaven være dynamisk for dem som allerede jobbet i skolen, nye momenter kunne komme frem i skolehverdagen, og det ville være sterkt knyttet til deres arbeidshverdag. En tydeligere tilknytning til praksis kunne antakeligvis føre til at oppgaven ble mer dynamisk og knyttet til konteksten for alle studentene, også de som ikke på det tidspunktet de arbeidet med oppgaven jobbet i skolen. Oppgaveteksten legger også opp til en drøfting av bruk av digital kompetanse og bruk av digitale verktøy i skolehverdagen, og som i oppgave 2 og 3 kan vi derfor se deler av policyproblemer. Tolkning og problemløsningsprosess vil her ha noe å si på om oppgaven er et tekstproblem eller et policyproblem, og dette kunne igjen påvirke kompleksiteten. I dette tilfellet kan typiske problemløsningsprosesser for tekstproblemer føre til noe mindre kompleksitet, oppgaven kan oppfattes som en mer tradisjonell tekstoppgave uten så komplekse emner som i oppgave 3. Hvis oppgaven ble oppfattet som et policyproblem, der studentene skulle drøfte med utgangspunkt i flere aktører med forskjellige interesser, kunne dette føre til mer kompleksitet. Deler av oppgave 3 hadde kjennetegn på feilsøkingsproblemer, men etter den første prosessen med å finne problemet, tolker jeg oppgaveteksten slik at studentene ikke nødvendigvis skulle finne løsninger. Jeg anser oppgaveteksten i oppgave 4 mer som en drøfting av bruk av digitale verktøy i skolen, der studentene ikke nødvendigvis skulle se problemet med utgangspunkt i forskjellige aktører, og ikke skulle se på aktuelle løsninger. Dette kan igjen ligne på oppgave 1, der studentene skulle lage en skisse av et undervisningsopplegg, ikke gjennomføre selve opplegget, og oppgave 2 der studentene etter min mening ikke trengte å komme med et løsningsforslag. Oppgaven ble derfor mer en drøftingsoppgave, og selv om deler av problemløsningsprosessen kan legge opp til et potensielt policyproblem mener jeg at denne oppgaven er et tekstproblem.

Oppgave 5 - Digitale verktøy kan påvirke problemløsningen
PPU A-fag er et nettbasert studium med to samlinger per år, og har derfor en hovedvekt av nettbaserte oppgaver som studentene jobber med. Det fører til at studentene ofte må bruke digitale verktøy og handlinger for å løse forskjellige problemer. Bildefortellingen er en oppgave som tydelig viser denne sammenhengen. Her skulle studentene lage en bildefortelling om sin sosialisering, identitet og yrkesidentitet, ved å lage en multimodal fortelling. En del av vurderingen var utforming av presentasjonen ved å lage en god historie og bruke blant annet multimediaprinsipper (Mayer, 2010). Det var altså forskjellige fagfelt som var aktuelle i denne oppgaven; pedagogikk, studentenes eget fagfelt, dramaturgi og læring av multimedia. Oppgave 2 hadde tydelige dramaturgiske trekk i seg når studentene skulle lage en artikkel, i tillegg var det i denne oppgaven også forventet at studentene skulle ha med passende bilder til artikkelen, så begge disse fagfeltene hadde vært aktuelle tidligere i studiet. Men oppgave 5 mener jeg hadde større kompleksitet siden oppgaven skulle være relativt lang, ca. 6-8 minutter. Strukturen var noe utydelig siden studentene skulle ta utgangspunkt i sin egen livshistorie for så å lage en bildefortelling med forskjellige løsningsforslag. Oppgaven kan anses som å være relativt tverrfaglig med ganske stor grad av kompleksitet i bruk av fagfeltene pedagogikk, dramaturgi og multimedia, med mindre fokus på studentenes eget fagfelt.

I oppgaveteksten var det spesifisert at studentene skulle bruke faguttrykk og at oppgaven ble regnet som en fagtekst. Her mener jeg det lå det en tydelig føring på innhold og fremgangsmåte i studentenes problemløsningsprosess og fortellinger. Selv om oppgaven er en kobling mellom bilde og lyd (studentens stemme og eventuelt passende musikk), og viser tydelig at deler av designproblemer er gjeldende, er oppgaven da altså formet som en fagtektst som igjen kan vurderes som et tekstproblem. Strukturen på oppgaven ble derfor finne informasjon - lage fortelling - presentere med multimedia. En forskjell fra strukturer i de andre oppgavene, var delen om å presentere med multimedia, som var en viktig del av problemløsningsprosessen og vurderingen av oppgaven. Jeg mener at kompleksiteten med å lage en bildefortelling med bruk av multimedialæring, også ble et tydelig problem i denne oppgaven, og ga derfor oppgaven mindre struktur og mer kompleksitet. Bildefortellingen kan oppfattes som annerledes enn de andre oppgavene når vi ser på faktorer som at de skal fortelle om seg selv og hovedsakelig skal presentere muntlig. Strukturen er slik jeg ser det relativt lik de andre oppgavene, og kan vurderes som ganske strukturert med en varierende grad av kompleksitet.

Totalt anser jeg dynamikken og sammenhengen med konteksten i oppgaven som liten, men begge disse karakteristikkene kunne potensielt variere avhengig av tolkninger og problemløsningsprosessen. Studentene hadde, som i andre tekstoppgaver, muligheten til å jobbe uten noen avgjørende faktorer som spilte inn. Det må likevel sies at endringer i studentenes liv eller å finne ut av programmet studentene var dynamiske faktorer som kunne påvirke problemløsningsprosessen. Når det gjelder bruk av programvare ser vi også deler av potensielle feilsøkingsproblemer i denne oppgaven. Bildefortellingen skulle knyttes til studentenes liv og utdanningen på PPU, så her mener jeg nærheten til konteksten kan diskuteres. I denne oppgaven er det jo akkurat fortellingen om veien til å bli lærer som er viktig, med en tydelig kobling mellom studentenes liv og studiet. Her ser vi en potensiell utfordring med å vurdere konteksten i problemer. Skal konteksten i et problem være nært daglig- og arbeidslivet? Hva om problemene er tett knyttet til både daglig- arbeidsliv og utdanningen? Bidefortellingen er laget i en «kunstig» kontekst i utdanningen, men den kan også være viktig for studentene i andre kontekster. Jeg mener likevel at hovedsakelig hadde denne oppgaven liten tilknytning til konteksten, siden den skulle være laget som en fagtekst til en studie på PPU, og at overføringen til andre kontekster var varierende. Etter min mening er denne oppgaven også et tekstproblem. Selv om det er innslag av både feilsøking og design i å lage bildefortellingen, kan oppgaven regnes som en tydelig og ganske strukturert fagtekst med bruk av digitale verktøy.

Oppsummerende avslutning
Mitt forskningsspørsmål i denne artikkelen er: Hvordan og i hvilken grad er oppgavene på PPU A-fag tilrettelagt for ulike typer problemløsning? For at studentene skulle løse problemer, var det viktig at de faktisk fikk problemer de skulle løse, det måtte altså være en barriere der studentene måtte løse problemene med bruk av hensiktsmessige verktøy og handlinger (Kristiansen, 2014, s. 19). Jeg fant at oppgavene gjerne inneholdt flere forskjellige problemer for studentene, da altså flere problemer med forskjellige barrierer. Et eksempel på en barriere for de fleste studentene var å sette seg inn i det nye fagfeltet som var pedagogikk. Dette var for dem et nytt fagfelt, med variasjoner i studentgruppen med hensyn til bakgrunnskunnskaper og tidligere erfaringer. Verktøy og handlinger kunne være å lese relevant fagstoff, se på nettforelesninger, diskutere med andre og bearbeide oppgavene mens studentene jobbet med dem. Studentene skulle bruke digitale verktøy når de arbeidet med oppgavene, i tillegg samarbeidet de i flere av oppgavene, det anser jeg også som potensielle barrierer for studentene, med variasjoner i studentgruppen.

Jonasen (2013, s. 289) hevder at problemer vi finner i skolen gjerne er strukturerte, mens problemer i daglig- og arbeidslivet gjerne er mindre strukturerte. Etter min mening la de fleste oppgavene til rette for problemer som var ganske strukturerte, med en tydelig struktur på å finne informasjon - bearbeide informasjon - presentere informasjon. Her var det en variasjon i presentasjonsformene, for eksempel med å lage en artikkel i oppgave 2, drøfte det aktuelle emnet i oppgave 3 og lage en multimediapresentasjon i oppgave 5. De fleste oppgavene var likevel ganske strukturerte, med et tydelig fokus på å forstå og presentere fagstoffet på forskjellige måter.

Kompleksiteten kunne variere med utgangspunkt i problemenes variabler, forholdet mellom disse, studentenes bakgrunnskunnskaper, erfaringer og kognitive ferdigheter. Oppgave 1 der studentene skulle lage en skisse til et undervisningsopplegg kunne ha liten kompleksitet for en student med tidligere erfaringer fra praksis i klasserommet, mens oppgave 3 der studentene skulle skrive om tilpasset opplæring kunne ha mindre kompleksitet for studenter som var vant til samfunnsfaglig skriving. De fem oppgavene var hovedsakelig knyttet til studentenes kontekst som studenter på PPU A-fag, og i mindre grad til praksis og dagliglivet. Her må det sies at de i tillegg til disse oppgavene hadde spesifikke oppgaver knyttet til praksis som jeg valgte å ikke ta med i denne artikkelen (se kapitlet om forskningsspørsmål med begrepsavklaringer og avgrensninger), konteksten var derfor mer rettet mot klasserommet. Jeg fant liten dynamikk i oppgavene, hovedsakelig jobbet studentene med problemer uten at faktorene ble forandret i betydelig grad. Eventuelle forandringer kunne hovedsakelig foregå når studentene skulle samarbeide, for eksempel tilbakemeldinger på det medstudentene hadde presentert i oppgave 1 eller samarbeidet deres i oppgave 4.

Pedagogikkfaget var tydelig i oppgavene, gjerne med en kobling til studentenes egne fag. Her var det noen unntak, som i oppgave 2 der studentene jobbet entreprenørielt og til en viss grad multimediaoppgaven i oppgave 5. Når studentene i oppgave 2 skulle finne et relevant problem i dagliglivet, mener jeg de beveget seg ut av det tradisjonelle pedagogiske fagfeltet, dette kunne potensielt være tilfelle i oppgave 5 der studentene skulle fortelle om sine egne liv. Totalt sett varierte karakteristikkene, men oppgavene var i relativt stor grad strukturerte, de hadde variasjon i kompleksitet og tilknytning til det praktiske i daglig- og arbeidslivet, var tilsynelatende lite dynamiske og mest knyttet til pedagogikk og de aktuelle fagfeltene i studiet.

Oppgavene hadde flere forskjellige problemer, men selv om oppgavene kunne ha tendenser til flere problemtyper mener jeg at variasjonen totalt sett var liten. Mesteparten av problemene i oppgavene kan regnes som tekstproblemer, med variasjoner av andre problemtyper. Det kan være vanskelig å definere problemtyper, siden dette kan variere med studentenes tolkninger og aktivitetene i problemløsningsprosessen. Eksempel på dette er oppgave 4, der studentene skulle skrive om digitale verktøy i skolen. Hvis studentene tolket oppgaven slik at de skulle komme med tydelige forslag til hvordan vi kunne utvikle bruken av digitale verktøy i skolen, kunne denne oppgaven i større grad vært et policyproblem. Jeg mener av hvis vi ser typer problemer sammen med karakteristikker til problemer at det likevel ble et tydeligere mønster. Kjennetegn på tekstproblemer er for eksempel at de er strukturerte, har mindre grad av kompleksitet, de er ikke så knyttet til konteksten, er gjerne mindre dynamiske og kan være tydelig knyttet til fagfelter. Disse kjennetegnene kunne vi, selv om det her var en variasjon, se igjen i oppgavene. Jeg tolker derfor oppgavetekstene slik at de legger opp til flere tekstproblemer.

Jeg mener at det kan være flere interessante muligheter for å følge opp funn i denne artikkelen. Et eksempel er å lokalisere hvilken eller hvilke barrierer forskjellige studenter møter, og hvordan lærere og studenter kan, med utgangspunkt i blant annet problemløsningsteori, bruke hensiktsmessige verktøy og handlinger for å løse problemene. Jonassen (2011, 2013) ser nærmere på hvordan studenter kan løse problemer, og jeg ser også noe på dette i min andre, oppfølgende og kommende artikkel. Hovedfokuset blir da hvordan oppgavene legger opp til problemløsende aktiviteter som kan føre til læring.

Litteraturliste
Bratberg, Ø. (2017). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm.

Brekke, M. (red.) (2006). Å begripe teksten. Om grep og begrep i tekstanalyse. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Halvorsen, K. (2003). Å forske på samfunnet - en innføring i samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Cappelens forlag.

Hiim, H. & Hippe, E. (1993). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. En studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Jonassen, D. H. (2011). Learning to solve problems. A handbook for designing problem-solving learning environments. New York: Routledge.

Jonassen, D. H. (2013). First principles of learning. M. J. Spector, B. B. Lockee, S. E. Smaldino &M. C. Herring (Red), Learning, problem solving, and mindtools. Essays in honor of David Jonassen. [Kindle versjon]. Lokalisert på http://www.amazon.com/.

Kristiansen, R. (2014). Problemløsning med digitale verktøy En kvalitativ studie på grunnskolens mellomtrinn. Bodø: Universitetet i Nordland.

Mayer, R.E. (2010). Multimedia learning. Second edition. Cambridge: Cambridge university press.

OECD. (2013). PISA 2012. Asessment and Analytical framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy.
OECD Publishing. Lokalisert på: http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en