Sammendrag
Formålet med denne studien var å utforske PPTs bidrag i ansvarsgrupper omkring barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. Studien baserer seg på et multippel-case design der ansvarsgruppemedlemmer for 6 barnehagebarn med nedsatt funksjonsevne og deres familier ble intervjuet. I overensstemmelse med tidligere forskning fant vi at foreldre, barnehageansatte og representanter fra hjelpeapparat opplevde PPT som lite tilgjengelig og at samarbeidspartene ofte var frustrert på grunn av tjenestens fravær. Til tross for at PPT opplevdes som distansert ble de imidlertid oppfattet som en viktig leverandør av kunnskap og deres kompetanse var etterlyst av samarbeidspartene. PPTs rolle i ansvarsgruppene var primært som veiledere for spesialpedagoger og barnehagelærere og det var i mindre grad forventet at de skulle samarbeide med foreldre. Med unntak av arbeid knyttet til sakkyndige vurderinger var PPTs mandat utydelig både for foreldre og for de andre samarbeidspartene. Praktiske hindringer knyttet til økonomiske, faglige og tidsmessige ressurser var blant de vanligste forklaringene på hvorfor det var utfordrende for PPT å etablere gode samarbeidsrelasjoner. Disse funnene er sett i lys av Lipskys teori om byråkratisering av offentlige tjenester leveranse på «bakkenivå».

Siden 1970-tallet har PPTs arbeid med barn i førskolealder økt dramatisk i takt med økningen av det totale antallet barn som går i barnehage. Mens mindre enn 3 % av alle barn gikk i barnehage i 1970, var andelen i 1980 allerede på 20 %, nesten 40 % i 1990 og i år 2000 var den opp mot 60 % (Myhre, 1992; SSB, 2019). Prosenten har fortsatt å stige gjennom de to siste tiårene slik at det i dag er 92 % av alle barn fra ett- til femårsalder som går i barnehage (SSB, 2019). Utviklingen gjør at antall barn som får spesialpedagogisk hjelp i barnehage også har økt. I 2016 var det ca. 2,8 % (ca. 8000) av alle barnehagebarn som fikk slik støtte, sammenlignet med 2,3 % i 2011 (Utdanningsdirektoratet, 2017). Disse endringene har ført til at PPT har et økende behov for å utvikle kompetanse på barnehagefeltet og etablere nye og bedre samarbeidsformer med barnehagen. Nasjonale kartlegginger viser at flere enn 9 av 10 barnehager har etablert rutiner for samarbeid med PPT, og at over halvparten av barnehagene har ett eller flere barn med nedsatt funksjonsevne (Winsvold & Gulbrandsen, 2009). Mens det finnes flere vitenskapelige studier som belyser PPTs samarbeid i forhold til barn og ungdom i grunnskolen, er tjenestens deltakelse knyttet til barn i barnehagen mye mindre utforsket (Cameron, Kovac, & Tveit, 2011; Moen et al., 2011).

I saker som omhandler spesialpedagogisk hjelp i førskolealder er PPT kommunens sakkyndige instans. Siden 2016 er føringene for tjenestens arbeid i barnehagen regulert i Barnehageloven. Ifølge loven skal PPT sørge for at det utarbeides en sakkyndig vurdering om et barn har «særlige behov» for spesialpedagogisk hjelp, og PPT skal også «bistå barnehagen i arbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling for å tilrettelegge tilbudet til barn med særlige behov» (§19c-d). Med bakgrunn i lovverket skal PPT inngå i et samarbeid med familien og barnehagen, både for å gi et best mulig tilbud til barnet og for å sikre at det tas hensyn til foreldrenes meninger (Barnehageloven, 2005, §19b).

For barn med stort støttebehov er det ofte nødvendig å trekke inn andre tjenester fra det offentlige støtteapparatet i tillegg til PPT (f.eks., habiliteringstjenesten og helsetjenesten). Når et barn har behov for langvarige og koordinerte tjenester, kan samordning av slike tjenester gjennomføres ved hjelp av en individuell plan (IP) (Helsedirektoratet, 2018). Bestemmelsen om IP er blant annet forankret i lov om spesialisthelsetjenesten, kommunehelsetjenesteloven og sosialtjenesteloven. Ansvarsgruppen er betegnet som den viktigste formelle arenaen for samarbeid omkring en IP, og består av brukeren (f.eks., barn og foresatte) og representanter for de tjenestene brukeren mottar (NOU 2009: 22). En representant fra én av disse tjenestene leder ansvarsgruppen og fungerer som koordinator for den individuelle planen.

Det er helseforetaket eller kommunens helse- og sosialtjeneste som har ansvar for å utarbeide en IP, men disse etatene skal også samarbeide med andre tjenesteytere for å gi et helhetlig tilbud til brukeren (Helsedirektoratet, 2018). I en nasjonal kartlegging ble det rapportert at psykisk helsetjeneste, fysioterapitjenesten, helsesøster og skole/barnehageetat var de fire tjenestene som oftest var involvert i IP-arbeid, men at også PPT var involvert i IP- arbeid i 80% av de 349 kommunene som deltok i studien (Helsedirektoratet, 2011). Den høye involveringen av PPT kan ha sammenheng med at tjenesten er en naturlig «samarbeidsaktør» for helsetjenesten når det gjelder barn med individuell plan som går i barnehage eller skole (Helsedirektoratet, 2011).

Formelt sett er ansvarsgruppen forpliktet til å følge opp det som er nedfelt i barnets individuelle plan (Mørland, 2008). Den individuelle planen kan derfor sies å være ansvarsgruppens styringsdokument og et gunstig utgangspunkt for å utforske tverrfaglig samarbeid (Cameron & Tveit, 2011). Gitt at PPT og barnehage har sentrale roller med hensyn til den støtte som gis til barn med spesielle behov i førskolealder (Cameron et al., 2011), er det også av interesse å utforske PPTs rolle og ansvar i forhold til ulike samarbeidsarenaer når andre tjenester er involvert.

Forskning på koordinering av tjenester gjennom ansvarsgrupper viser at denne formen for samordning kan bidra til at de ulike instansene blir bedre samordnet og at ansvarsforholdene tydeliggjøres (NOU 2009: 22; Sitter & Andersson, 2005). Det finnes imidlertid forskning som viser at samarbeid innenfor ansvarsgrupper ikke alltid fungerer etter intensjonen. For eksempel, i en studie om tverrfaglig samarbeid blant familier til fire barneskoleelever med omfattende vansker, fant Rønbeck (2007) at foreldre måtte være pådrivere i samarbeidet og at foreldrene ble sett som informasjonsleverandører med relativt lite innflytelse på innhold og det konkrete arbeid med elevene.

Når det gjelder PPTs samarbeid med barnehagen for øvrig, har flere studier påpekt kritikkverdige forhold. Blant annet er det i flere studier rapportert at PPTs tilgjengelighet for foreldre, skole og barnehage er en utfordring for tjenesten (Fylling & Handegård, 2009; Kvello & Wendelborg, 2003; Moen et al. 2018; Opdal & Svenkerud, 2019). I tillegg er lang ventetid på sakkyndige vurderinger og stort arbeidspress blant PP-rådgivere mye omtalte temaer i litteraturen (Fylling & Handegård, 2009; Kvello & Wendelborg, 2003; Wendelborg et al., 2015).

PPT har over lang tid blitt kritisert for å ha for stort fokus på individet, og at tjenesten dermed kan ha bidratt til økende bruk av spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp (Anthun, 2002; Kvello & Wendelborg, 2003; NOU 2009: 22, 2009; Sjøvoll, 2015). Disse utfordringene har nylig blitt aktualisert gjennom rapporten fra Nordahl-utvalget, et utvalg som skulle vurderer tilbudet til barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging og komme med forslag til forbedringer (Nordahl et al. 2018). Utvalget var svært kritisk til måten spesialpedagogisk støtte implementeres i praksis og konkluderte med at dagens system «bidrar til mer segregering enn inkludering» (s. 195). I rapporten foreslås store endringer i PPTs organisering og arbeid, der målet er å redusere innsats rettet mot enkeltbarn og elever og å forsterke PPTs arbeid med læringsmiljø. Forslaget begrunnes ut fra kartlegginger som viser at fagansatte i PPT bruker opp mot 80 % av tiden til sakkyndighetsarbeid og at kvaliteten i disse vurderingene er mangelfulle (Nordahl et al., 2018; Hustad, Strøm, & Strømsvik, 2013).

Denne kritikken har sammenheng med en diskusjon som har pågått i mange år om PPTs arbeidsprofil. På den ene siden beskrives et fokus på individrettet arbeid med enkeltbarn (f.eks., diagnostisering og atferdstrening), og på den andre siden et fokus på systemarbeid rettet mot læringsmiljø og på opprettholdende faktorer i barnets miljø som kan bidra til at enkelte barn opplever vansker (se f.eks. Tveit, Kovac, & Cameron, 2012 og Tveit, Cameron og Kovac, 2019). Systemarbeid innebærer oppmerksomhet på et vidt spekter av faktorer samtidig; inkludert ansattes formelle kompetanse, ressurser, pedagogisk ledelse, barnehagens struktur og rutiner, og ikke minst, de relasjonene og samarbeidsformer som oppstår rundt barnet både innenfor og utenfor organisasjoner (Kvello & Wendelborg, 2003; Strønen, 2018). Denne diskusjonen tar ulike former, for eksempel foreslår Moen (2019) at en går fra en todelt, (individrettet og systemrettet) til en helhetlig fortolkning av PPTs mandat der barnet og barnets behov er utgangspunktet.

Noe av bakgrunnen for at PPT skal fokusere på systemarbeid er et politisk mål om å redusere behov for spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp (Sjøvoll, 2015; Strønen, 2018). Til tross for denne ambisjonen har PPTs arbeidsprofil endret seg lite i løpet av de siste tiårene. Det synes imidlertid å være et ønske blant mange i PPT å jobbe mer systemrettet, men forutsetningen for et slikt ønske er at dette ikke går på bekostning av tilbudet til enkeltbarn (Cameron et al., 2011; Hustad, Strøm, & Strømsvik, 2013). Det argumenteres med at perspektivene i stor grad henger sammen og at enkeltsaker er nødvendig som grunnlag for systemarbeid; noe som innebærer at å fokusere på motsetninger mellom individ- og systemarbeid er lite hensiktsmessig (Samuelsen & Bargel, 2018; Sjøvoll, 2015; Tveit et al., 2012; Tveit et al. 2019). Når det gjelder PPTs samarbeid med foreldre, barnehage og øvrig hjelpeapparat innenfor en ansvarsgruppe, må arbeidet i ansvarsgruppen ta hensyn til både system- og individrettede perspektiver. Arbeidet innebærer både oppfølging av barnet som er i sentrum for ansvarsgruppens arbeid, etablering av gode relasjoner med de andre gruppemedlemmene og arbeid med kompetansebygging og organisasjonsutvikling slik PPTs mandat krever.

Formålet med studien
Til tross for at det forskes mye på samarbeid forstår vi fortsatt lite om hvilke faktorer som må være til stede for at et samarbeid skal fungere på en god måte (Sullivan & Skelcher, 2002). Mens det finnes flere studier som omhandler PPTs samarbeid i skolesammenheng, er dette et mye mindre undersøkt felt når det gjelder barnehagekonteksten. Formålet med denne studien er derfor å utforske PPTs bidrag i ansvarsgrupper omkring barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. Dette innebærer å se nærmere på tjenestens rolle og ansvar samt å sette lys på informantenes forståelse av PPT som samarbeidspartner i denne konteksten.

Teoretisk perspektiv
For å forstå de profesjonelles rolle i et tverretatlig samarbeid innenfor en ansvarsgruppe benytter vi oss av profesjonsteori der utgangspunktet er at disse profesjonelle utøver sitt arbeid innenfor en offentlig tjeneste. Lipsky (2010) bruker begrepet «bakkenivå» (street-level) om den delen av det offentlige tjenestetilbudet som har oppgaver direkte knyttet til brukeren, og «bakkebyråkrater» (street-level bureaucrats) om de profesjonelle som arbeider direkte med brukerne. Når fagpersoner skal løse problemer de møter i praksis kan de, ifølge Lipsky (2010), fra tid til annen med vilje handle i strid med målene, retningslinjene eller lovverket som er ment å styre deres arbeid. Dette er mulig fordi de har betydelig autonomi og fordi de i stor grad bruker faglig skjønn i utøvelsen av sitt arbeid. Under slike omstendigheter kan praktikere utforme et «byråkrati» der praktiseringen av de offentlige føringene kan skille seg fra sine opprinnelige intensjoner eller formål.

Pedagogisk psykologisk rådgivere forventes å realisere politiske føringer og målsettinger gitt av kommunen og staten. Forventningene til «bakkebyråkrater» er ofte tvetydige, vage og motstridende (Lipsky, 2010). Som vi har sett innledningsvis er de politiske føringene for PPT beskrevet på et overordnet plan, noe som gir stor frihet til hvordan pedagogisk psykologiske rådgivere praktiserer sitt yrke. De generelle beskrivelsene av PPTs mandat gjør det vanskelig å vite hvordan en skal nå disse målene, vanskelig å finne ut av om målene faktisk er nådd og vanskelig å vurdere kvaliteten på det arbeidet som er gjort. Bakkenivåbyråkrater må samhandle direkte med brukeren og representanter fra andre tjenester for å utføre nødvendige oppgaver og finne nye måter å imøtekomme kravene som stilles til dem, men i dette arbeidet blir de ofte konfrontert med begrensede ressurser (Lipsky, 2010).

Metode
Studien er del av prosjektet «Samarbeid til barnets helhetlige utbytte» der det overordnede målet var å undersøke det tverretatlig samarbeidet rundt 6 barnehagebarn med sterkt nedsatt funksjonsevne. Prosjektet baserer seg på en multippel-case design slik det beskrives av Yin (2003). Multippel-case design er en utvidelse av case-studiedesign og vil si at flere sammenlignbare saker utforskes. Hensikten er å få en mer dyptgående forståelse av et gitt fenomen enn det en kan få med å utforske en enkelt sak. Hvert av de 6 barna i studien utgjør en case sammen med medlemmer i ansvarsgruppen rundt barnet. For å få et helhetlig bilde av det tverrfaglige samarbeidet rundt barnet ble både foresatte og profesjonelle i hver av de 6 ansvarsgruppene intervjuet.

Informanter
Utgangspunktet for utvalget var barnehagebarn fra to ulike kommuner der barna oppfylte følgende kriterier: Barna var mellom 2 og 5 år og alle hadde nedsatt funksjonsevne (f.eks., Down syndrom, cerebral parese og utviklingshemming). De hadde alle behov for langvarig og koordinert støtte og hadde derfor en individuell plan. En forutsetning for deltakelse var at det var etablert en ansvarsgruppe rundt barna. Det vil si at utvalget av informanter var kriteriebasert, slik Patton (2002) beskriver det. Intervjuene omfattet foresatte for alle seks casene mens representantene fra ulike hjelpetiltak varierte noe. Barnehageansatte (7) var representert ved styrer, pedagogisk leder og assistenter. Siden alle barna som var utgangspunkt for samarbeidet hadde en IP hadde alle gruppene en lovfestet koordinator. Disse var helsesøstre (4), en representant fra habiliteringstjenesten (1) og en kommunal fysioterapeut (1). Det var i tillegg intervju med spesialpedagoger (5), en fysioterapeut og en representant fra PP-tjenesten. I alt ble det gjennomført 26 intervjuer.

Det er kanskje overraskende at ikke flere ansatte i PPT ble intervjuet. I rekrutteringen av deltakere var det lagt til grunn en instrumentell interesse, og vi var først og fremst opptatt av å fremskaffe kunnskap om tverrfaglig samarbeid med utgangspunkt i de enkelte familiene og barna. Etter at foreldrene hadde samtykket i å delta i studien, kom de med forslag til andre aktuelle deltakere i samarbeidet rundt sitt barn og som inngikk i barnets ansvarsgruppe. Det var disse personene vi da tok kontakt med. Grunnen til at ikke flere PP-rådgivere ble intervjuet skyldes i utgangspunktet at kun en av disse ble sett på som en sentral aktør i samarbeidet fra foreldrenes perspektiv.

Semistrukturert intervju
Det ble utviklet en semistrukturert intervjuguide med åpne spørsmål for at informantenes perspektiv kunne komme fram, men intervjuguiden bestod også av en rekke momenter under hvert av de åpne spørsmålene. Disse momentene fungerte som en huskeliste for oppfølgingsspørsmål dersom informanten ikke selv kom inn på disse områdene i sine svar. Intervjuguiden ble utarbeidet med utgangspunkt i prosjektgruppens brede erfaring innenfor feltet og med bakgrunn i sentrale temaer og utfordringer som kom fram etter en gjennomgang av litteratur på feltet. Forskningsgruppen besto av fem forskere med ulike utdanninger og bakgrunn, inkludert erfaring som spesialpedagoger, lærere og PP-rådgivere. Intervjuene ble gjennomført av to medlemmer av forskningsgruppen. Ingen av de fem forskerne hadde personlig kjennskap til informantene i forkant av studien. Det ble utviklet like intervjuguider til alle deltakergruppene, men med noen tilpasninger til de ulike deltakergruppene. Intervjuene varte mellom en og to timer.

Analyse
Alle intervjuene ble tatt opp på bånd og transkribert. Det ble deretter foretatt en temabasert analyse på tvers av de seks casene (Yin, 2003), der databehandlingsverktøyet NVivo ble brukt som hjelpemiddel. Analysen startet med at forskningsgruppen leste gjennom transkripsjonene og ble så enige om en rekke brede kategorier som vi ønsket å utforske videre, for eksempel «samarbeidets organisering» og «roller og ansvar». I den studien som presenteres her, tok artikkelforfatterne utgangspunkt i kategorier som handlet om informantenes opplevelse av samarbeidet med PPT og tjenestens rolle og ansvar i samarbeidet. På denne måten ble PPTs bidrag i ansvarsgruppen undersøkt.

Samtidig er det viktig å understreke at samarbeid «innenfor» ansvarsgruppen ikke kan avgrenses og studeres isolert. Forskning viser blant annet at det kan være tilfeldig hvor ofte en ansvarsgruppe møter, hva som er mål for ansvarsgruppens arbeid og hvordan disse målene vurderes (Hesjedal, 2017). Fokuset i denne studien var først og fremst å se på ulike konstellasjoner for samarbeid og ulike praksiser med de 6 ansvarsgruppene som utgangspunkt. Derfor ble informantene blant annet spurt om ulike personers roller og bidrag (f.eks. Hvem samarbeider du med? Hvordan samarbeider dere? Hva samarbeider dere om?), kommunikasjonen mellom aktører (f.eks. Hvordan holder dere kontakt utenom møter?) og samarbeidsforståelse (f.eks. Hva kjennetegner et godt samarbeid? Hva er målet med dette samarbeidet?).

Forskningsetiske retningslinjer
I løpet av hele prosjektet ble det lagt vekt på å basere arbeidet på god forskningsetikk. For eksempel er det i kontakten med informantene understreket at direkte identifiserbare opplysninger ikke gjengis når funnene publiseres, at deltakelse er frivilling og at informantene underveis i prosjektet kan trekke seg, uten begrunnelse. Ved prosjektslutt ble datamaterialet anonymisert og arkivert i tråd med informasjon gitt deltakerne. Det anonymiserte datamaterialet er lagret i et passord-beskyttet system der kun forskningsgruppen har tilgang. Prosjektet har godkjenning fra Norsk Samfunnsvitenskapelige Datatjeneste.

Mens det er umulig å unngå at en forskers forforståelse påvirker forskningsarbeid, kan det tas ulike skritt for bedre å sikre at det observerte fenomenet gjenspeiler verden slik informantene opplever den. Det er blant annet viktig å være reflektert og i størst mulig grad å ha innsikt og bevissthet omkring egen forforståelse slik at en ikke blir villedet av egne oppfatninger i sitt arbeid med å finne frem til ny kunnskap (Kvale & Brinkman, 2015). I denne studien mener vi at kvaliteten på funnene styrkes av at både design, analyse, tolkning, og drøfting av datamaterialet ble utført av flere forskere i samarbeid, i tillegg til at våre tolkninger av datamaterialet har blitt drøftet med både informantene og andre i praksisfeltet ved flere anledninger.

Funn og drøfting
I den følgende delen presenterer og drøfter vi funn fra den delen av prosjektet som omhandler PPTs bidrag i ansvarsgrupper omkring barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. Funnene viser at samarbeidspartene: (1) opplever at PP-tjenesten har en distansert rolle, (2) at både barnehage og foreldre etterlyser tjenestens kompetanse og (3) at PPT oppleves som en utydelig samarbeidspartner for foreldre. Et underliggende tema som går igjen handler om ressurser, tid og hvilke prioriteringer PPT-ansatte må ta. I overensstemmelse med hvordan Lipsky (2010) beskriver føringer gitt bakkebyråkratier, ser en at PPTs mandat er beskrevet på et overordnet nivå og at tjenestens ulike oppgaver til tider synes å komme i konflikt med hverandre.

Rolle
Et sentralt teoretisk grunnlag for tverretatlig samarbeid er antakelsen om at det som skjer innenfor ett system kan påvirke andre systemer (D'Amour et al., 2005). Det vil si at kvaliteten på samarbeidet i ansvarsgruppen og det arbeidet de utfører vil kunne bidra positivt til barnets utvikling. I ansvarsgruppen ligger en mulighet for faglig utvikling av kompetansen til de personene som deltar, og for å kvalitetssikre opplæringstilbudet til barnet. Et hovedfunn i studien var at både barnehage og representanter fra hjelpeapparat opplevde at PPT er fjern fra dette samarbeidet. For eksempel, i flere av intervjuene kom det frem at PPT var fraværende når det gjaldt ansvarsgruppemøter, «PP-tjenesten var innkalt til et møte, men hun møtte ikke. Hun kunne ikke komme» (Koordinator). En av foreldrene i studien beskriver en lignende erfaring i forbindelse med de formelle kontaktpunktene med PPT:

Så jeg hadde et møte med dem, med barnehagen sammen med PP-tjenesten. Det har jeg vel hatt en eller to ganger […]. Så de har jeg egentlig ikke hatt noe kontakt med i det hele tatt utenom, og jeg vet ikke egentlig så mye om akkurat det (Mor).

Med hensyn til det generelle samarbeidet mellom barnehagen, familien og PPT, må det sees i sammenheng med PPTs mandat. I henhold til Opplæringsloven (§5-6) og Barnehageloven (§19 c) har PPT et dobbelt mandat som innebærer at de skal rette sitt arbeid både mot det enkelte barnet og mot systemet som helhet, gjennom blant annet kompetanse- og organisasjonsutvikling. Som nevnt innledningsvis viser både forskning og kartlegginger at størsteparten av tiden i PPT går til arbeid med sakkyndige vurderinger (f.eks., Nordahl et al., 2018, Fylling & Handegård, 2009; Kvello & Wendelborg, 2003). I praksis betyr dette at tjenesten har et stort formelt administrativt ansvar, men at de ikke oppleves som aktive i samarbeidet mellom barnehagen og familiene. Det er verdt å merke seg at i noen tilfeller var det ikke bare PPT som opplevdes å være lite involvert i samarbeidet. For eksempel, en pedagogisk leder i en av casene beskriver at hun hadde begrenset kontakt både med PPT og ansvarsgruppens koordinator:

Jeg tenker at PPT og helsestasjonen ikke har helt oversikt over hvem som er hvem der, holdt jeg på å si, men begge to er jo viktige. Helsestasjonen har jo koordinator så da er det jo viktig at de har kontakt med barnehagen, men personlig har jo ikke jeg pratet med noen av de (Pedagogisk leder).

Gjennom intervjuene kom det også frem at ikke alle samarbeidspartene hadde like stor aksept for PPTs distanserte rolle. Det ble blant annet uttrykt frustrasjon over at familien og barnehagen måtte oppdatere PPT om barnets utvikling:

[PPT] burde også ha vært i barnehagen og fulgt med. Det er ikke bare å skuffe papirer mener jeg! […] De må oppdateres. De har ikke noe sånt forhold til [barnet]. De skriver det vi forteller (Mor).

Lipsky (2010) beskriver at forventningene til «bakkebyråkrater» ofte er tvetydige, vage og motstridende. Dette gjør at det kan være vanskelig å vurdere om profesjonsutøveres prestasjoner bidrar til å realisere målene beskrevet i mandatet for tjenesten. Det kan se ut som om tjenestens todelte mandat skaper utfordringer når det gjelder å møte kravene som stilles i forbindelse med oppfølging av det enkelte barn og barnehagen som organisasjon. Hvis begge av disse oppgavene krever for mye av en gitt PP-rådgiver kan det ende opp med at ingen av oppgavene blir gjennomført på en forsvarlig måte. Det kan være en av grunnene til at PPT får mye kritikk (Nordahl et al., 2018; Hustad, Strøm, & Strømsvik, 2013). Dette kommer til uttrykk i følgende sitat fra en mor i studien:

[PP-rådgiveren] bare trykket den gamle rapporten og satt på ny dato … og det var veldig skuffende for oss som foreldre å lese den rapporten … og barnehagen også, som har sett så mange fremskritt synes ikke det var gøy (Mor).

Kort oppsummert viser funnene at både foresatte og de profesjonelle samarbeidspartene i ansvarsgruppen har erfaring med at PPT har en distansert rolle i samarbeidet. Dette funnet er i overensstemmelse med tidligere forskning som viser at foreldre, barnehage og skole opplever PPT som lite tilgjengelig (f.eks., Fylling & Handegård, 2009; Moen et al. 2018; Opdal & Svenkerud, 2019). Som vi ser av sitatene over, bidrar PPTs distansert rolle til at deres faglige bidrag ikke er oppdatert og at det går ut over kvaliteten på tilbudet.

På den andre siden kan det være at PPT var mindre involvert i akkurat disse casene fordi barna har god oppfølging fra veletablerte former for støtte i barnehagene og fra andre tjenester. For eksempel, alle 6 barn i studien fikk ekstra ressurser i form av en-til-en støtte fra en assistent. En pedagogisk leder i en av casene forklarte PPTs fravær på følgende måte:

Det er ikke veldig mye i forhold til PPT. Det er ikke så mye nytt, men vi har jo kontakt med dem [PPT]. … men noen barn kan du ha mye kontakt fordi du jobber veldig spesielt med noe som er vanskelig, trenger mye, og da stiller de opp, men det har ikke vært behov for det med [Barnet](Pedagogisk leder).

Selv om barnet i denne casen hadde sterkt nedsatt funksjonsevne, er det klart at denne informanten ikke så behov for tettere samarbeid med PPT. Det var likevel flere andre fagpersoner som uttrykte et ønske om at PPTs kompetanse var mer tilgjengelig i forhold til ansvarsgruppens arbeid.

Kompetanse
Det at PPT opplevdes som fraværende blant deltakerne i studien har sammenheng med at PPTs kompetanse ble etterlyst. Flere informanter uttrykte et ønske om mer samarbeid og hjelp fra PPT. Som en kommentar fra en spesialpedagog viser: «PPT-kontoret kunne vi hatt mye mer, det kunne vi hatt veldig mye mer inne». Videre oppsummerte denne spesialpedagogen en erfaring som flere deltakere ga uttrykk for:

[PPT] sier at der er for få ansatte, de har for mange barn … så de siste to møtene vi har vært på nå, ansvarsgruppemøtene, så har de ikke kommet … Samtidig som vi vet at det er de som skal følge resten av livet, over på skole og over på alt, så vi ville jo gjerne ha hatt et tettere samarbeid med dem. Det jeg ville er at de skulle ha sett mer og gjort mer og jo fortalt om det de skal, de er jo sakkyndige, det er jo de som skal fortelle oss hva vi skal gjøre, hva som er rett, men det nytter ikke det, så vi må bare … ja … (Spesialpedagog).

Flere andre påpekte også at PPT synes å være for dårlig bemannet, som her:

Og de [PPT] har lite, jeg synes de har veldig liten ressurs til den jobben de skal gjøre. (…) Jeg kan ikke skjønne at de i det hele tatt kan, ja, altså jeg kan ikke skjønne at det er mulig altså å gjøre en jobb som de skal gjøre med de ressursene de har. Jeg mener det (Mor).

Som disse sitatene antyder, kan utfordringen med å holde seg oppdatert på enkeltsaker og å være til stede på ansvarsgruppemøter ha bakgrunn i manglende ressurser hos PPT. I forskningslitteraturen er begrensede ressurser blant de mest omtalte praktiske hindringer for PPTs kapasitet til å jobbe systemrettet. Dette inkluderer barrierer som for lite tid og økonomiske ressurser, manglende faglige kompetanse og uklare målsetninger; for eksempel at sakkyndighetsarbeid må prioriteres over andre oppgaver (Strønen, 2018). Gitt økende politisk press i retning av at PPT må jobbe mer systemorientert, kan det se ut som om PPT ikke har forutsetninger for å gjøre et mer omfattende arbeid uten at bemanning og finansiering økes i takt med forventningene (Cameron et al., 2011; Hesselberg 2017). I den grad PP-rådgivere kan forstås som «bakkebyråkrater» er det, ifølge Lipsky, vanlig å oppleve at ressurser ikke står i forhold til tildelte oppgaver. Lipsky (2010) forklarer at dette er knyttet til antall brukere som har behov for tjenesten og hvor mye tid de profesjonelle har til disposisjon, noe som kan ha den praktiske konsekvensen av at ansatte ikke har mulighet til å realisere mandatet gitt gjennom politiske føringer. Men han understreker også at det er typisk for arbeidet til bakkebyråkrater at et økt tilbud og bedre kvalitet, ser ut til å øke etterspørselen etter tjenesten og at dette kan gjøre det utfordrende å løse ressurssituasjonen. En spesialpedagog fra en av de andre casene uttrykte også behov for støtte fra PPT i arbeidet sitt:

Det er på en måte de som står over meg og kunne gitt meg faglig støtte. Det føler jeg nok ikke de har gjort […]

Man ønsker jo alltid et bedre samarbeid med PPT, de har jo i hvert fall ikke tid. Men jeg som helt ny spesialpedagog og med [barnet] som krever mye. […] du vet ikke alltid om det du gjør er riktig. Er det sånn vi skulle ha gjort det? (Spesialpedagog).

Uttalelsen fra denne spesialpedagogen viser at ansvarsgruppen har krevende oppgaver som de skal løse og at samarbeidspartene har behov for støtte når de skal tilrettelegge barnehagetilbudet til barn med særskilte behov. En PP-rådgiver trenger både formell og erfaringsbasert kompetanse for å dekke et bredt spekter av oppgaver; fra kartleggings-, utredings-, og rådgivningsarbeid til arbeid med tilrettelegging og forebygging på systemnivå (Hustad, Strøm & Strømsvik, 2013). Fagansatte i PPT trenger flere år på å utvikle denne kompetansen (Anthun, 2002), og en vesentlig del av denne kompetansen dreier seg om faglig skjønn, et skjønn som blant annet inebærer evnen til å ta vanskelige avgjørelser om hvor en skal rette oppmerksomheten sin og hvilke oppgaver en skal prioritere.

Lipsky (2010) påpeker at selv om profesjonelles faglige skjønn og autonomi kan gi utfordringer er de også viktige og nødvendige. Dette fordi mange situasjoner er for kompliserte til å bruke enkle «programmatiske» løsninger (s. 15). PP-rådigivere må ta hensyn til mange menneskelige dimensjoner i sitt arbeid, noe som krever fleksibilitet. I den profesjonelles møte med brukeren, vil utøvelse av skjønn også kunne fremme den profesjonelles selvrespekt og føre til at brukere opplever at de profesjonelle har mulighet til å bidra til økt livskvalitet for brukeren av tjenesten (Lipsky, 2010). Det virker som de andre samarbeidspartene ser ressurssituasjonen i PPT som et sentralt dilemma. På den ene siden kan PPTs fravær forklares ut fra manglende ressurser. På den andre siden tolkes det som om PP-rådgiveren har et valg i en situasjon som kunne ha vært annerledes, dersom den enkelte PP-rådigiveren hadde priotert samarbeidet i større grad.

Samarbeid
Det siste temaet handler om hvem PPT samarbeider med i de ulike casene og hva dette samarbeidet dreier seg om, på et overordnet nivå. I intervjuene kom det frem at PPTs rolle i samarbeidet først og fremst var som veileder for fagpersoner, og at det i mye mindre grad var etablert selvstendige relasjoner mellom foresatte og PPT. Her beskriver en av foreldrene sin opplevelse av samarbeidet:

Jeg føler ikke det er ‘det store samarbeidet’. Det skulle jo vært mer samarbeid mellom, for eksempel, PPT og barnehagen … [PP-rådgiveren] skal komme opp å se [barnet], hun her som er saksbehandler eller utpekt for [barnet] der, men jeg tror de har det så travelt når de kommer innom nå at … at de har dårlig tid (Mor).

I Barnehageloven står det at spesialpedagogisk hjelp «skal omfatte tilbud om foreldrerådgivning» (§19a), og at støtte skal «utformes i samarbeid med barnet og barnets foreldre, og det skal legges stor vekt på deres syn» (§19b). Det er imidlertid utydelig i lovverket hvilke profesjonelle som skal være ansvarlige for å veilede foreldrene eller styre denne prosessen. I motsetning til dette er PPTs mandat ovenfor barnehagepersonell noe tydeligere beskrevet i lovverket. Som tidligere nevnt, handler dette om «å bistå barnehagen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling» (§19c). En ansatt i PPT forteller om dette forholdet:

Ja, vanligvis så er jo min rolle utredning og observasjon for å veilede foreldre hvis de ønsker det, men primært så er det veiledning av spesialpedagog eller barnehagepersonell, så det er jo ikke så mye, altså så mye i direkte interaksjon mellom meg og barnet (PP-rådgiver).

Dette funnet er i tråd med tidligere forskning som viser en tendens til at fagansatte i PPT hovedsakelig samarbeider med førskolelærer og spesialpedagoger (Cameron et al., 2011). Det betyr ikke at denne typen samarbeid ikke er fruktbart. Fra et systemperspektiv kan rådgivere ha en positiv innvirkning på barnets utvikling gjennom kompetanseheving av barnehagelærere eller med å bidra i faglige diskusjoner om hvordan en kan forbedre kvaliteten i de proksimale prosessene knyttet til barnet (Bronfenbrenner & Morris, 2006). For eksempel fant Opdal og Svenkerud (2019) at PP-rådgivere la vekt på et nært samarbeid mellom PPT, lærere og rektor for å lykkes med læringsmiljøarbeid. Våre funn antyder at det først og fremst er knyttet til deltakernes forventinger til PPT at denne måten å organisere støtte fra PPT kan være problematisk. Gitt at PPT oppleves som distansert, virker det som om PPTs ansvarsområder og bidrag kan være underkommunisert både til andre fagpersoner og til barnets foreldre. Som denne koordinatoren antyder, PPT sørger for det formelle:

… de andre barna hvor det er språkproblemer og sånn som jeg er borte i, da bruker jeg veldig mye PPT. Og da gir PPT råd til spesialpedagogen i barnehagen, ikke sant. Det er der det blir direkte kontakt, ikke sant, men her så blir på en måte PPT litt sånn fjern. For de sørger alltid for det formelle, at de spesialpedagogiske ressursene er på plass […] altså vedtak, administrasjon på en måte. Det er på en måte det som PPT gjør, sånn som jeg opplever det i hvert fall (Koordinator).

At PPT har hovedansvar for å utrede barnets vansker og skrive den sakkyndige vurderingen var det ikke tvil om. Likevel var det ikke alltid entydig hva PPTs rolle var sammenlignet med andre fagpersoner, som en annen koordinator fortalte:

Altså som jeg ser det, så synes jeg det er vanskelig å skille mellom spesialpedagog og PP-tjenesten. For de jobber så tett opp mot hverandre. PP-tjenesten er på en måte litt overordnet spesialpedagogen etter som jeg har forstått det, men jeg synes det er vanskelig (Koordinator).

Utydelighet i forståelsen av PPTs rolle gjorde at forholdet til de andre samarbeidspartnerne blir mindre sentralt og at deres bidrag kan ha blitt underkommunisert. Unntaket var selvfølgelig «det formelle» i forbindelsen med sakkyndighetsarbeid og vedtaket om spesialpedagogisk hjelp. Dette funnet henger naturligvis sammen med de to forrige tematikkene og utforingene knyttet til både faglig skjønn og prioriteringer som må tas når ressursene ikke strekker til, slik det også beskrives av Lipsky (2010).

Konklusjon
Formålet med denne studien var å utforske PPTs bidrag i ansvarsgrupper omkring barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. I samsvar med tidligere forskning fant vi at både foreldre, barnehageansatte og representer fra hjelpeapparat opplevde PPT som lite tilgjengelig og ofte var frustrert over tjenestens fravær. Praktiske hindringer knyttet til økonomiske og faglige ressurser var blant de mest brukte forklaringer på hvorfor PPT strevde med å etablere gode samarbeidsrelasjoner i ansvarsgruppene.

Til tross for at PPT opplevdes som distansert, ble tjenesten oppfattet som en viktig leverandør av kunnskap og PPTs kompetanse var etterlyst. PPT-ansattes forhold til ansvarsgruppen var primært som veiledere for spesialpedagoger og barnehagelærere og i mindre grad var det forventet at PPT skulle veilede eller samarbeide med foreldre. Her igjen blir dette et spørsmål om prioritering. For eksempel, Cameron et al. (2011) fant at fagansatte i PPT rangerte flere aktiviteter som viktigere enn veiledning av foresatte; inkludert (a) kartlegging, observasjon, og testing av barnet, (b) veiledning av barnehagepersonalet, (c) samarbeid med hjelpeapparatet, og (d) arbeid med sakkyndige vurderinger.

Dette tyder på at tjenestens todelte mandat skaper utfordringer når det gjelder å møte kravene som stilles i forbindelse med oppfølging av enkeltbarn og barnehagen som organisasjon. Funnene indikerer at PPT ikke fullt ut benytter muligheten til kompetanse- og organisasjonsutvikling for å legge til rette barnehagetilbudet for barn med særlige behov, slik den ifølge Barnehagelova (2017, § 19 c) er forventet å gjøre. I denne studien var ansvarsgruppen en lite brukt arena for veiledning og kompetanseutvikling.

Med unntak av arbeid knyttet til sakkyndige vurderinger var PPTs ansvarsområde utydelig både for foreldre og de andre samarbeidspartene. I samsvar med tidligere forskning kan dette funnet skyldes at sakkyndighetsarbeid er mer eksplisitt og på denne måten enklere å gjenkjenne. Opdal og Svenkerud (2019) påpeker at det eksisterer en form for konkurranse mellom PPTs sentrale oppgaveområder der tidspress, manglende kompetanse, og forventninger fra barnehager og skoler spiller inn. Det forventes at PPT skal jobbe med «det formelle» knyttet til enkeltvedtak og tildeling av ressurser til det enkelte barnet. Dette er en klar og tydelig definert oppgave og gjennom dette arbeidet oppfyller PP-rådgiveren både deler av sitt mandat og forventninger fra omgivelsene. Krav til samarbeid og kontakt med foreldrene er mer uklart definert. Gitt at tidspress synes å være en utfordring i tjenesten kan dette bidra til et mønster som blir forsterket over tid; klare definerte oppgaver blir prioitert mens utydelige og uklare oppgaver velges bort i større grad.

Lipsky (2010) foreslår at for å utføre sine pålagte oppgaver, må bakkenivåbyråkrater finne måter å imøtekomme de kravene som ble stilt av dem, selv i konfliktfulle situasjoner og med begrenset ressurser. «Mestringmekanismer» og tilpasninger de velger utformer mønstre av atferd som blir den «policy» som leveres i offentligheten (Lipsky, 2010, p. 13). Funnene våre indikerer at det er behov for mer kunnskap om denne rollen og hva som kan forventes av PP-rådgiveren. PPT-ansatte er spesialister. De står ikke svært sentralt i samarbeidet, men har en beredskapsrolle og kan konsulteres ved behov. Mange av informantene uttrykte ønske om mer direkte deltakelse fra PPT. Det synes å være behov for en felles forståelse av PPTs ansvar og hva som forventes av tjenesten.

Individrettet og systemrettet arbeid synes å være knyttet sammen både teoretisk og praktisk, slik det er formulert i tjenestens mandat. Dette var også et funn i et aksjonsforskningsprosjekt der fokus var på hvordan PPT kunne komme nærmere lærere på videregående (Stranda, 2015). En PP-rådgiver var til stede på en skole som en samarbeidspartner, foretok uformelle og formelle observasjoner i klassen og deltok aktivt i møter angående elever med spesielle behov. En hovedkonklusjon fra studien var at en forutsetning for å være en legitim deltaker i skolens hverdag var at PP-rådgiveren hadde kompetanse og evne til å jobbe «tradisjonelt» (med fokus på enkeltelever) og samtidig arbeide med skolen som organisasjon (Stranda, 2015). Det kan være flere fordeler med et slikt tett samarbeid. Anthun og Manger (2006) fant at skoler som hadde spesialpedagogiske team henviste færre barn til PPT og det var mindre andel elever som viste atferdsproblemer. På disse skolene jobbet en med systemarbeid i form av utvikling av samarbeidet mellom hjemmet, skolen og det øvrige hjelpeapparatet. Gjennom å studere slike gode eksempler vil framtidig forskning kunne bidra til at PPT videreutvikler sitt systemarbeid og forbedrer samarbeidet med familier.

Formålet med studien var å utforske PPTs bidrag i ansvarsgrupper. Gjennom hele forskningsprosessen forsøkte vi å sette lys på kvaliteten av informantenes uttalelser, snarere enn mengden ideer presentert (Patton, 2002). Kvale og Brinkmann (2015) hevder at gyldigheten og påliteligheten av en intervjuundersøkelse hviler på kvaliteten på forskernes håndverk og på en kontinuerlig vurdering, utprøving og teoretisering av deres tolkninger. Det er imidlertid viktig å understreke at dette er en begrenset studie med relativt få deltakere, og at beskrivelsene ikke nødvendigvis gjenspeiler situasjonen for andre regioner eller andre samarbeidsarenaer for barnehage og PPT (f.eks. med hensyn til samarbeid med barnehagen som helhet eller med barn uten IP). Som en kvalitativ studie er ikke funnene direkte generaliserbare. Verdien i kvalitativ forskning ligger i andres tolkninger av dens overførbarhet og relevans (Kvale & Brinkman, 2015). Det er med andre ord leseren som på bakgrunn av beskrivelsene som presenteres her må bedømme om funnene er gyldige for sitt liv og kontekst.

Når det gjelder deltakerne i denne studien viser våre funn at PPT oppleves som fraværende og at deres kompetanse etterlyses. En praktisk implikasjon av disse funnene er at ansvarsgruppen har potensiale som arena for kompetanse- og organisasjonsutvikling, noe som er sentralt i tjenestens mandat. På den andre siden er det mulig at PPT ikke trenger å være like aktiv som andre profesjonelle i ansvarsgruppens praktiske arbeid eller at ansvarsgrupper ikke er den meste effektive arenaer for å utøve de arbeidsoppgavene PPT er pålagt å utføre. En videre implikasjon kan være at det er behov for en klargjøring av tjenestens mandat og en vurdering av om tjenestens mandat står i forhold til ressursene som tjenesten er tildelt. Videre kan det være behov for avklaring av forventninger hos samarbeidspartene i ansvarsgrupper. Det kan være viktig at forventningene til PPT kommuniseres både til foreldre og barnehageansatte for å unngå sprik mellom samarbeidspartenes forventninger og tjenestenes faktiske ansvar og bidrag. Våre funn viser imidlertid at forholdene rundt PPTs mandat, ressurssituasjon og forventninger fra samarbeidsparter er utfordrende. Dette krever en samlet innsats fra ansatte i PPT, ansatte i barnehage, lovgiver og forskere på feltet.

Referanser
Anthun, R. A. (2002). School psychology service quality: consumer appraisal, quality dimensions, and collaborative improvement potential. Avhandling for dr. philos.-graden. Bergen: Universitetet i Bergen.

Anthun, R. & Manger, T. (2006). Effects of Special Education Teams on School Psychology Services. School Psychology International Sage Publications, 27(3), 259-280.

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager av 17. juni 2005 nr 64.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). Bioecological model of development. I W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of Child Psychology (s. 793-828). New York: John Wiley & Sons.

Cameron, D.L, Kovac, V.B & Tveit, A.D (2011). En undersøkelse om PP-tjenestens arbeid med barnehagen. Universitetet i Agder, 2011, Kristiansand, Universitetet i Agder.

Cameron, D. L., & Tveit, A. D. (2011). The policy implementation challenges of individual plans for preschool children with disabilities. International Journal about Parents in Education, 5(1), 12-23.

D'Amour, D., Ferrada-Videla, M., San Martin Rodriguez, L., & Beaulieu, M. D. (2005). The conceptual basis for interprofessional collaboration: core concepts and theoretical frameworks. Journal of Interprofessional Care, 19, 116-131.

Fylling, I., & Handegård T. L. (2009). Kompetanse i krysspress? Kartlegging og evaluering av PP-tjenesten. Bodø: Nordlandsforskning.

Helsedirektoratet (2011). Kartlegging av individuelle planer i landets kommuner 2011. (https://naku.no/sites/default/files/files/kartlegging-av-individuelle-planer-i-landetskommuner.pdf)

Helsedirektoratet (2018). Veileder om rehabilitering, habilitering, individuell plan og koordinator (IS-2651). (https://helsedirektoratet.no/retningslinjer/rehabilitering-habilitering-individuell-plan-ogkoordinator)

Hesjedal, E. (2017). Tverrprofesjonelt samarbeid i ansvarsgrupper for utsette barn i lys av etisk fordring og instrumentalistisk mistak. Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(4), 304-314.

Hustad, B. C., Strøm, T., & Strømsvik, C. L. (2013). Kompetanse i PP-tjenesten–til de nye forventningene. NF-rapport nr. 2/2013. (http://www.nordlandsforskning.no).

Knopf, H. T., & Swick, K. J. (2008). Using our understanding of families to strengthen family involvement. Early Childhood Education Journal, 35(5), 419-427.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Interview: Det kvalitative forskningsinterview som håndværk. Hans Reitzels Forlag.

Kvello, Ø., & Wendelborg C. (2003): Det kommunale hjelpeapparatet for barn og unge. Kommunestørrelse relatert til organisering av samarbeid mellom og effektiviteten i hjelpeapparatet. NTF-rapport 2003:2. Steinkjer: Nord-Trøndelagsforskning.

Lipsky, M. (2010). Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public service. Russell Sage Foundation.

Moen, T. (2019). Fra en todelt til en helhetlig fortolkning av PPTs mandat. I M. Bjerklund, B. Groven & I. Åmot (red.), PPTs systemrettede arbeid i barnehagen (s. 34-43). Oslo: Universitetsforlaget.

Moen, T., Rismark, M., Samuelsen, A. S., & Sølvberg, A. M. (2018). The Norwegian Educational Psychological Service. Nordic Studies in Education, 38(2), 101-117.

Myhre, R. (1992). Den norske skoles utvikling: Idé og virkelighet. Oslo: Gyldendal.

Mørland, B. (2008). Temahefte om barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOU 2009: 22 (2009) Det du gjør, gjør det helt — Bedre samordning av tjenester for utsatte barn og unge. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Nordahl, T., et al. (2018). Inkluderende felleskap for barn og unge: Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

Opdal, L., & Svenkerud, S. (2019). Roller og relasjoner: PP-rådgiveren mellom sakkyndig ekspert og skoleutvikler. Psykologi i kommunen, 2, 7-18.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. LOV-1998-07-17-61.

Patton, M. Q. (2002). Two decades of developments in qualitative inquiry: A personal, experiential perspective. Qualitative Social Work, 1(3), 261-283.

Rønbeck, A. E. (2007). Tverrfaglig samarbeid i og utenfor ansvarsgrupper. Spesialpedagogikk, 2. 15-23.

Samuelsen, A. S., & Bargel, H. L. (2018). Individet i et systemperspektiv, sakkyndighetsarbeid i PPT. Psykologi i kommunen, 2, 19-26.

Sjøvoll, J. (2015). Individ- eller systemfokus i pedagogisk-psykologisk tjeneste: problemstillinger i masteroppgaver. Psykologi i Kommunen, 6, 7-18.

Sitter M., & Andersson, H.W. (2005). Brukerbasert evaluering av det kommunale tjenestetilbudet for barn og unge med psykiske vansker. SINTEF 01–30 STF78 A055005.

SSB, Statistisk sentralbyrå (2019). Barnehager. oppdatert 13. mars 2019. (https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager)

Stranda, R. (2015). En skoleintegrert pedagogisk psykologisk tjeneste i videregående skole. Psykologi i kommunen, 6, 63–71.

Strønen, J. (2018). PP-tjenesten: Individ, system eller individ i systemet? Psykologi i kommunen, 5, 11-21.

Sullivan, H., & Skelcher, C. (2002). Working Across Boundaries: Collaboration in Public Services. Palgrave.

Tveit, A. D., Cameron, D. L., & Kovac, V. B. (2019). Teoretisk og praktisk forståelse av systemrettet arbeid i PPT. I M. Bjerklund, B. Groven & I. Åmot (red.), PPTs systemrettede arbeid i barnehagen (s. 59-69). Oslo: Universitetsforlaget.

Tveit, A. D., Kovac, V. B., & Cameron, D. L. (2012). “Ja takk, begge deler” PPTs individ- og systemrettede arbeid i barnehagen. Spesialpedagogikk, 77(4), 43-56.

Utdanningsdirektoratet (2017). Barnehagespeilet 2016. (https://www.udir.no/tall-og-forskning/publikasjoner/barnehagespeilet/)

von Tetzchner, S. (2004) Pedagogisk-psykologisk arbeid med funksjonshemmede barn i skolen, Skolepsykologi, 39(5), 3-20.

Wendelborg, C., Caspersen, J., Kittelsaa, A., Svendsen, S., Haugset, A., Kongsvik T. & Reiling, R. (2015). Barnehagetilbudet til barn med særlige behov. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Winsvold, A. & Gulbransen, L. (2009). Kvantitet og kvalitet. Kvalitet i en barnehagesektor i sterk vekst. Rapport nr. 2/09. NOVA.

Yin, R. K. (2003). Case study research: Design and methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.