Abstract
Artikkelen presenterer data fra et innovasjonsprosjekt i en nordnorsk kommune. Prinsippene for lærende nettverk ble benyttet i en prosess for å skape en bedre skolehverdag for elever med store sammensatte lærevansker. Data baserer seg både på feltnotater og fokusgruppeintervju med lærere fra tre av kommunens skoler. Resultatene drøftes i lys av eksisterende kunnskap om lærende nettverk og analysene indikerer at lærende nettverk kan være en nøkkelfaktor for å tilrettelegge for elever med særskilte behov. Forfatterne argumenterer for at lærende nettverk satt i system med gode dialoger kan være en fin arena for kunnskapsutvikling, til nytte for elevgruppen med store sammensatte lærevansker.

Innledning
Tema for denne artikkelen er lærende nettverk, og hvordan slike nettverk kan gi det pedagogiske personalet økt kompetanse og kunnskap, slik at elever med store sammensatte lærevansker opplever seg inkludert i skolen. Vi vil presentere og drøfte en innovasjonsprosess med utvikling av prosedyrer, for å vise hvordan dialogkonferanser som arbeidsform for kunnskapsutvikling kan styrke skoletilbudet for den aktuelle elevgruppen.

Elever med store sammensatte lærevansker har færre vennskapsrelasjoner (Avramidis, Avgeri & Strogilos, 2018; Bossaert, Colpin, Pijl & Petry, 2013) og er i risiko for sosial ekskludering (Koster, Nakken, Pijl & van Houten, 2009). Dette kan i sin tur føre til utviklingsproblemer på både kort og lang sikt (Rubin, Bukowski & Laursen, 2011). Elevgruppen møter ofte lavere faglige forventninger fra omgivelsene (Kunnskapsdepartementet, 2011).

Stortingsmeldingen Læring og fellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2011) har fokus på barn, unge og voksne med behov for særskilt tilrettelegging i opplæringen. Her vises det til bekymring for at barn og unge med store og sammensatte lærevansker og utviklingshemming møtes med alt for lave faglige forventninger. I følge Kittelsaa og Tøssebro (2015) er betingelsene for utvikling og læring ofte ikke gode nok for elevgruppen og dette øker med alderen. Opplæringstilbudet er mangelfullt og lærere etterspør kompetanse om god pedagogikk og gode organisasjonsformer. Elevene føler seg ofte ensomme og isolerte og har ofte et segregert opplæringstilbud (Wendelborg, Kittelsaa & Caspersen, 2017).

Gjennom satsningen Vi sprenger grenser (statped.no, 2015) har Statped (Statlig spesialpedagogisk tjeneste) prøvd å implementere forslagene i stortingsmelding 18 (Kunnskapsdepartementet, 2011). Dette blant annet gjennom inkluderende praksiser og gode holdninger som grunnlag for å skape forståelse og rom for alle barn i barnehager og skole. Kittelsaa og Tøssebro (2015) oppsummerer sin følgeforskning av denne satsningen med at det har vært mulig å få til en positiv utvikling med støtte, engasjement og tilføring av kompetanse. Dette er ikke ukjente faktorer for suksess, men utfordringen er mer hvordan man kan overføre dette til hverdagen i norsk skole. Spørsmålet vi i artikkelen tar utgangspunkt i er Hvordan kan lærende nettverk være en arbeidsform som kan bidra til å styrke skoletilbudet for elever med store sammensatte vansker? Vi vil i den sammenheng vise til et element i lærende nettverk kalt dialogkonferanse (Lund, 2011) og bruke det som utgangspunkt for å beskrive en prosess Statped har hatt i en liten nord-norsk kommune.

Teoretiske perspektiver
Skolereformer har i den senere tid hatt et fokus på skolen som lærende organisasjon og at den enkelte skole selv må ta ansvaret for egen utvikling (Lund, 2011). Holt, Armenakis, Feild og Harris (2007) har undersøkt endringsviljen hos ansatte i både privat og offentlig sektor. De finner at det er flere faktorer som påvirker de ansattes endringsvilje: 1) kompetanse til å gjennomføre endringen, 2) endringen passer i organisasjonen, 3) lederstøtte og 4) endringen vil gi de ansatte en fordel i arbeidet deres. Olaisen, Revang og Rosendahl (2018) har i sin følgeforskning av et endringsarbeid i Statoil funnet mye av det samme knyttet til endringsvilje. De skriver at den sterkeste drivkraften for å få til en endring ligger hos de ansatte, hvor suksessen knyttet til endring ligger i å benytte de ansatte som endringsagenter. Samtidig påpeker de at det er en forutsetning at de ansatte anser den foreslåtte endringen som nødvendig. Dette har relevans også for skolen som organisasjon.

En måte å arbeide med endringer i organisasjoner på, er gjennom lærende nettverk og dialogkonferanser. Lund (2011) skriver at skoler som lykkes som en skole i utvikling i stor grad bygger på god kommunikasjon mellom lærere og mellom lærere og ledere. Utvikling av profesjonskunnskap er avhengig av gode og konstruktive dialoger mellom ansatte og på tvers av skoler. Senge (1999) beskriver også dialog og gruppelæring som sentralt, og fremholder at det nesten er gått tapt i det moderne samfunn.

Dialog, refleksjon og gruppelæring
Dialog kommer fra det greske ordet dia-logos som betyr gjennom-ord eller i videre forstand mening. Hos grekerne betydde det at tanker, ideer og meninger skulle få flyte fritt i gruppen, for å oppnå innsikt hos medlemmene, en innsikt de ikke kunne få tilgang på hver for seg (Senge, 1999). Vi er ikke ute etter å vinne når vi deltar i en dialog, i motsetning til en diskusjon hvor beslutninger fattes. Sentralt i en dialog er den refleksive samtalen.

Reflektere har sitt opphav i det latinske ordet re-flectere, som betyr tilbakebøye eller krumme (Klemp, 2013). Reflekterende praksis hevdet Schön (i Hargreaves og Fullan, 2014) består av to aspekter: å reflektere mens man handler og å reflektere over handling. Å reflektere mens man handler er å vende på et problem mens du er midt i det, tenke over det du gjør og samtidig improvisere. Å reflektere over handling er refleksjon etter handling, når øvelsen er ferdig.

Anan og Barsoux (2017) skriver at hvis de ansatte opplever at de er involvert i organisasjonens analyse av endringsbehov, er sjansen stor for at de aksepterer avgjørelsen, selv om de ikke nødvendigvis liker avgjørelsen. Gruppelæring som disiplin begynner med dialog og er medlemmenes evne til å sette tidligere overbevisninger til side og på en genuin måte engasjere seg i å tenke og reflektere i fellesskap. Det baserer seg på tanken om en felles visjon. Senge (1999) hevder at alle vinner gjennom deltakelse i gruppelæring (Senge, 1999). Senge skriver blant annet at «en ny slags hjerne blir til på grunnlag av utviklingen av en felles mening» (s. 243).

Lærende nettverk
Nettverk handler om menneskelig kontakt, det vil si hvordan mennesker forholder seg, relaterer seg og er knyttet til noen fremfor andre (McLaughlin, Black-Hawkins, McIntyre og Townsend, 2008). Nettverk er først og fremst et rammeverk eller en struktur for samarbeid. I en slik struktur foregår informasjonsdeling og mental støtte. Kommunikasjon er sentralt i nettverket, men nettverket har også et mål om innovasjon (McLaughlin m.fl., 2008). Med innovasjon menes i denne sammenheng refleksjon og utforsking av praksis for å tilpasse den, endre den eller utvikle ny praksis (Skogen, 2004). Intensjonen med nettverket er at deltakerne gjensidig påvirker hverandre gjennom å dele ideer og erfaringer.

Ifølge McLaughlin m.fl. (2008) består nettverk på skoler av tre nødvendige elementer, som er tett knyttet til hverandre. Dette er menneskene (hvem), med et felles mål (hvorfor), organisert slik at de engasjerer seg i aktiviteter (hvordan). Slike sammenhenger finner man i alle typer nettverk, men forholdet mellom de tre elementene vil avhenge av nettverkets totale omfang.

Det er ulike nivåer av nettverk. Hopkins (referert i Mc Laughlin m.fl., 2008) skriver at nivåene kan være alt fra enkle grupper av lærere som møtes for å drøfte felles læreplanmål (nivå 1) til nettverk hvor det er samlet forskjellige interessegrupper hvor formålet er å skape endringer gjennom nasjonal lovgivning og systemfornyelse (nivå 5).

O`Hair m.fl. (referert i Lund, 2011) hevder at lærere lærer best ved å dele ideer, planlegge undervisning i felleskap og å ha et konstruktivt kritisk blikk på andres erfaring. McLaughlin m.fl. (referert i Lund, 2011) har gjennom forskning funnet at denne typen nettverk har tre intensjoner. For det første bidra til lærernes profesjonelle utvikling, for det andre skoleutvikling og for det tredje å skape ny kunnskap om undervisning og læring. Kunnskapsdeling, hevder Hargreaves (referert i Lund, 2011), handler om god praksis som ikke lukkes inne hos den enkelte lærer, men bør deles med flere som kan ta det i bruk.

Hargreaves og Fullan (2014) nevner tre typer kapital, som i sum utgjør den profesjonelle kapitalen som de mener er essensiell for god og effektiv undervisning i hele profesjonen. Disse tre typene kapital er Humankapital (HK), Sosial kapital (SK) og Beslutningskapital (BK). Formelen de bruker er PK = f(HK, SK, BK), hvor PK står for profesjonell kapital. Humankapital i læreryrket handler om den enkelte lærers kvaliteter, som blant annet det å kunne sitt fag og undervise i det, være flink med barn og forstå hvordan de lærer. Sosial kapital handler om hvor mye lærere jobber sammen, hvordan kvantiteten og kvaliteten på interaksjoner og sosiale relasjoner innvirker på deres tilgang til kunnskap og informasjon. Relasjoner og tillit bygges når lærere samhandler og lærer av hverandre. Beslutningskapital er evnen til å ta gode beslutninger, essensen i profesjonalitet. Som lærer må man ha evne til å utvise god dømmekraft, som her betyr at man har evne til å ta avgjørelser i situasjoner preget av uvisshet når bevisene og reglene ikke er kategorisk klare.

Dialogkonferanse
En form for lærende nettverk er dialogkonferanse. Dialogkonferansen er en møteplass og en læringsarena, hvor deltakerne i nettverket legger frem erfaringer fra egen praksis og får tilført teori og forskning rundt det aktuelle fokusområdet eller utviklingsarbeidet (Lund, 2011). Et viktig mål i dialogkonferansen er å lage inspirerende arenaer hvor dialog, erfaringsutveksling og refleksjon kan gi grunnlag for å forstå sin egen praksis for så å kunne endre den.

Ifølge Lund (2011) har dialogkonferansen tre dimensjoner som er bærebjelken i konstruksjonen. Dette er vist i figur 1. Den første dimensjonen er ifølge Lund «den medierende diskurs; teori og praksis», her forenklet til forholdet mellom teori og praksis (A), så forholdet mellom refleksjon og forandring (B) og til slutt forholdet mellom læring i grupper (C) og plenum (D). I tillegg etableres det fire læringsrom eller møteformer (1-4), som anvendes i planlegging og gjennomføring av dialogkonferansen.

Forholdet mellom teori og praksis (A) er primært knyttet til rom 1 og 2, men også i de øvrige to. Rom 1 er et gruppemøte (C) hvor representanter fra de ulike skolene kan dele sine erfaringer knyttet til dialogkonferansens tema. Hensikten her er at deltakerne gjennom å fortelle om egen praksis og få spørsmål fra andre styrker sin egen oppfatning knyttet til temaet. Samtidig mottar de andre ideer til sin praksis. Her er målet økt forståelse av egen praksis og idéskaping. Rom 2 er et plenumsmøte (D). I dette møtet presenteres teorier, begreper og modeller som kan gi deltakerne økt kompetanse på tema. Innholdet velges ut ifra hvilket behov for innspill gruppen har som helhet. Teori og forskning skal her bidra til generaliseringer og sammenfatninger av ulike erfaringer, mens erfaringene fra skolene kan omtales som mer kontekstbundne, altså utviklet i en gitt kontekst (Lund, 2011). Om koblingen mellom teori og praksis skriver Lund (2011) at teori kan være et viktig kunnskapsgrunnlag for å forstå og handle i praksis, men samtidig er det ingen entydig forbindelse. Det er viktig å presentere teorien på en slik måte at den blir relevant for praksis. Praksis skaper ikke nødvendigvis læring, men læring understøttes gjennom veiledning av begreper og modeller og presentasjon av øvrig teori. Forholdet mellom teori og praksis er sentralt i dialogkonferansen, noe som reguleres gjennom de ulike læringsrommene der både teori og praksis er representert.

Forholdet mellom refleksjon og forandring (B) kommer best til uttrykk gjennom rom 3 og 4. Rom 3 representerer gruppemøter (C) innad på de enkelte skolene. Gruppene reflekterer over innspill fra plenumssamlingene (rom 2) og delingen de har hatt med andre skoler (rom 1). Dette gir et godt grunnlag for å jobbe innovativt på egen skole. Deltakerne knytter forbindelser mellom skolegruppens erfaringer og nye muligheter som oppstår gjennom dialoger med andre, ny teori og forskning. Rom 4 er igjen et møte i plenum (D), hvor gruppene legger fram arbeidet ved egen skole og får respons fra de øvrige deltakerne. Lund (2011) skriver at forholdet mellom refleksjon og forandring dreier seg om hvordan endringer skjer ut fra allerede eksisterende forståelse og praksis. Refleksjonen er verktøyet og kan brukes individuelt eller sammen med andre, og kan understøttes ved bruk av både teori og praksis, både egen og andres, som idé for egen utvikling.

Som vi har sett gir dialogkonferansen mulighet for en veksling mellom læring i grupper og plenum, hvor læring skjer på ulike måter og ulike arenaer kan utnyttes. Plenum for å formidle noe teori og erfaringer, og grupper slik at deltakerne kan dele egen praksis med hverandre på tvers av skolene eller internt på skolene rundt eget prosjekt. Her skapes det rom for møter med ulike perspektiver.

Grunnlaget de tre dimensjonene bygger på er dialogen, kombinert med teoretiske antakelser om hva som kan skape god læring mellom deltakerne. Gjennom dette fokuset bygges og utvikles kunnskap.

Ideelt for et nettverk er at ideer flyter mellom deltakerne gjennom dialog styrt av en læringsleder. Ifølge Nordenbo, Søgaard, Larsen, Tifticki, Wendt & Østergaard (2008) er læringsledelse å legge vekt på læringen. På den måten blir fokuset til læringslederen mer på prosessen enn produktet. Gjennom prosessen skapes læring (Olsen, 2018). Dette har vært et bærende element i prosjektet artikkelen tar sitt utgangspunkt i.

Metode
I en liten kommune i Nord-Norge ble det i perioden 2016 – 2017 gjennomført en prosessveiledning inspirert av prinsippene for lærende nettverk. Dette arbeidet inngikk i Statpeds satsning Vi sprenger grenser (statped.no, 2017).

Kommunen hadde flere elever med store sammensatte lærevansker som skulle over fra barneskole til ungdomsskole. I den forbindelse meldte de et behov for kompetanseutvikling, slik at de bedre kunne ivareta denne målgruppen både på generell basis og spesifikt i overgangssituasjonen. Med individene som utgangspunkt, gikk Statped inn i en individsystemisk prosessveiledning (Olsen, 2018) sammen med kommunen. Aktørene i dette samarbeidet var representanter fra to barneskoler, en ungdomsskole, PPT og skoleeier i tillegg til Statped. Hovedmålet var å se systemet sitt behov for endring, slik at de bedre kunne ivareta elevenes sosiale, faglige og kulturelle behov.

Prosessorganisering
Prosessen ble organisert på en måte som har mange likhetstrekk med dialogkonferanse. Gjennom prosjektåret var det tre dialogmøter (oktober, januar og mars) hvor arbeidsformen vekslet mellom fokus på grupper og plenum (C og D) og mellom erfaringsdeling og faglige innspill (A). Deltakerne fikk mye rom for refleksjon og kunnskapsutvikling (B), både i dialogmøtene og gjennom arbeidsoppgavene de skulle gjøre mellom dialogmøtene.

Det ble lagt opp til to mellomarbeid og på den siste samlingen ble produktet ferdigstilt. Tabell 1 viser tema for samlingene og mellomarbeidet. Prosessen tok utgangspunkt i deltakernes opplevde behov. Kommunen hadde ikke hatt stabile eller kontinuerlige nettverk på lang tid og de ønsket å få dette i gang igjen for å sikre en kontinuitet i elevenes opplæring. Tema for mellomarbeid og samling to og tre var derfor et resultat av det deltakerne spilte inn i første samling.

Det ble presentert tre kjernespørsmål i første samling: 1) Hvilke rutiner har vi og hvilke rutiner trenger vi for å få en god overgang mellom barneskole og ungdomsskole? 2) Hvordan sikre at elevene fra første dag opplever et inkluderende læringsmiljø på den nye skolen, både faglig, sosialt og kulturelt? og 3) Hvordan sikre at de elevene det gjelder blir hørt og sett slik at deres læringspotensial blir stimulert? Basert på disse spørsmålene skulle deltakerne avklare sin nåværende situasjon og hvor de ønsket å være når prosessen var avsluttet.

Prosessen var et ledd i et innovativt arbeid i kommunen. Utgangspunktet for arbeidet var å gjøre overgangen mellom barneskole og ungdomsskole best mulig for elevgruppen med store sammensatte vansker. I den forbindelse valgte deltakerne at deres innovasjon skulle være å utvikle 1) et årshjul for overgang og 2) prosedyrer for spesialpedagogiske nettverk. Denne artikkelen tar utgangspunkt i prosessen knyttet til punkt to, prosedyrer for nettverk. Det ble gjort feltnotater underveis og et oppsummerende notat etter hver samling (Hammersley & Atkinson, 1996).

Evaluering gjennom fokusgruppeintervju
I etterkant av prosessen ble det gjennomført fokusgruppeintervju med deltakerne fra skolene. Intervju som metode er velegnet når deltakernes opplevelse av et fenomenet skal undersøkes. Bruk av dialogkonferanse i en prosessveiledning er et slikt fenomen, og intervjupersonene bidrar med perspektiver, forklaringer og kontekst som er med på å øke kunnskap og gi en dypere forståelse av fenomenet (Johnson & Rowlands, 2012). I fokusgruppeintervjuer samtaler tre eller flere personer om et bestemt emne. Forskeren leder samtalen og introduserer nye aspekter (Wibeck, 2010). Det var tre fokusgrupper, en for hver deltakende skole. Alle deltakerne har gitt et informert samtykke til deltakelse og prosjektet er vurdert av NSD. Skolene omtales som skole A, B og C og representerer lærere fra henholdsvis en ungdomsskole og to barneskoler.

Resultater
Resultatene som presenteres i denne seksjonen har ulike utgangspunkt. Først vil vi beskrive den nettverksprosedyren kommunen besluttet, det vil si det konkrete produktet som ble resultat av prosessen. Deretter vil vi presentere resultater basert på feltnotater og fokusgruppeintervju. Dette har vi organisert med utgangspunkt i de tre forholdene som er presentert i figur 1: 1) Forholdet mellom læring i grupper og plenum, 2) forholdet mellom teori og praksis og 3) forholdet mellom refleksjon og forandring. Vi vil presentere og drøfte hvordan vi tok i bruk de fire ulike rommene som er beskrevet i figur 1.

Nettverksprosedyre for fagområdet spesialpedagogikk
Gjennom prosessen utviklet kommunen nettverksprosedyre for fagområdet spesialpedagogikk, en prosedyre som omfattet tre nivåer, både et interkommunalt, et kommunalt og et skolelokalt nivå.

Interkommunalt fagveiledernettverk omfatter grunn- og videregående skoler i tre kommuner. Her deltar fagveileder i spesialpedagogikk og migrasjonspedagogikk. De møtes tre ganger per år; høst, tidlig vår og sen vår. Regionalt kurs- og kompetansesenter (RKK) skal ha det organisatoriske ansvaret og PPT det faglige.

Kommunalt fagveiledernettverk skal være et koordineringsorgan for all spesialundervisning, tidlig innsats, kommunal plan for elevkartlegging og nettverk på tvers av skolene rundt enkeltelever med stort hjelpebehov. Her deltar fagveileder for spesialpedagogikk og migrasjonspedagogikk fra alle skolene i den aktuelle kommunen. Nettverket møtes 2 – 3 ganger hvert halvår. Ansvaret legges til fagveilederne på de ulike skolene.

Skoleinternt nettverk skal ha fokus på informasjon og arbeid angående skolens elever med særskilte behov. Den enkelte skole skal organisere et nettverk som ivaretar kunnskapsdeling blant personalet som arbeider på det spesialpedagogiske området. I dette nettverket kan lærere diskutere og legge til rette for skolen sin satsning på tidlig innsats, tilpasset opplæring, kartlegging, kurs og metoder. Nettverket skal også etablere verktøybase for didaktisk tilnærming innenfor spesialpedagogikk. Et slikt nettverk organiseres som fagteam bestående av fagveileder for spesialpedagogikk, migrasjonspedagog, faglærere og assistenter. Alternativt kan det være team rundt enkeltelever med særskilte behov. Her inngår pedagoger og assistenter. En tredje organiseringsform er nettverk for personell som jobber med felles kommunikasjonsformer som eksempel Tegn- Til -Tale (TTT) og Alternativ og Supplerende Kommunikasjon (ASK) eller spesifikke metoder. De enkelte skolene velger selv organiseringsform, ved noen skoler kan det være flere enn ett skoleinternt nettverk.

Forholdet mellom læring i grupper og plenum
I dette arbeidet ble det organisert to typer grupper. Hver deltakende skole møtte med en gruppe bestående av inspektør og minimum to lærere. I en av gruppene deltok også en assistent. I hver av gruppene var den ene av lærerne skolens koordinator for spesialundervisning. En slik organisering av grupper medførte en god forankring i skolens ledelse både generelt og spesifikt med hensyn til det spesialpedagogiske fagområdet. En ledelsesforankning er sentralt for å få gode og varige prosesser i skolen (Mitchell, 2014; Smith & Leonard, 2005). Denne gruppeorganiseringen er på linje med dialogkonferansens rom 1, som er et møte mellom ulike skoler hvor erfaringer kan utveksles.

Den andre formen for gruppe ble etablert i dialogmøtene. Deltakerne ble organisert i grupper på tvers av skoletilhørighet. Dette hadde to mål: for det første å gi deltakerne mulighet for å reflektere over praksiserfaringer og for det andre å sikre at produktet ble opplevd som et felles kommunalt behov heller enn et skolespesifikt behov. Deltakerne var ikke i de samme gruppene gjennom alle dialogmøtene, dette for å skape transparens mellom gruppene og deres erfaringer.

Vi vekslet mellom grupper og plenum i dialogmøtene. Plenumssamlingene startet med teoretiske innlegg basert på tema relatert til prosessen (rom 2). Senere i plenumssamlingene fikk gruppene legge fram sitt arbeid (rom 4). Gruppenes innspill baserte seg både på mellomarbeidet de hadde gjort ved de enkelte skolene (rom 3) og gruppenes arbeid i dialogmøtene. Deltakerne kunne reflektere i plenum basert på disse innspillene og ta beslutninger om det videre arbeidet med produktene. Lederen av prosessen, læringslederen, noterte innspill slik at deltakerne kunne følge disse på skjerm og redigerte fortløpende gjennom refleksjonsprosessen.

Mellom samlingene fikk skolene arbeidsoppgaver, hvor deltakerne fra samme skole skulle møtes i utviklingsgrupper (rom 3). Her hadde skolene en mulighet til å knytte gruppens erfaringer sammen med det som oppsto gjennom dialogene på fellessamlingene, samt teori og nyere forskning.

En uttalelse fra en av lærerne ved skole B, sier noe om hvordan muligheten for å møtes på tvers av skoler ble tatt imot:

Jeg synes det har vært god prosess. Vi har jo diskutert en del uten at vi møttes. I skolene. Og tenkt kanskje nye tanker, eller andre tanker enn vi har gjort før. (…) Også fikk vi en større forståelse for de andre skolene. (…) Og jeg tror ikke vi hadde kommet dit, i alle fall ikke på de første årene hvis ikke dere hadde vært her. Det har på en måte tvunget tankene våre litt annerledes.

Læreren tar her opp både verdien av å møte andre skoler, men også verdien av en struktur og en ledet framdrift. Læreren viser at det som ble tatt opp i dialogmøtene i etterkant ble diskutert i skolegruppen. På den måten forsterkes effekten av dialogmøtenes veksling mellom gruppe og plenum.

Forholdet mellom teori og praksis
Temaet for prosessarbeidet var overgangen mellom barneskole og ungdomsskole for elever med store sammensatte lærevansker. Basert på dette ble det valgt teori og aktuell forskning på området. Dette skulle bidra til generalisering og sammenfatning av ulike erfaringer.

Gruppene ble utfordret på følgende spørsmål: Hvilke rutiner har vi og hvilke rutiner trenger vi for å få en god overgang mellom barne- og ungdomsskole? Hvordan sikre at elevene fra første dag opplever et inkluderende læringsmiljø på den nye skolen, både faglig, sosialt og kulturelt? Hvordan sikre at de elevene det gjelder blir hørt og sett slik at deres læringspotensial blir stimulert? Disse spørsmålene skulle stimulere til refleksjoner både omkring egen praksis og om utviklingspotensialet i kommunen.

Deltakerne gikk sammen i grupper på tvers av skolene (rom 1). Her skulle de definere nåsituasjon og ønsket situasjon, samt hva som hemmer og fremmer prosessen mot en ønsket situasjon (jf. Schmuck, 2006, se også Olsen, 2018). I dette gruppearbeidet møttes ulike kulturer og kontekster fra de forskjellige skolene, hvor deltakernes egne erfaringer og praksis kunne komme frem. Erfaringene ble delt i plenumssamlingen etterpå og samlet i et felles skjema underveis i fremlegget (rom 4). Ut fra disse analysene valgte gruppene to arbeidsområder å arbeide videre med. Ett av disse arbeidsområdene var fagnettverk.

En av lærerne fra skole C satte ord på verdien av å oppleve et eierforhold til prosessen:

Jeg tror at den modellen her, det å inkludere oss i så stor grad, det har gjort at det har vært veldig lærerikt og positivt og man kjenner at man får litt sånn tiltakslyst. For det er liksom noe vi har gitt av oss selv inn i det her, sånn at det er litt vårt.

Det læreren her tar opp relaterer seg til det Olaisen, Revang og Rosendahl (2018) skriver om å bruke de ansatte som endringsagenter. Læreren beskriver her en endringsvilje basert på en opplevelse av å få delta med sin kompetanse og ha et eierforhold til prosessen. De teorielementene som ble presentert gjennom prosessen hadde direkte relevans til det praktiske arbeidet lærergruppene utførte. I tillegg ga det en merverdi å kunne bruke sluttproduktet aktivt når det var ferdigstilt. En av de andre lærerne fra skole C supplerte dette:

Jeg tenker også på den bevisstheten man sitter igjen med, etter denne systematiske tilnærmingen. Det her med å jobbe målrettet, at man har en plan for det man skal gjøre og slipper å finne opp kruttet selv, for det blir så tilfeldig. (…) Vi sitter igjen med noe ganske verdifullt og ganske håndfast etter det her.

Alle de tre samlingene hadde en oppbygging med veksling mellom teori i plenum, drøftinger i grupper på tvers av skolene og oppsummering i plenum hvor alle fikk se og høre hva de andre hadde diskutert.

Forholdet mellom refleksjon og forandring
En refleksjon er i stor grad tilbakeskuende, ved at deltakerne reflekterer over egne erfaringer. Samtidig er den også fremoverrettet ved at refleksjonen har som mål å endre en etablert praksis i kommunen. Den vekslingen som ble gjort mellom arbeid i grupper og arbeid i plenum bidro til at refleksjonene i de ulike gruppene hele tiden var relatert til prosessen deltakerne var en del av.

Det var ikke faste deltakere i de ulike gruppene. Et premiss var likevel at hver skole skulle ha minst en representant i hver gruppe. På denne måten fikk vi brutt opp med etablerte skolekulturer og vi oppnådde at deltakerne kunne reflektere på et friere grunnlag enn når de satt sammen med kollegaer fra egen skole. En lærer ved skole A uttrykker tilfredshet med denne muligheten til å møte representanter fra andre skoler:

Jeg har vel vært med på alt og jeg synes at absolutt ingen tid har vært bortkastet. Det har vært motiverende og jeg synes det har vært greit å arbeide seg fram til gode løsninger når det gjelder overgang mellom barneskolen og ungdomsskolen og arbeid med rutinene.

De andre lærerne fra samme lærergruppe supplerer at de opplever at arbeidet har bidratt til å gjøre en positiv forskjell for den aktuelle elevgruppen, også fordi det pedagogiske personalet er mer bevisst behovene for denne elevgruppen. En av lærerne fra skole C sa det slik:

I alle fall for min del har det ført til at jeg har sett meg selv mer i speilet, føler jeg. Jeg har sett litt på hva jeg faktisk gjør (…) Hvordan kan jeg gjøre det bedre. Det har jeg sett litt på.

Den siste uttalelsen viser hvordan en felles satsning ved skolen kan påvirke også hvordan den enkelte lærer reflekterer over egen yrkespraksis. Valstad (2019) skriver at skolene må bevege seg fra en privat skolekultur til en kollektiv rettet skolekultur for å få en samlet profesjonell kompetanse. Hun viser i den sammenheng til Ertsås og Irgens (2012, i Valstad, 2019) som hevder at en profesjonell utvikling skjer i et møte mellom teori og erfaring. Valstad konkluderer med at det er når lærerne reflekterer rundt teori og praksis at de utvikler seg som en lærende organisasjon. Gjennom å lytte til andre skolers erfaringer, oppmerksomt og med innlevelse, gav det også en større mulighet for nye tanker og momenter. Deltakerne fikk mulighet til å reflektere over handling i gruppene (jf. Schön i Hargreaves og Fullan, 2014). Individer som får mulighet til å reflektere over handling, vil muligens bli bedre i stand til å reflektere mere effektivt mens de handler og ha mulighet til å forandre egen praksis. Begge formene for refleksjon er sentral for profesjonell yrkesutøvelse, og begge refleksjonsformene drar nytte av praksiserfaringer.

Oppsummerende drøfting – verdien av lærende nettverk
Basert på de presenterte resultatene vil vi i denne seksjonen diskutere hvilken verdi lærende nettverk har for å styrke læringsutbyttet for elever med store sammensatte lærevansker. Vi vil i den sammenheng argumentere for at lærende nettverk kan være en egnet arbeidsform i en overordnet spesialpedagogisk tilnærming. Dette fordi lærende nettverk bidrar til en vi-kultur ved skolen, nettverk bearbeider holdninger og nettverk kan skape en større forståelse for hva elever med lærevansker kan bidra med, slik at forventningene til elevgruppen øker.

Prosessarbeidet synliggjorde to former for lærende nettverk. Det ene var nettverket som var løpende gjennom prosessen, hvor strukturen på prosessen var inspirert av dialogkonferanse. Det andre var nettverkene som kom som et resultat av prosessen. Som vist over bygger også disse på en struktur inspirert av dialogkonferanse.

I alle de tre nettverkene deltakerne planla å etablere vil det være en veksling mellom teori og praksis og mellom refleksjon og forandring. Forholdet mellom læring i grupper og i plenum vil være mindre fremtredende, men kan være en aktuell organisasjonsform også i disse nettverkene. At deltakerne ønsket dette som produkt av sitt arbeid, indikerer at de opplevde dialogkonferanse som en nyttig arbeidsform. Dette tyder på en stor endringsvilje blant de som deltok i prosessen (jamfør Holt m.fl. 2007).

Et lærende nettverk åpner for kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling. Det er likevel ikke en selvfølge at det skjer en utvikling av kunnskap. Læringseffekten av et slikt nettverk er i stor grad avhengig av rammefaktorer og hvilke holdninger aktørene har til å delta i dette. En sentral rammefaktor er ledelsesforankring, jamfør blant annet Holt m.fl (2007) sine fire faktorer som påvirker de ansattes endringsvilje. Prosessen må være forankret hos ledelsen på alle nivå. I dette prosjektet ble arbeidet forankret i ledelse hos PPT, skoleeier og Statped før prosessarbeidet startet. Som et ledd i en slik forankring ble formål og mål med arbeidet diskutert og det ble gjort avtaler for prosjektets rammer. Det var trolig et fornuftig grep av skoleeier å stille krav om at skolens ledelse skulle være representert i dialogmøtene i tillegg til representanter fra lærerne og eventuelt assistenter. Dette bidro sannsynligvis til at deltakerne fikk forståelse fra ledelsen for tidsbruk både i samlingene og for å gjennomføre arbeid mellom samlingene.

Hver av kommunens skoler hadde en fagveileder for spesialpedagogikk. Denne personen hadde et koordinerende ansvar. I arbeidet med nettverksprosedyrene var deltakerne opptatt av at fagveileder skulle være en primærdeltaker i alle de tre nettverkene. Ved å delta i alle de tre nettverkene kan fagveileder bidra til gode prosesser mellom den enkelte skoles arbeid og arbeidet i nettverkene. På den måten vil de ulike nettverkene få en synergieffekt og ikke være frittstående organiseringer. Fagveilederne vil bidra til en sammenheng mellom nettverkenes arbeid. Sannsynligvis oppfattet deltakerne bruken av fagveileder som en viktig rød tråd i arbeidet i de ulike nettverkene, samtidig som fagveileder ble framhevet av deltakerne som den som satt med sentral kompetanse om det spesialpedagogiske fagområdet og de enkelte elevene. Holt m.fl. (2007) framholdt kompetanse som sentralt for at organisasjonen skulle ha vilje til endring.

Elevgruppen med store sammensatte lærevansker møter lavere faglige forventninger enn hva tilfellet er for øvrige elever. I følge Øzerk (2009) vil et godt samarbeid mellom lærere kunne bidra til å øke læringsutbytte for elevene. Munthe (2003) fant i sin studie at lærere opplever mindre faglig usikkerhet når de samarbeider med andre lærere. Et samarbeid i form av et lærende nettverk kan bidra til økt faglig trygghet som i sin tur gjør at elevene møter en mer tilrettelagt læringshverdag. I nettverkene vil deltakerne kunne dele av sin kunnskap og erfaring, de vil kunne få tips og ideer og på den måten bygge opp sin kompetanse om arbeid med elevgruppen.

Gjennom mellomarbeidene kom det frem ulike begrunnelser for drift av nettverk, og spørsmål som: hvem skal delta, hvorfor etablere nettverk og hvordan organisere og drive? Skolene var opptatt av å etablere et system for de faglige nettverkene, som skulle ivare alle elevene uavhengig av lærer. De ønsket å sikre rutinene i kommunen og skape en vi-kultur. De kjente et behov for kompetanseheving og –utvikling, og de ønsket at nettverkene skulle motivere til faglig utvikling. De ønsket å støtte hverandre. Samarbeidet skulle være forpliktende, og alle måtte bidra inn i nettverket med egne erfaringer og praksis. Kittelsen og Tøssebro (2015) skriver at en satsning for å heve kvaliteten på skoletilbudet for elever med store sammensatte lærevansker er mulig gjennom støtte, engasjement og tilføring av kompetanse. Deltakernes visjon for sine nettverk baserer seg på nettopp disse tre suksessfaktorene. I tillegg gir nettverkene en plattform for god kommunikasjon mellom deltakerne, en suksessfaktor Lund (2011) er opptatt av. Nettverket åpner for gruppelæring og en utvikling av en felles mening på tvers av skoler og på tvers av kommuner, i tråd med Senge (1999).

Konklusjon
Vi har innledningsvis stilt spørsmålet om hvordan lærende nettverk kan være en arbeidsform som kan bidra til å styrke skoletilbudet for elever med store sammensatte vansker. Skolen som lærende organisasjon har i den senere tid hatt fokus på skolereformer, og skolene har selv fått mye av ansvaret for egen utvikling. I artikkelen løfter vi frem lærende nettverk som en måte å jobbe med utvikling på, knyttet til en prosessveiledning i en liten kommune i Nord-Norge som meldte behov for kompetanseutvikling knyttet til elever med store sammensatte vansker.

Ifølge Lund (2011) er det de skolene som i stor grad bygger på god kommunikasjon mellom lærere og mellom lærere og ledere, som lykkes med utvikling. I aktuell kommune ønsket de hjelp til å forstå denne elevgruppen bedre og tenke nytt rundt dagens praksis. De søkte hjelp. De samlet alle skolene med aktuelle lærere og ansvarlige. Prosessen var mulig å få til fordi det var godt forankret hos ledelsen i alle involverte parter. Dette ble løftet frem av alle som en suksessfaktor (jf. Olsen, 2018).

Kommunen laget en nettverksprosedyre for fagområdet spesialpedagogikk i denne prosessen. De ønsket å opprette tre nettverk på tre ulike nivå; interkommunalt, kommunalt og skoleinternt. Kompetanseheving var sentralt i alle nettverkene. I tillegg ønsket de at fagveileder for spesialpedagogikk skulle sitte i alle nettverkene, for å kunne knytte nettene sammen og ha et overordnet koordinerende ansvar. Dette vurderer vi som et godt grep. Å inkludere deltakere som har en overordnet kompetanse innenfor fagområdet og samtidig en plikt til å delta i alle de ulike nettverkene, er å anse som ytterligere en suksessfaktor for å lykkes med nettverkssatsningen og utvikle et bedre læringstilbud for den aktuelle elevgruppen.

Prosessen i disse kommunale nettverkene kan bety en forskjell for elevene med store sammensatte lærevansker. Nettverksorganiseringen kan bidra til at lærerne internt og på tvers av skolene blir bedre kjent med hverandre og hverandres kulturer. Dette igjen kan skape en større trygghet, en trygghet som bidrar til at de tør å dele erfaringer fra egen praksis, reflektere og stille spørsmål til hverandre som kan åpne for ny kunnskap og nye ideer. Som Hargreaves og Fullan (2014) skriver, må læreren ut av klasserommet og utforske egen og andres praksis, reflektere over og tilpasse praksisen sin over tid. Dette vil, som det blir påpekt av Hargreaves og Fullan, gi tenkende profesjonelle som samarbeider for å maksimere profesjonens effektivitet (Hargreaves og Fullan, 2014. s. 121).

Referanser
Anan, N. & Barsoux, J. L. (2017). What Everyone Gets Wrong About Change Management. Harvard Business Review, 95(6), 79–85.

Avramidis, E., Avgeri, G. & Strogilis, V. (2018). Social participation and friendship quality of students with special educational needs in regular Greek primary schools. European Journal of Special Needs Education 33(2), 221-234.

Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S. J. & Petry, K. (2013). Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education 17(1), 60-79.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (1996). Feltmetodikk grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2014) Arbeidskultur for bedre læring i alle skoler: Hva er nødvendig lærerkapital? Oslo: Kommuneforlaget.

Holt, D. T., Armenakis, A. A., Feild, H. S. og Harris, S. G. (2007). Readiness for Organizational Change. The Journal of Applied Behavioral Science 43(2), s. 232-255.

Johnson, J.M. & Rowlands, T. (2012). The interpersonal dynamics of in-depth interviewing. I: J.F. Gubrium, J. A. Holstein, A. Marvasti, B. & K.D. McKinney (red.), Interview Research : The Complexity of the Craft (2. utg., s. 99–114). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kittelsaa, A. & Tøssebro, J. (2015). Vi sprenger grenser. Følgeforskning av et pilotprosjekt. NTNU, Samfunnsforskning

Klemp, T (2013). Refleksjon – hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis? Uniped 2013(01), 42-58.

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. & van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimencion of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education 13(2), 117-140.

Kunnskapsdepartementet (2011). Meld. St. 18. (2010-2011): Læring og fellesskap. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lund, T. (2011). Skoler i nettverk - dialogkonferanser som læringsarena. I O. Erstad & T. E. Hauge (red.). Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ekspansiv læring. Oslo: Gyldendal Akademisk.

McLaughlin, C., Black-Hawkins, K., McIntyre, D. & Townsend, A. (2007). Networking Practitioner Research. London: Routledge.

Mitchell, D. (2014). What really works in special and inclusive education : using evidence-based teaching strategies (2nd ed. ed.). London: Routledge.

Munthe, E. (2003). Teachers’ workplace and professional certainty. Teaching and Teacher Education, 19(8), 801-813. doi:https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.02.002

Nordenbo, S. E, Søgaard, Larsen, M, Tifticki, N, Wendt, R. E, & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Århus: Dansk clearinghouse for uddannelesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Universitetet i Århus i Midthassel, U.V. (2015) Klasseledelse må defineres, https://utdanningsforskning.no/artikler/klasseledelse-ma-defineres/

Olaisen, J., Revang, Ø. & Rosendahl, T. (2018). Verdiskapende kommunikasjon i endringsprosesser. Magma Econas tidsskrift for øknonomi og ledelse 4(2018), 49-58.

Olsen, M.H. (2018). Vi får til det vi vil – en studie av en individsystemisk prosessveiledning. Psykologi i kommunen 2(2018).

Rubin, K. H., Bukowski, W. M. & Laursen, B. (2011). Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York: Gilford press.

Schmuck, R. A. (2006). Practical action research for change. Thousand Oaks: Sage.

Senge, P. M. (1999). Den femte disiplin. Kunsten å utvikle den lærende organisasjon. Oslo: Egmont Hjemmets Bokforlag.

Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen: kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Oslo: Universitetsforlaget.

Smith, R., & Leonard, P. (2005). Collaboration for Inclusion: Practitioner Perspectives. Equity & Excellence in Education, 38(4), 269-279. doi:10.1080/10665680500299650

Statped.no (2015) Statpeds årsrapport 2015 (http://www.statped.no/om-statped/statpeds-arsrapport/2015/vi-sprenger-grenser)

Statped.no. (2017). Om prosjektet «Vi sprenger grenser». Hentet 22. mars 2019 fra http://www.statped.no/temaer/Vi-sprenger-grenser/om-vi-sprenger-grenser2/om-vi-sprenger-grenser/

Valstad, I.L. (2019). Deling av digital kompetanse i et lærerkollegium. I Lekang, T. & Olsen, M.H. Teknologi og læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget.

Wendelborg, C., Kittelsaa, A. & Caspersen, J. (2017). Rett til spesialundervisning eller rett til deltakelse? Faktorer som påvirker ekskludering og inkludering i skolen. NTNU, Samfunnsforskning.

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper : om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod (2. utg.). Lund: Studentlitteratur.

Øzerk, K. (2009). Læring av lærestoff og utvikling av språk på skolen – Noen metodiske ideer basert på utprøvde opplegg i Oslo-skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(04), 294.