Abstrakt
I artikkelen beskrives yrkesopplæringstilbud som skjer i et utvidet samarbeid mellom næringsliv og videregående skole. Erfaringer fra ulike vekslingsmodeller, der opplæringen skifter mellom skole og bedrift gjennom hele opplæringsløpet, løftes fram. Elevene lærer faget gjennom reelle arbeidserfaringer i bedriften knyttet til teori fra videregående skole/bedrift. Studier viser til ulike erfaringer med slike modeller, men med tydelige indikasjoner på en gjennomgående økt gjennomføringsgrad og motivasjon. Samtidig ser en sentral utfordring ut til å være knyttet til sammenheng og integrering mellom teori og praksis, både med henblikk på yrkesteori og fellesfag. Artikkelen drøfter kunnskapsgrunnlaget som vil ligge til grunn for en planlagt studie om muligheter og utfordringer som slike former for kontekstualisert yrkesopplæring kan medføre - og som et alternativ til mer tradisjonelle opplæringsformer i videregående skole. Fokuset i en slik kvalitativ studie legges i første rekke på hvordan integrering mellom teori og praksis konseptualiseres og gjennomføres av skole og bedrift innenfor ulike vekslingsmodeller - sammenlignet med mer tradisjonelle opplæringsformer.

Keywords: yrkesopplæring, vekslingsmodeller, teori og praksis

Introduksjon
Den norske fag- og yrkesopplæringen framstår som stadig viktigere med henblikk på samfunnsutvikling og innovasjoner i arbeidslivet. Samtidig finnes det reelle utfordringer, som lav gjennomføringsgrad og manglende motivasjon hos elevene. Dette gjelder særlig blant gutter på yrkesfag der frafallet er særlig høyt (NOU 2019:3). Men utfordringene kan også knyttes til skolens samhandling med et nytt og endret arbeidsliv, der manglende relevans mellom utdanning og yrke kan forstås ut fra forholdet mellom teori og praksis. En slik relevansproblematikk framheves ofte som en av flere årsaker til frafallsutfordringene på yrkesfag (Sylte og Jahanlu 2017, s.3).

Kompetansemålene i læreplanene innen yrkesopplæringen fortolkes ofte for teoretisk av lærerne. Det kan derfor oppstå en avstand mellom elevenes praktiske opplevelser i bedrift og ved skolenes verksteder, og den teoretiske delen (Spetalen, 2015). Pedersen m.fl. (2019) viser til at elever med ulike lærevansker og lav motivasjon vil kunne tjene mye på en sterkere arbeidslivsforankring av opplæringen. Men fag- og yrkesopplæring krever både en relevant yrkesteori samt fellesfaglig og vitenskapsorientert teori. Utfordringen ligger i ulike forståelser av hva teori er og hvordan den utvikles i yrkesopplæringa. En helhetlig yrkeskompetanse må inneholde ulike teorikomponenter knyttet til praksis og ut fra flere formål. Biesta (2014) viser til at skolens og opplæringens samlede formål kan forstås som kvalifisering (her forstått som til både arbeids- og samfunnsdeltakelse), som sosialisering og som subjektivering. Skolens og opplæringens oppdrag har derfor både en lærings- og en danningsmessig dimensjon.

I denne artikkelen er vi opptatt av hvordan begge dimensjonene kan kontekstualiseres gjennom relasjonen mellom praksis og teori, og som et eventuelt brudd med en dualistisk forståelse av yrkeskompetanse. Empirien knyttes til evalueringsforskning av ulike norske vekslingsmodeller der artikkelen utgjør et kunnskapsgrunnlag for en videre studie med henblikk på denne problematikken. Kunnskapsgrunnlaget har følgende problemstilling:

Hvordan beskrives sammenhenger mellom teori og praksis i yrkesopplæringa gjennom evaluering av ulike vekslingsmodeller?

Forskningsspørsmål:

1. Hvordan organiseres arbeidet innenfor de evaluerte vekslingsmodellene?

2. Hvilke faglige og organisatoriske erfaringer kan påvises?

3. Hvordan beskrives teori- og praksisdimensjonen i dette erfaringsgrunnlaget?

Behovet for vekslingsmodeller
Vekslingsmodeller skiller seg fra den ordinære 2+2-modellen som består av to år i skole og to år i lærebedrift, på ulike måter. Andresen m.fl. (2016, s.6) hevder at hensiktene med de ulike vekslingsmodellene er å gi elevene: 1) tidligere kontakt med reelle arbeidssituasjoner i valgt lærefag, 2) en bedre sammenheng i utdanningen, 3) en bedre kontakt med medelever, lærere og skolenes støttesystem gjennom hele utdanningsløpet på fire år.

Forskrift til opplæringsloven § 1 - 3 (2015) viser til at skoleeier kan legge fag på andre trinn enn det som er fastsatt i fag- og timefordeling. Skoleeier må da vise til hvilke trinn de ulike fagene blir lagt til, og må i tillegg sikre progresjon i fagene slik at den videregående opplæringen samlet sett følger den ordinære opplæringstiden. Dette åpner for å ta i bruk ulike vekslingsmodeller, men skoleeier som gir et slik tilbud, er pålagt å også tilby den ordinære fag - og timefordelingen som et alternativ.

I Meld. St. 13 (2011-2012) viser man til rekruttering og økt behov for arbeidskraft innen helse og oppvekst, og ønsker å prøve ut vekslingsmodeller som organiseres i mindre enheter med korte og vekselsvis opplæring i skole og bedrift. En fordel med å dele inn i mindre enheter er å inkludere og tilpasse voksne som blir realkompetansevurdert. Det er ønskelig å prøve ut slike vekslingsmodeller for å se om det vil få betydning for rekrutteringen innen helse og oppvekst (Kunnskapsdepartement, 2011-2012, Kap. 7.3).

En økt yrkesrettet og praktisk opplæring i fag og yrkesopplæringen, samt vektlegging av at en slik tilnærming kan styrke elevenes gjennomføring, står sentralt i Meld. St. 20, 2012-2013. Behovet for en mer relevant yrkesopplæring finner vi også i internasjonale og nasjonale rapporter (OECD, 2017, 2018; Statistisk sentralbyrå, 2017). Gjennomstrømningen i norsk yrkesopplæring er betydelig dårligere enn gjennomsnittet i OECD-landene (OECD, 2017). Under halvparten av elevene fullfører utdanningen innen normert tid (Drahus, 2017).

Ulike utfordringer med henblikk på rekruttering og økt gjennomføring, har ført til at flere fylkeskommuner har valgt å prøve ut vekslingsmodeller som alternativ til en tradisjonell 2+2 ordning. En del av skolene har fått støtte fra utdanningsdirektoratet, mens andre opplegg er blitt finansiert på andre måter. Programområdene med støtte dekker syv av ni yrkesfaglige utdanningsprogram: Helse og oppvekst, Bygg - og anleggsteknikk, Design - og håndverk, Medier og kommunikasjon, Naturbruk, Service og samferdsel samt Teknikk og industriell produksjon. Alle disse startet opp i 2013 eller 2014. Det tilbys også flere andre utprøvinger av vekslingsmodeller ute i skolene, men det er ikke tatt inn flere i den formelle utprøvingen (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Forholdet mellom teori og praksis i yrkesopplæringa
Yrkesopplæring har tradisjoner for å dele opplæringa i en teoretisk og en praktisk del, der den praktiske opplæringsdelen er blitt vektlagt i utplasseringsperioder og i lærlingedelen, mens den teoretiske opplæringa foregår i skole (Nyen og Tønder, 2014, Lave, 2004). Dette kom tydelig fram gjennom Reform 94 med skille mellom opplæring i skole de to første årene og toårig læretid i bedrift.

I de nye læreplanene som kom ved innføring av Kunnskapsløftet i 2006, ble den tidligere oppdelinga av de to fagdimensjonene samlet under ulike programfag som skulle favne om både den teoretiske- og praktiske delen av yrkesopplæringa. Samtidig ble læreplanene formulert rundt kompetansemål som til sammen skulle bidra til at elevene tilegnet seg en relevant yrkeskompetanse. Fellesfagene fikk egne læreplaner som skulle gå på tvers av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. Selv om det ble gjennomført flere tiltak som eksempelvis FYR-prosjektet, der hensikten var å knytte fellesfagene tettere til programfagene, så er det mye som tyder på at disse fagene fremdeles oppfattes av elevene som den tydeligste teoretiske delen av sin yrkesutdanning (Rønning og Snoen, 2016).

Dale (2008) viser til Wittgensteins brudd med oppfatningen av en todeling med teoretiske fag på den ene siden og praktisk-estetiske fag på den andre siden. Dales påstand er at virkeligheten konstitueres gjennom språket, og at språklig tenkning er utgangspunkt for våre handlinger, som et verktøy i handling. Seljö (2001) avviser også den klassiske dualismen mellom det konkrete og det abstrakte, mellom praksis og teori og mellom språk og handling. Han er opptatt av at menneskelig virksomhet er dynamiske kombinasjoner av intellektuelle og manuelle handlinger og operasjoner. Han nevner flere praksiser, som ikke kan leve fra hverandre. Å utvikle yrkeskompetanse er ikke bare et spørsmål om rasjonalitet, men også om å legge vekt på følelser og opplevelser, emosjonelle kvaliteter. Mange elever blir oppfordret til å søke et yrkesfaglig utdanningsprogram fordi de karakteriseres som typiske praktisk anlagte. Vi deler dermed ikke bare opp kunnskaper i ulike dimensjoner, men også elevene blir typologisert som enten praktiske eller teoretiske.

På tvers av ulike modeller og organiseringsformer i ulike yrkes- og profesjonsutdanninger, vil en alltid være opptatt av å integrere praksis og teori for å fremme helhet og sammenheng i opplæringa. Det problematiske oppstår imidlertid dersom en tar utgangspunkt i at teori og praksis er to adskilte fenomener, som ifølge Langli (2015), kan føre til en dualistisk begreps- og kunnskapsforståelse, når de ikke settes inn i entydig opplæringskontekst. Langli hevder at denne adskilte måten å oppfatte praksis og teori på ofte vil medføre til at vi i arbeidet med å integrere disse, blir stående i et didaktisk prinsipp uten å problematisere hvilke utfordringer dette faktisk får. I tillegg blir teori og praksis ofte definert som to ulike kunnskapskvaliteter der den teoretiske representerer den systematiserte og generaliserte kunnskapen som først og fremst utvikles gjennom språket. Samtidig hevder Langli at språket har sin relevans innenfor begge disse kunnskapskvalitetene, men funksjonene fremstår forskjellige, som verktøy i kommunikasjon og som verktøy i refleksjon og representasjon. Dette framheves også av Hiim (2013) og Haaland og Nilsen (2013) gjennom sin forståelse av at yrkesopplæring må ta utgangspunkt i de aktuelle yrkenes oppgaver og funksjoner, noe som gjør at teori og praksis utvikles mot en helhetlig yrkeskompetanse.

Metode
I denne studien har vi valgt å analysere tre evalueringsrapporter og utredninger som redegjør for bruk av vekslingsmodeller i norsk yrkesopplæring. Rapportene/utredningene vi viser til er FAFO/NIFU sine delrapporter (Høst m.fl. 2015, Andersen m.fl 2016) og hovedrapport (Bjørnset m.fl 2018), utredning om Steigenmodellen i Nordland (Rønning og Snoen, 2016), og rapport om ny struktur i videregående skole i Nordland (Snoen m.fl. 2013). I tillegg tar vi i bruk empiri fra intervjuer som ble gjennomført i forbindelse med evalueringen av Steigenmodellen, samt ansatte og elever ved tilknytning til NESOs lærlingeskole i Lofoten i forbindelse med strukturrapporten, der det i tillegg er innhentet utfyllende empiri gjennom nye samtaler. Intervjuene er gjennomført med et spesielt fokus på det samspillet mellom teori og praksis i de to vekslingsmodellene versus en mer tradisjonell yrkesopplæring.

Ved gjennomgangen av dokument og intervjuer brukes en hermeneutisk tilnærming og forståelse. Fortolkningsprosessen har bestått av å bevege oss fra å se på helheten og over til å analysere delene, for så å vende tilbake til helheten (Gadamer, 2010). I prosessen skapes mening i datamaterialet gjennom kategorier og en helhetlig sammenheng. En styrke i slike prosesser er at vi har vært flere forskere som har deltatt underveis i fortolkningen. Det kritiske blikket til hver enkelt forsker har gjennom dialoger vært et viktig bidrag for å sikre studiens validitet (Kvale & Brinkmann, 2017 s. 282-283). Gjennom analysearbeidet av de tre utvalgte rapportene ble fokuset rettet mot kategoriene: 1) organisering av de ulike vekslingsmodellene, 2) felles generelle erfaringer med bruk av vekslingsmodeller, 3) erfaringer med samspillet mellom teori og praksis ved vekslingsmodeller.

Analysen av dataene og forståelsen av vekslingsmodeller som læringsarenaer, gjøres med utgangspunkt i en konstruktivistisk kunnskapsforståelse der kunnskapskonstruksjonen skjer gjennom en aktiv handling hos den lærende, og i et sosiokulturelt perspektiv der den sosiale, kulturelle og historiske settingen som lærlingen er en del av, spiller med i prosessen. 

Erfaringer fra ulike vekslingsmodeller

1. Organisering av de ulike vekslingsmodellene
I delrapport 1 i evalueringen av utprøving av vekslingsmodeller (Høst m.fl., 2015) vises det til at organiseringen var ulik ved de valgte utdanningsprogrammene. Ved Byggfag i Oslo gikk elevene ut i praksis våren første skoleår. Starten av skoleåret foregikk inne på skolen og elevene fikk her opplæring i både praktisk arbeid og yrkesteori knyttet til programfagene. I tillegg ble det gitt opplæring i noen av de teoretiske fellesfagene, og hvor de andre fellesfagene kom inn senere i løpet. Byggfag i Sogn og Fjordane skiller seg i mindre grad ut fra 2 + 2 modellen, og elevene gjør seg her ferdig med fellesfag og programfagene før de går ut i læretid. Ved Helse- og oppvekst i Hordaland og Oppland var hovedårsaken til å etablere vekslingsmodellen, et ønske om å knytte teori og praksis bedre sammen. I Oppland forløp Vg1 som ordinært, mens elevene vekslet i hyppige, korte perioder i Vg2 og med to dager i skole og tre dager i bedrift/kommune. Det tredje og fjerde året var de mer i bedrift/kommune, men ble fortsatt fulgt opp av skolen med noen timer i uken. I Hordaland gikk elevene ut i praksis i bedrift/kommune fra våren på Vg1, og vekslet en uke på skolen og tre uker i bedrift/kommune fra da og ut hele Vg2. Deretter var elevene på skolen to - tre dager i måneden. I Østfold ved Service og samferdsel gikk elevene Vg1 som et ordinært løp, og startet vekslingen på Vg2 innen fagene kontor, salg og sikkerhet. På Vg2 var elevene to dager i bedrift og tre dager på skolen i løpet av en uke. I de to siste årene ble antall dager i bedrift økt til fire dager, og en dag inne på skolen. I Oslo ved Bilfaget, lette kjøretøy i programfaget Teknikk og industriell produksjon, var målet å tilby en attraktiv opplæring hvor teori ble knyttet sterkere sammen med oppgavene elevene utførte i bedriftene. Vg1 i skole ble gjennomført som et ordinært løp, mens elevene fra oppstart av Vg2 tegnet lærekontrakt med en bedrift. Her vekslet elevene i ukebolker gjennom andre og tredje året, mens det siste året ble gjennomført med full tid i bedrift, med unntak av to ukers opplæring i skolen før fagprøven (Høst m.fl. 2015, s. 7 - 9).

Utdanningsdirektoratet (2016) viser til at selv om det ikke skulle tas inn nye prosjekter i selve utprøvingsprosjektet, kunne vekslingsmodeller utprøves og gjennomføres innenfor gjeldende regelverk. Slike prosjekt ble/blir tilbudt i flere fag og skoler utenom det som omtales i Fafo/NIFU-rapportene. I artikkelen beskrives to slike tilbud fra skoler i Nordland som begge er organisert som 0+4-modeller.

Nordnorske Entreprenørers Service Organisasjon SA (NESO) er den største organisasjonen for byggebransjen i Nord Norge. Siden 2009 har de samarbeidet med Nordland fylkeskommune om en lærlingeskole i byggfag med samlingsbasert teoriundervisning på Aust-Lofoten videregående skole i Svolvær, og med all praksis ute i NESO-bedrifter over hele Nord-Norge. Bransjene som er representert i opplegget er tømrer, betong og murer og det er yrkesteori fra disse som har fokus i opplegget. Hver enkelt deltaker starter med prøvetid på en lokal NESO-bedrift. Hvis både elev og bedrift er enige, skrives det så en lærlingekontrakt og vedkommende blir tatt opp som elev på Aust-Lofoten videregående skole der de har tre samlinger på totalt sju uker hvert skoleår. Organiseringen baseres på læring gjennom reelle arbeidsoppdrag samt intensive teorisamlinger med høy grad av oppfølging.

I 2014 vedtok Fylkesrådet i Nordland at den såkalte Steigenmodellen skulle opprettes som et alternativ til det da nedlagte LOSA tilbudet (Lokal Opplæring i Samarbeid med Arbeidslivet). Hovedhensikten med LOSA var at yrkesfagelever tilhørende i utkantkommuner skulle få bo hjemme det første skoleåret. Opplæringa foregikk digitalt og gjennom praksis i den enkeltes lokalsamfunn.

Steigenmodellens kjerneprofil er at lærlingene blir ansatt i ulike bedrifter, basert på intervju, fra første dag i videregående opplæring. Fellesfagundervisningen foregår i den lokale videregående skolen fordelt på to ukedager første året, og en i det andre. I tillegg møter lærlingene på skolen en gang i måneden der de jobber med fag og mappeoppgaver. Det gis ikke undervisning i fellesfaget kroppsøving. Lærlingene må i stor grad tilegne seg den teoretiske delen av programfagene selv ved å lese i lærebøker og løse mappeoppgaver mens de er i bedriften.

2. Felles generelle erfaringer med bruk av vekslingsmodeller
Bjørnset m.fl. (2018) viser i sin evaluering av vekslingsmodeller til fire yrkesfaglige programområder; byggfag, helse og oppvekst, service og samferdsel, og bilfaget, lette kjøretøy innen Teknikk og industriell produksjon, noen felles erfaringer ved bruk av vekslingsmodeller, som økt motivasjon og godt læringsutbytte for elevene. Elevene uttrykker at de er svært fornøyde med å veksle mellom opplæring i skole og arbeidsliv. Lærebedriftene innen byggfag er positive, mens opplæringskontorene og kommunene er mer delt i synet på utbytte av modellen for helse og oppvekst, og om den passer for deres fagområde. Men det trekkes frem at samarbeidet mellom aktørene i skolen og arbeidslivet er blitt bedre og at det oppleves som positivt. Evalueringen viser til varierende grad av gjennomføring ved de ulike programområdene, men mye tyder totalt sett på en like god eller bedre gjennomføring av elever i vekslingsmodeller, sett i forhold til den vanlige 2 + 2 strukturen. Utfordringer som nevnes er at det er tids- og ressurskrevende å etablere vekslingsmodeller da kravet er at man samtidig skal legge til rette for 2 + 2 modellen. Andre utfordringer er elevenes modenhet i forhold til å gå så tidlig ut i voksenlivet, for ofte krever elevene mer oppfølging av bedriftene enn vanlige lærlinger. I tillegg er det også få lærlingebedrifter i lokalmiljøene (Bjørnset m. fl. 2018, s. 8).

NESO-skolen i byggfag viser til mange av de samme erfaringene. På gjennomføring og karakternivå ligger elevene jevnt over noe høyere enn ved sammenlignbare 2 + 2-modeller. Elevene gir også uttrykk for høy motivasjon og opplevd mestringsfølelse. Elevgruppa er sammensatt kjønns- og aldersmessig, der bedriftene opplever enkelte utfordringer med å ta imot lærlinger som kommer rett fra ungdomstrinnet.

Evalueringsrapporten fra erfaringer med Steigenmodellen (Rønning & Snoen, 2016) viser at det tar tid å utforme nye modeller for fag- og yrkesopplæring. Uklare ansvarsfordelinger, roller og systemer må gjennomgås og utvikles gjennom hele utdanningsløpet. Instruktørene i de ulike bedriftene opplever det som uvant og utfordrende å forholde seg til lærlinger som kun er 16 år, samtidig som de legger en enorm innsats i å få lærlingen gjennom utdanningsløpet. Lærlingene er tydelige når de uttrykker at det er Steigenmodellen som er årsaken til at de overhodet startet på en utdanning etter grunnskolen, da samtlige hevder at de var svært skolelei:

Det så ut som et veldig godt opplegg for meg i hvert fall. For jeg har vært skolelei gjennom 8., 9. og 10. for så vidt, og det kunne faktisk gjøre noe fysisk var veldig godt. Det var veldig, veldig godt. Og jeg gikk mot industrifaglinja fordi jeg skrudde en del på fritiden før og gjør det nå også, for så vidt. Og så var det veldig lokalt - der hvor du bor. Slapp å reise bort til Bodø og bo på hybel. (elevintervju Steigen)

Selv om lærlingene tilhører ulike utdanningsprogram, er de i samme klasse i fellesfagundervisningen, noe som igjen vanskeligjør yrkesretting. I tillegg opplever lærlingene at skoledagene først og fremst blir en arena for sosial samhandling med jevnaldrende.

3. Erfaringer med samspillet mellom teori og praksis
Andersen m.fl. (2016) redegjør for elevers og lærlingers faglige utvikling ved samspillet mellom teori og praksis i vekslingsmodeller. Et utvalg av funnene som forskningen redegjør for, med henblikk på elevers og læreres opplevelser, viser: En av elevene ved byggfag i Oslo opplever at oppstarten inne på skolen var krevende. Elevene fikk her opplæring i både yrkesteori og praktiske teknikker i programfagene. En elev forteller at det var veldig mye å gå igjennom før de fikk dra ut i bedrift, og at når han først kom ut så økte forståelsen for det han hadde lært inne på skolen. Andre elever opplever også at de måtte lære mye før utplasseringene i bedrift. Ved utplasseringene i bedrift opplever elevene at de blir godt ivaretatt. Men en elev beskriver det som skummelt å skulle arbeide med 40-åringer når han selv bare var 16 år. Når læretiden hadde vart en stund, var elevene tilbake til skolen. Opplæringen bestod da for det meste av klasseromsundervisning og teori. Særlig gjaldt det for tredjeåret. Andre året var det i tillegg noe produksjon i verkstedet. Inne på skolen løftet læreren fram det elevene hadde gjort ute i bedriftene, og forklarte hvorfor bedriftene gjør det slik. Ifølge elevene hjalp det med henblikk på å forstå sammenhengen mellom det de lærte teoretisk inne på skolen og hva som skjedde ute i bedriftene.

Lærerne i programfagene ga uttrykk for at elevene lærte mye og fikk mye mengdetrening ute i bedriftene. I tillegg arbeidet de med reelle arbeidsoppgaver i lag med voksne, noe som gjorde at de lærte mye. En fellesfagslærer viste til at det ble brukt midler til at hun og programfaglærer kunne gjennomføre tverrfaglig og felles undervisning. Tiltaket ble gjennomført både i norsk, engelsk og matematikk, og det gjorde at undervisningen i fellesfagene kunne knyttes mot situasjoner elevene opplevde i yrket. I tillegg arbeidet elevene med skriftlige tverrfaglige oppgaver, hvor programfaget gikk inn i norskfaget. Ellers opplevde læreren i fellesfagene at det var mer positivt enn negativt at fellesfagene ble undervist i bolker. Hun fikk da en bedre og tettere relasjon til elevene.

Elever ved Helsearbeiderfaget i Hordaland uttrykte stor tilfredshet med å veksle mellom skole og arbeid. De opplevde det som fint å kunne veksle mellom å arbeide i praksis og parallelt gå igjennom teori knyttet til de konkrete arbeidsoppgavene. Teoritilegnelsen skjedde gjennom oppgaver som ble gjort mens elevene var i arbeid, noe som opplevdes som slitsomt å gjøre ved siden av jobben. Men elevene erfarte det totalt sett som positivt siden de fikk veiledning og med avsatt tre timer per uke til å arbeide med oppgavene. Både lærerne i fellesfag og programfag var positive til vekslingsordningen, og de erfarte at elevene ble mer moden av å komme tidlig ut i læretid. Men en felles erfaring var at modellen med tre uker i arbeid og en uke i skolen var krevende, med teori i klasserommet gjennom hele skoleuka. Lærerne i fellesfag ga uttrykk for at periodene i praksis ikke bidro til at elevene styrket sine evner i deres fag, mens lærerne i programfag opplevde at praksisperiodene i stor grad bidro til å styrke elevene i disse fagene. I så måte beskrev ikke lærerne i fellesfag vekslingsmodellen som optimal. De kritiserte at det tok for lang tid mellom hver gang de hadde timer, og det ble for store doser med faget over kort tid. Det tok lang tid å få elevene i gang og sette de inn i fagene for hver gang. Ved Bilfaget, lette kjøretøy i Oslo, ble undervisningen i programfagene på skolen svært teoretisk, ut fra den oppfatning at elevene fikk praksis ute i bedriftene. Inne på skolen skulle elevene i større grad fordype seg og få tid til å se sammenhenger. Elevene selv så på opplæringen i skolen som veldig mye mer avslappende enn å være i bedrift, men samtidig opplevde de teorien i programfagene som lærerik og de så behovet for faginnholdet. I fellesfagene beskrev både lærere og elever at det var mer snakk om å komme seg igjennom slik at elevene fikk bestått. Men ifølge lærerne så klarte vekslingselevene som hadde undervisningen i bolker, seg omtrent like bra i fellesfagene som elevene i ordinære klasser. Lærerne pekte på at overgangen mellom bedrift og skole ikke gikk helt smertefritt. De opplevde at elevene etter å ha vært fem uker i praksis ute i bedrift, ikke var helt i skolemodus, og at de var lite mottakelige for skoledisiplin og elevrolle. Elevene var i større grad opptatt av å dele sine erfaringer fra bedriftene. Ved Service og samferdsel i Østfold mente elevene at samarbeidet mellom skolen og bedriftene fungerte fint, og at de fikk tett oppfølging av lærerne underveis. Elevene var to dager i uken i bedrift og resten inne på skolen. Intensjonene var å knytte mer reelle arbeidsoppgaver til elevenes teoretiske undervisning. Lærebedriftene var i utgangspunktet fornøyde, men det var til tider vanskelig å sette elevene på større arbeidsoppgaver siden de var inne så kort tid. Men samtidig var det ofte variasjoner i arbeidstrykket, slik at elevene ofte unngikk å vente på nye arbeidsoppgaver (Andersen mfl. 2016).

På lærlingeskolen til NESO er teoriundervisningen lagt til samlingene på Aust-Lofoten videregående skole. Det er en målsetting om at yrkesteorien skal knyttes til reelle prosjekt og oppdrag i bedriften. Dette gjøres der det er mulig å få det tiI, men i den praktiske virkeligheten er det ikke like enkelt å koble teorien direkte til oppdragene, fordi utfordringene i praksis ikke alltid følger progresjonen i læreboka. Bedriften er for øvrig med på felles karaktersetting i faget produksjon i samarbeid med programfagslærerne. Erfaringene fra den praktiske læringsprosessen gjenspeiles så i vurderingen av oppnådd teoretisk kunnskap og ender opp i en omforent karakter for eleven.

Lærlingene som følger Steigenmodellen har ingen undervisning i programfagene i løpet av de dagene de møter på skolen. Ungdommene må i stor grad tilegne seg kunnskaper gjennom å gjøre mappeoppgaver og lese selv, som en av lærlingene uttrykker:

Nei jeg... lesing og sånn det har jeg nå som regel når vi har rolige dager her. Da setter jeg meg ned med bøkene. Det er litt tungt stoff, men jeg merker den ene boka, en leste jeg gjennom, jeg forstod ingen ting. Så holdt jeg på i et par måneder og sveiste og sånn. Og når jeg da leste på nytt så forstod jeg mye mer. (elevintervju, Steigen)

Med bakgrunn i dette eksempelet, kan det se ut som om lærlingene er nokså alene med faglige utfordringer som med fordel kunne ha vært løftet og drøftet med instruktør og lærer.

Oppsummering og veien videre
Tema for denne artikkelen er samspillet mellom teori og praksis i ulike vekslingsmodeller. Resultatene fra gjennomgangen av evalueringsrapportene viser at organiseringen av vekslingsmodeller gjøres på ulike måter. I de fleste modellene gjennomfører elevene første år på skolen, for så å starte på år to i bedrift med en varierende vekslingstakt mellom arbeidsliv og skole. Andre modeller bygger på en intensiv skoleopplæring med klasseromsundervisning og praktisk arbeid ved skolenes verksteder, med en varighet på seks til ni måneder. Steigenmodellen skiller seg ut fordi elevene starter i bedrift fra første skoledag og har kun undervisning i fellesfagene på den lokale videregående skolen. NESOs lærlingeskole følger på samme måte et 0+4-opplegg, men her reiser lærlingene fra praksis i lokale bedrifter over hele Nord-Norge til intensive teorisamlinger i Svolvær, der programfag med fordypning i NESOs bransjefag, står sentralt sammen med fellesfag.

Elevenes og lærernes felles erfaringer med vekslingsmodellene viser at elevene opplever et økt læringsutbytte og motivasjon i opplæringen. En ulempe som framheves, er at det kan være svært tids- og ressurskrevende å gjennomføre vekslingsmodeller, særlig med tanke på at skolene er pålagt å ha om ordinære tilbud innen samme programområde. En annen utfordring som nevnes av lærerne og bedriftene er at elevene trenger tettere oppfølging enn andre lærlinger, da de er yngre når de starter i sin læretid.

Resultatene viser at lærlingene som følger Steigenmodellen opplever for liten sammenheng mellom fellesfagene og sine praktiske erfaringer i bedrift. I tillegg er forholdet mellom yrkesteori og praksis utfordrende for elevene da de må tilegne seg teorien på egen hånd, uten støtte fra programfaglærer. Denne dualistiske tilnærmingen som oppstår mellom teori og praksis fremstår som hindringer for elevenes utvikling av en helhetlig yrkeskompetanse. Ved en slik tilnærming minskes elevenes muligheter til å sette ord på sine erfaringer fra praksis, som igjen kunne ha bidratt til økt forståelse i nye handlinger.

Vekslingsmodeller er ikke en omforent og vedtatt modell i yrkesopplæringen, men organiseres på mange ulike måter og med noe ulikt innhold. I analysen har vi fortolket dette rent allment ut fra en sosiokulturell tilnærming der læring skjer i møte mellom mennesker i sosial samhandling, og der kunnskap skapes og gjenskapes gjennom nye konstruksjoner. Ikke gjennom en teoretisk formidling, men knyttet til en reell arbeidssituasjon og gjennom en aktiv samhandlingsprosess mellom lærling og arbeidskollegaer. Dette kan forstås ut fra et situert læringsperspektiv (Lave og Wenger, 1991/2003) med fokus på relasjonen mellom læring og den sosiale settingen den skjer i, men også ut fra Vygotskys teori om den proximale utviklingssone (Vygotsky, 1978). Oppgaver som lærlingen ikke greier å løse alene, kan de mestre gjennom støtte fra deltakere i arbeidsfellesskapet eller i klasserommet. Det kan omhandle både praktiske eller teoretiske oppgaver, men det som vekslingsmodellen kan gi en genuin mulighet til, er å utvikle både praktiske og teoretiske kunnskaper og ferdigheter gjennom en tettere relasjon mellom skole og bedrift. Noe av det som vi finner spesielt viktig i gjennomgangen av evalueringsrapportene, er at vekslingsmodeller som er organisert med tidlig oppstart i bedrift, og der lærerne følger opp og utfordrer og ivaretar elevenes erfaringer gjennom refleksjon og bruk av teoretiske begreper og perspektiver, gir indikasjoner på at elevene får en mer helhetlig opplæring.

I den videre planlagte studien ønsker vi å se nærmere på hvordan elevene opplever å bevege seg mellom situert læring i bedrift og i skole, og hva som kan betinge at dette kan bli en god undervisnings- og læringssituasjon. I den sammenhengen er forholdet mellom teori og praksis i utviklingen av en helhetlig yrkeskompetanse interessant.

Referanser
Andresen, S. Høst, H., Nyen,T. Oldervoll, J. og Tønder, A.H. (2016:18) Evaluering av vekslingsmodellen, delrapport 2. Oslo: Fafo-notat, NIFU Arbeidsnotat.

Bjørnset,M., Høst, H. Nyen,T. Reegård, K., Tønder, A.H. (2018:42 og 2018:33) Evaluering av vekslingsmodeller i fag- og yrkesopplæring. Sluttrapport. Oslo: Fafo-rapport og NIFU-rapport

Drahus, K. / Statistisk sentralbyrå (2017). Gjennomføring av yrkesfag i bunnsjiktet i OECD (SSB artikkel 9/2017). Hentet fra https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/gjennomforingen-av-yrkesfag-i-bunnsjiktet-i-oecd

Gadamer, H.G. (2010). Sannhet og metode. Grunntrekkene i en filosofisk hermeneutikk. 20 Norsk utgave. Valdres trykk. Oslo: Pax Forlag.

Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning. Oslo: Gyldendal akademisk

Høst, H., Nyen, T. Reegård, Seland, I. og Tønder, A.H. Evaluering av vekslingsmodellen, delrapport 1. Oslo: Fafo-notat 2015:12 og NIFU Arbeidsnotat 2015:20

Kunnskapsdepartementet. (2012-2013). På rett vei. (Meld. St. 20 2012-2013). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-20-20122013/id717308/sec1

Kunnskapsdepartement. (2011-2012). Utdanning for velferd. (Meld. St. 13 2011-2012). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-13-20112012/id672836/sec1

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2017). Det kvalitative forskningsintervjuet. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Lave, J. (2004), Læring, mesterlære, sosial praksis. I K.. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære-Læring som sosial praksis (s. 37-51). Oslo: Gyldendal Norsk forlag AS.

Lave, J. og Wenger, E. (1991/2003). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Lovdata. (2015, 1 august). Forskrift til opplæringsloven. Hentet fra
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1

Nilsen, S.E. , Haaland,G. (2013)Læring gjennom praksis. Oslo: Pedlex

NOU 2017: 3. (2019) Nye sjanser - bedre læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet

OECD (2017). Education at a Glance 2017. Hentet fra https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2017_eag-2017-en

OECD (2018). Investing in Youth 2018. Hentet fra https://www.oecdilibrary.org/search?value51=%27igo%2Foecd%27&operator51=AND&publisherId=%2Fcontent%2Figo%2Foecd&facet

Pedersen, O., Pettersen, J. A. og Snoen, E. (2019). Pedagogisk entreprenørskap i yrkesdidaktikken. I: Lyngsnes, K. og Rismark, M. (red.). Yrkesopplæring. Oslo: Gyldendal
Norsk Forlag AS.

Rønning, W. og Snoen, E. «Veien blir til mens vi går» Evaluering av Steigenmodellen for videregående opplæring (Utredning nr. 6) Bodø: Nord universitet

Snoen, E. Nilen, N.O., Pedersen, O., (2013: 2) Videregående skole som regional utviklingsaktør. Bodø: UIN rapporter

Statistisk sentralbyrå (2017). Gjennomføring i videregående skole (SSB statistikk). Hentet fra https://www.ssb.no/statbank/table/09262/ og https://www.ssb.no/statbank/table/11592/.

Spetalen, H. (2015). Teori - praksis i yrkesopplæringen. Hentet 12.09.19 fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/teori---praksis-i-yrkesopplæringen/

Sylte, A.L. og Jahanlu, D. (2017). Profesjonsrettet lærerutdanning for yrkesfag - dagens undervisning og opplevelse av relevans. I: Skandinavisk tidsskrift for yrker og profesjoner i utvikling - SJVD. Hentet fra: https://journals.hioa.no/index.php/yrke/article/view/2010

Tønder. T.,& Hagen, A. (2014) Yrkesfagene under press. Oslo: Universitetsforlaget

Utdanningsdirektoratet. (2016, 16 desember). Vekslingsmodeller for fagopplæring. Hentet fra https://www.udir.no/utdanningslopet/videregaende-opplaring/andre-varianter/vekslingsmodeller/

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.