Skoler utfordres i møte med elever med vansker knyttet til regulering av følelser, relasjoner, oppmerksomhet og atferd. PPT har på lik linje med kliniske pedagoger i BUP ØR innsett at den veiledningen som gis i enkeltsaker har liten overføringsverdi, som medfører at man over tid gir likelydende veiledning i sak etter sak på samme skole. En intern evaluering tilsier at dette gjør at utbyttet og effekten av veiledningen knyttet til en enkeltelev ikke er god nok. Det er en selvfølgelighet at alle barn trenger en trygg og god hverdag, og det er i særdeleshet ønskelig at traumebelastede og andre sårbare elever får en skolehverdag preget av trygghet og læring. Skolen er en sentral arena i barns liv, og derfor må etater med slikt veiledningsmandat ta de nødvendige grepene for å sette skolen i stand til å ivareta behovet.

I denne artikkelen beskriver rådgivere i Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Nannestad kommune og kliniske pedagoger fra Barn og unges psykiske helse Øvre Romerike (BUP ØR), Ahus, bakgrunnen for at vi sammen, gjennom skoleåret 2017/2018, fulgte en gruppe ansatte på to skoler i Nannestad gjennom veiledning over 7 samlinger. I skoleåret 2018/19 får to andre skoler denne veiledningen. Veiledningsprogrammet har fått navnet “Vi gjør en forskjell.”

En viktig presisering er at vårt veiledningsprogram har søkt å heve kompetanse og innsikt hos alle som jobber med barn og unge med ulike vansker i skolen. Av praktiske hensyn har vi valgt å kalle alle for lærere, men understreker at vi med dette inkluderer skoleledere, spesialpedagoger og assistenter/barneveiledere. Alle som jobber tett på barn med utfordrende atferdsuttrykk står i en særskilt posisjon i disse barnas liv. Vi ønsker å inspirere til håp og ansvarsfølelse hos samtlige. Det har i sannhet vært både bevisstgjørende og kompetansefremmende for alle parter å jobbe sammen om og i veiledningsprogrammet. Vi håper med denne artikkelen å inspirere andre kommuner til å ta lignende grep.

Komplekse traumer i skolen
Befolkningsstudier viser at komplekse, traumatiske belastninger utgjør en trussel mot folkehelsen (se f.eks. Helsebiblioteket.no). Vi bruker begrepet “kompleks traumatisering” som et samlebegrep på det å bli utsatt for gjentatte eller vedvarende mellommenneskelige traumatiske belastninger (Nordanger, Braarud, Aalbæk og Johansen, 2011). Statistikk (se f.eks. Bufdir.no) fra de senere årene viser at alt for mange av ungdommene våre har opplevd vold og seksuelle overgrep i løpet av barndommen, har levd i familier med rus og psykiske lidelser, og hatt opphold på krisesenter.

Omfanget av barn og unge i risiko for traumatisering er betydelig, og alle disse barna har plikt og rett til å gå på skolen. Det vil si at lærere møter disse barna hver dag - ofte uten å vite så mye om denne sårbarheten. Et felles kjennetegn ved disse barna er dysfunksjonell regulering på tre ulike områder: Regulering av affekt og kroppslige tilstander; regulering av oppmerksomhet og atferd; sosioemosjonell regulering. Elevenes fungering og uttrykk kan være vanskelig å forstå og virke uforutsigbar. Løsningene på utfordringene synes utenfor rekkevidde, og dette bekymrer, frustrerer og fortviler lærere.

Alle barn og unge gjør seg vesentlige relasjonserfaringer i skolen. Vår kunnskap om hjernen som bruksavhengig, og om betydningen av samspillserfaringer, tilsier at skolen har en avgjørende betydning som helsefremmende arena i et livstidsperspektiv. Behovet er en traumebevisst skole hvor lærere har kompetanse om traumer og kompleks traumatisering, om betydningen av tilknytning og relasjon, og som vet at de i møtene med disse barna vil utgjøre en forskjell i deres liv. Vi vil øke læreres kompetanse og bevissthet rundt disse fenomenene og ruste dem til å håndtere utfordringene de møter i hverdagen.

Hvordan kan vi lykkes med ulike mandat i fellesskolen?
Odden & Bertelsen (2015) beskriver et viktig poeng i satsing på bedre psykisk helse hos barn og unge:

Vi ser det som problematisk dersom en kategorisk skiller mellom de som gjenkjenner symptomer på risiko og de som skal gjøre noe med det. [...] Det sentrale bør være at tiltakene iverksettes tidlig, at det skjer på de arenaene hvor vanskene kommer til uttrykk, og at tiltakene involverer barnas eksisterende relasjoner.
Odden & Bertelsen (2015: s 222-227)

Alle barn skal gjennom grunnskolen, og ikke alle som trenger det kommer i kontakt med kommunal psykisk helsetjeneste eller spesialisthelsetjenesten. Selv et kommunalt lavterskeltilbud innen psykisk helse for barn og unge krever at noen fanger opp og tar kontakt på vegne av barnet. Dersom flere skal få raskere hjelp er det viktig at kompetansen til å gjenkjenne risiko og forstå behov ligger hos de som møter barna hver dag. Her er ansatte på skolene i en unik posisjon. Vår erfaring er at de ansatte på skolene er flinke til å fange opp og melde bekymring, men ofte er usikre på hvilke instanser man skal melde bekymringen til, og ikke minst hvem som skal påta seg ansvaret for å utforme de rette tiltakene. Kanskje oppleves det for en lærer også vanskelig å iverksette tiltak når man ikke nøyaktig vet hva som egentlig er “galt” hos eleven det gjelder, og antakelser om behov for uhensiktsmessige tiltak, som for eksempel økt grensesetting, kan gjøre at man i lærer-elev-relasjonen havner i en ond sirkel det er vanskelig å komme ut av.

Det er PPTs oppgave å bistå skolene med rådgiving og veiledning, i tillegg til å være sakkyndig instans i spørsmål om spesialundervisning. PPTs mandat er regulert i Opplæringslova (1998) § 5-6 og Barnehageloven (2005) § 19 c, og omfatter både system- og individrettede oppgaver. PPT skal blant annet jobbe med kompetanseheving i skolene, og kan i enkeltsaker anbefale henvisning til spesialisthelsetjenesten om nødvendig.

Spesialisthelsetjenesten har i sin tur også et veiledningsansvar overfor kommunal helse- og omsorgstjeneste, regulert i spesialisthelsetjenesteloven (1999, § 6-3). Videre slås det fast i “Spesialisthelsetjenesten har i sin tur også et veiledningsansvar overfor kommunal helse- og omsorgstjeneste, regulert i spesialisthelsetjenesteloven (1999, § 6-3). Videre slås det fast i “Psykisk helsevern for barn og unge - veileder for poliklinikker” at et godt samarbeid med utdanningssektoren er avgjørende for å oppnå målsettingen om helhetlige tjenester med brukeren i fokus (Helsedirektoratet 2008).

Det er mange hensyn som skal tas i vurderingen av hva som er barnets beste, og forskjellige instanser med hvert sitt mandat vil naturlig vektlegge elevens sammensatte behov ulikt. I en kronikk i Aftenposten skriver Tessand (2019) om at“Dagens organisering driller hjelpere i å ta utgangspunkt i egen tjenestes mandat og ansvarsområde. Det kan ofte hindre godt samarbeid fordi det skaper tunnelsyn og silotenkning [...]”

Selv om kronikken retter fokus mot barnevernsbarn, kan vi likevel dra nytte av den samme tankegangen her: Skal vi lykkes med hvert vårt mandat i enhetsskolen der elevens helse, utvikling og læring står i fokus, må vi samarbeide på tvers av instanser og fagdisipliner. Ahus har satt av en samhandlingsressurs for kunnskapsoverføring til kommuner i sitt opptaksområde. Nannestad kommune ønsket å bruke sin del av samhandlingsressursen til en felles systemisk veiledning for ansatte på skolene med mål om felles forståelse og økt kompetanse om tilrettelegging for denne elevgruppen.

I tillegg til økt kompetanse i deltagerskolene har et uvurderlig utbytte av dette prosjektet vært den økte forståelsen PPT og BUP ØR har fått for hverandres mandat og diskurs, hvilket har styrket samarbeidet mellom BUP ØR og PPT. Vi opplever at samarbeidet har vært viktig for veiledning og kompetanseheving i enhetsskolen. Så vidt oss bekjent er dette første gang samhandlingsressursene fra Ahus er blitt brukt til samarbeid av denne typen mellom spesialisthelsetjenesten og den kommunale opplæringssektoren.

Et systemisk perspektiv på veiledning
I det pedagogiske, helse- og sosialfaglige feltet brukes gjerne begreper som rådgivning og veiledning om hverandre. Utdanningsdirektoratet skriver at arbeidsoppgavene til PPT omfatter både system- og individrettet arbeid (udir.no), og bruker i den sammenheng begreper som veiledning og rådgivning. Rådgivningsbegrepet slik det behandles hos Ulleberg og Jensen (2017) handler i første rekke om å skape bedre vilkår for barna, og kan som en bieffekt medvirke til utvikling hos profesjonsutøver som gjør vedkommende bedre rustet til senere utfordringer.

Fokuset i veiledningsbegrepet er i større grad rettet mot nettopp profesjonsutøvers utvikling. Den amerikanske teoretikeren Gregory Bateson (se eks. Bateson 1973; “Steps to an ecology of mind: Collected essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution And Epistemology) har utarbeidet en systemteori som omhandler kommunikasjon og relasjon. I dette perspektivet blir all atferd forstått som kommunikasjon, og belyser hvordan vi gjensidig påvirker hverandre. Bateson snakker om begrepene innhold og forhold (Ulleberg & Jensen, 2017). Dette innebærer at samtidig som vi kommuniserer om innhold, kommuniserer vi om relasjonen mellom oss.

Under utviklingen av veiledningsprogrammet ble dette tydelig på flere måter. I første omgang under utarbeidelsen og formidlingen av veiledningsmaterialet, altså det vi kommuniserer om (innhold). I planleggingsfasen mellom BUP ØR og PPT var det et uttalt mål at veiledningsmaterialet skulle være felleseie. Underveis ble det skapt et klima som gjorde det trygt å diskutere og snakke om ulike oppfatninger underveis, hvilket i sin tur også bidro til endringer og forbedringer i selve veiledningsmaterialet. Dernest så vi hvordan vi påvirket hverandre i relasjonen (forhold), både i relasjonen veilederne i mellom, og mellom veileder og den som blir veiledet.

Batesons teori danner bakteppet for hvordan vi forstår systemisk veiledning og veilederrollen i prosjektet. Når vi snakker om systemisk veiledning innebærer det noe kvalitativt annerledes enn systematisk veiledning, eller veiledning rettet mot endring på overordnet systemnivå. Vi snakker snarere om mellommenneskelige relasjoner, det sosiale systemet i en gruppe og hvordan endringer i relasjoner kan gjøre en forskjell. Vi tenker oss at endring og utvikling hos den enkelte profesjonsutøver er en sentral del av målsettingen, men at økt kompetanse hos lærerne også vil kunne gjøre en forskjell for barna de møter.

For å nå målet om helhetlig innsats rundt barn som strever, opplever vi det som viktig å etablere felles språk og forståelse for fenomenene vi ser. Vi har derfor tuftet vårt samlingsbaserte veiledningsprogram på en forståelse av veiledning som prosess jf. Batesons systemteori. En viktig antakelse i systemisk veiledning er at en lineær forståelse, hvor man snakker om årsak - virkning, er lite egnet (Ulleberg & Jensen, 2017). I stedet snakker man om sirkularitet, som henviser til sammenheng mellom helhet - deler. Vi opplever i rådgivingssammenheng at det ofte etterlyses lineære forklaringer og løsninger: Hvorfor ble det på denne måten? I en sirkulær tenkning representerer lineære forhold en forenkling av komplekse samspillsprosesser. Det er mer hensiktsmessig å se nærmere på bidragene hver enkelt bringer med seg i samspillet: Hva skjer mellom oss? Sirkularitet åpner for å tolke og forstå på ulike måter, og gjennom prosjektet ønsket vi å stimulere til nysgjerrighet og undring over relasjonene vi inngår i.

Sosialpsykologien er full av grunner til at det er brobyggende å jobbe med et felles problem. Gjennom dialog og diskusjon, aktiv deltagelse og felles løsningsfokus kan man kalibrere sitt språk, fagsjargong, energi og engasjement. Dette holdt BUP ØR og PPT på med i flere måneder under arbeidet med veiledningsprogrammet. Også i arbeidet med artikler og manual i ettertid har samarbeidet vært tett. Læringseffekten og den personlige gevinsten for hver enkelt av oss har vært kjærkommen. Målet for begge etater var åpenbart: Elever med reguleringsvansker må få en bedre og mer tilpasset skolehverdag. Middelet kunne vi også raskt enes om: Nøkkelen til bedring ligger i læreren. Så hvordan kunne vi på best mulig måte forløse potensialet i læreren?

En brennende plattform og individuell omstilling
Både i BUP ØR og PPT ligger personlig, erfaringsmessig og teoretisk kapital som ble viktig å bruke i prosessen mot en løsning, fra det kliniske blikket på vanskebildet hos individene og innsikten i skolen som kollektiv arena til grep om organisasjonsutvikling. Lærere ønsker svar, mens vi vet de må finne svaret i seg selv. Løsningen til lærerens utvikling ligger allerede latent. Metoden vi landet på ble en kursrekke med høy grad av aktivering av deltakerne der vi leder dem og går sammen med dem frem til erkjennelsen av sin rolle som beskyttende faktorer i barns liv. Veilederne går sammen med deltakerne i bevisstgjøringen, møter motstand med undring, feller tårer og deler latter, frustrasjon og lettelse. Målet er at vi alle kommer ut av det litt sterkere, litt klokere, og vi skal hele tiden holde fast ved håpet: Vi gjør en forskjell.

For at deltakerne i løpet av veiledningsprogrammet skal lære hvordan de kan opptre traumebevisst, må vi lede dem gjennom en indre omstilling fra følelse av avmakt, frustrasjon og fortvilelse over å ikke ha en løsning på barnets vansker og over å ikke mestre atferdsuttrykket i klasserommet - til en ny tilstand av innsikt, håp, gjennomføringskompetanse og kapasitet.

Personlig kompetanse som yrkesutøver avgjør hvem man lar andre få være i deres møte med en selv, og utgjør, sammen med teoretisk kunnskap og yrkesspesifikke ferdigheter en samlet profesjonell kompetanse (Skau, 2017). De rammene våre kursdeltagere har i utgangspunktet, deres profesjonalitet, må utfordres. Vi ønsker å få motstand, tanker og spørsmål opp og ut i lyset der deltakerne under veiledning kan speile hverandre, korrigere hverandre, lete seg frem til det som er felles, og etablere en felles forståelse for og strategi i møte med utfordrende atferdsuttrykk. Vi benytter et kontroversielt grep inspirert av teori om endringsledelse i innledningen av veiledningsprogrammet. Vi skaper en «brennende plattform»/«sense of urgency» (Kotter, 1996), en kriseforståelse, i første veiledningsøkt. Dette vekker følelser som hentes frem på ny i hver økt. I løpet av veiledningsprogrammet viser vi filmer og forteller historier som vekker sorg, fortvilelse og sinne hos deltakerne. Dette grepet anser vi å være helt nødvendig for å stimulere til det engasjementet som må til for å oppnå den indre omstillingen hos den individuelle deltaker.

I første økt viser vi et klassebilde og presenterer en dyster statistikk over hvor mange i denne vanlige klassen det er som blir, eller vil bli, utsatt for vold og overgrep i løpet av barndommen. Videre blir deltakerne utfordret i refleksjonsgrupper rundt påstander som:

«Det er rettferdig å ha samme regler for alle»
«Jeg liker alle elevene mine»
«Jeg er bevisst min egen haimusikk»

Det å stimulere til og legge til rette for refleksjon og drøfting er et viktig grep i veiledningsprogrammet for å åpne for sirkulær tenkning, all den tid disse krever bevissthet rundt fag, person og relasjon til samme tid. I følge Bateson avhenger måten vi tolker og forstår ulike fenomener på av våre subjektive erfaringer. F.eks. bygger vi oppfatninger om relasjoner, som svart-hvitt, varmt-kaldt osv. på erfaringer. Det vil derfor alltid være forskjeller i måten vi reagerer på og hvordan vi forstår hva som skjer. Bateson hevder videre at vi er avhengig av en forskjell for at ny informasjon skal oppstå, og forskjellen er relasjonen mellom to elementer; «først når en forskjell gjør en forskjell, oppstår informasjon» (Ulleberg og Jensen 2017 s. 79). Ved å sammen drøfte påstandene blir forskjellene mellom oss belyst, hvilket også gjør oss i stand til å utforske dem.

Da vi første gang startet opp prosjektet, valgte vi å innlede første veiledningsøkt ved å vise en filmsnutt med sterke scener og voldsbeskrivelser. I stedet for å skape engasjement, opplevde vi at deltakerne satt igjen med en følelse av avmakt det var vanskelig å få dem ut av. Forskjellen ble med andre ord for stor, og det måtte vi ta til etterretning. I neste runde justerte vi innholdet til fordel for forholdet.

“Vi trenger òg en trygg havn”
Vår erfaring er at lærerne er en gruppe som er høyst kompetente, engasjerte og dedikerte i sin utøvelse av lærergjerningen. I veiledningsprogrammet har det vært essensielt å bygge videre på denne kompetansen. Vi opplever at mange av lærerne ofte sitter med de samme tankene rundt barna, men at de i sin arbeidshverdag har lite tid til felles undring og refleksjon.

Sitatet “Vi trenger óg en trygg havn” er hentet fra en av lærerne som deltok i veiledningsprogrammet. Vi snakker i programmet om at læreren skal være en trygg havn for sine elever. Denne læreren ordsetter her sitt eget behov for ivaretakelse og støtte. I det daglige arbeidet kan vi tenke oss at en trygg havn kan være en ledelse som opptrer anerkjennende og viser forståelse for utfordringer og strev lærerne står i. I veiledningsprogrammet tenker vi oss at veilederrollen innebærer et særskilt ansvar for slik ivaretakelse. Dette innebærer å sørge for trygghet i gruppa og for den enkelte deltaker, eksempelvis ved å passe på at alle kommer til orde, at avtalte grupperegler holdes, o.l. Veilederrollen skal videre bidra til å skape rom til å ordsette, reflektere rundt og dele uro. En uro som mange ganger også deles av skolen i fellesskap med PPT og BUP. Oppsummert kan vi si at veileder skal ha ansvar for det faglige innlegget i hver økt, men vel så viktig det profesjonelle ansvaret for relasjonen og kommunikasjonen i refleksjonsgruppene. Veileder har ansvar for å formidle håp og fremme synet på at vi alle kan gjøre en forskjell.

I relasjon mellom veileder og veisøker, blir veileder utfordret i balansen mellom nærhet og avstand. Veileder må være nær nok, både relasjonelt og faglig, men samtidig ha tilstrekkelig avstand til å kunne reflektere over utviklingen. Rollen som veileder i vårt program særpreges av aktiv deltakelse i gruppa. Altså skal veileder ikke innta rollen som ekspert eller kommentator, men bidra i refleksjon ved å dele narrativer knyttet til profesjonell praksis for å belyse problemstillinger, eller utfordre meninger som kommer til uttrykk i gruppa. Det er naivt med et snevert syn på en veileders rolle. I en systemisk veiledningsprosess vil vi tenke at alle deltakerne gjensidig påvirker hverandre. Dette krever imidlertid en bevissthet rundt hva veileder selv bidrar med av egne subjektive erfaringer og virkelighetsforståelse, noe vi tenker det er viktig å reflektere over både i forkant og underveis.

Avslutning
Gjennom prosjektet Vi gjør en forskjell, et samarbeid mellom PPT i Nannestad kommune og BUP Øvre Romerike (Ahus), har vi utarbeidet et veiledningsprogram for lærere, basert på en systemisk tenkning. I tillegg til denne, er det også skrevet en artikkel som beskriver veiledningsprogrammets innhold med relevant teori: “Vi gjør en forskjell- sammen om en traumebevisst skole”, samt utarbeidet en manual som utstrakt beskriver hvordan veiledningsprogrammet er blitt til og hvordan det blir gjennomført. Sammen med artikkelen du nå leser bygger dette på erfaringer fra, og gjennomføring av, veiledningsprogrammet på fire barneskoler i Nannestad kommune. Selv om fokuset i programmet spesielt er rettet mot barn med traumeerfaringer og reguleringsvansker, tenker vi oss at tverrfaglighet og samarbeid vil komme alle barn i skolen til gode. Det har vært utfordrende og lærerikt for etatene i nært møte med lærere som beskriver og fortviler over utfordringer i skolehverdagen. Vi vil derfor rette en spesiell takk til alle de gode lærerne vi har fått lov til å møte. Vi håper dette prosjektet vil inspirere andre til godt samarbeid og brobygging på tvers av lovverk og etater.

Kilder
Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager (LOV-2005-06-17-64). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64?q=barnehagelova

Bateson, Bateson (1973). Steps to an ecology of mind: collected essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution And Epistemology. The University of Chicago Press.

Buf.dir.no: Om barn utsatt for vold i familien (lest 24.01.2019). Hentet fra https://www.bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Oppvekst/Vold_og_overgrep_mot_barn/Barn_utsatt_for_vold_i_familien/

Helsedirektoratet (2008): Veileder for poliklinikker i psykisk helsevern for barn og unge. Oslo: Helsedirektoratet. Hentet fra https://helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/252/Psykisk-helsevern-for-barn-og-unge-veileder-for-poliklinikker-IS-1570.pdf

Kotter, J. (1996): Leading Change. Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts

Odden, E. & Bertelsen, B. (2015). Om å løfte barn. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 52 (3), 222-227. Hentet fra Odden, E. & Bertelsen, B. (2015). Om å løfte barn. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 52 (3), 222-227. Hentet fra https://psykologtidsskriftet.no/fagessay/2015/03/om-lofte-barn?fbclid=IwAR1OsQkDLrW9dTlxRcQV2KLmDElkeU2A4YX_aKP0fzbSTL82EhjaQvHP5EM

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Spesialisthelsetjenesteloven. (1999). Lov om spesialisthelsetjenesten m.m. (LOV-1999-07-02-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-61?q=spesialisthelse

Tessand, H., S. (2019, 6. januar). Dårlig samarbeid mellom hjelperne skader barnevernsbarn [kronikk]. Aftenposten. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/kronikk/i/0EaKxG/Darlig-samarbeid-mellom-hjelperne-skader-barnevernsbarn--Heidi-Svendsen-Tessand?fbclid=IwAR3oXc5A2LwqaBLoY4mJzyjs70Mf_49WfkD7PWxCAFF2GhTx7t1-VkXEmcs.

Udir.no (lest 22.01 2019). Hentet fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/pp-tjenesten/hva-gjor-pp-tjenesten/

Ulleberg, I. og Jensen, P. (2017). Systemisk veiledning i profesjonell praksis. Fagbokforlaget