Innledning

Skolen representerer en viktig arena for barn og unges utvikling, der interaksjon med jevnaldrende bidrar til utvikling av sosiale, emosjonelle og akademiske ferdigheter. Elever som opplever et problematisk fravær fra skolen, mister denne utviklingsarenaen og kan dermed stå overfor en høyere risiko for å utvikle psykiske problemer sammenlignet med jevnaldrende. Denne studien undersøker erfaringene knyttet til implementeringen av en pedagogisk ressurs i et kommunalt skolefraværsteam i arbeidet med elever som har utviklet et problematisk skolefravær. Funnene understreker betydningen av fagpersoners kunnskapsbredde og kompetanse i det kommunale skolefraværsteamet for å fremme trygghet og mestring i deres arbeid. Videre pekes det på at veiledning av fagpersonell spiller en kritisk rolle i implementeringsprosessen. Resultatene fra denne studien kan bidra til verdifull innsikt i utformingen av kommunale tiltak rettet mot elever med problematisk skolefravær.

Implementering, pedagogisk tiltak, problematisk skolefravær, kunnskap, veiledning

Bakgrunn

Stortingsmelding nr. 6 (2019-2020) understreker skolenes ansvar for å identifisere og følge opp elever ved høyt fravær, inkludert implementering av effektive fraværsregistreringssystemer. Kunnskap om problematisk skolefravær og utformingen av individuelt tilpassede tiltak er derfor avgjørende i kommunens arbeid med denne problemstillingen. I henhold til Opplæringsloven § 9 A (1998), er det en overordnet forventning om at alle elever skal oppleve skolemiljøet som trygt og inkluderende. For å forebygge fravær og fremme tilstedeværelse krever dette kontinuerlig fokus på opplæringssituasjonen og implementering av universelle tiltak for å forebygge fravær og fremme tilstedeværelse (Kearney, 2016). Det er essensielt å tilrettelegge spesielt for sårbare elever som risikerer å utvikle problematisk skolefravær, uten at dette skaper et motsetningsforhold til universelle strategier. Tvert imot krever en effektiv tilnærming en integrering av begge perspektiver for å adressere fenomenets kompleksitet på en helhetlig måte (Heyne et al., 2019; Kearney et al., 2019).

Problematisk skolefravær vil kunne medføre en rekke utfordringer for eleven med å fullføre sin utdanning, noe som potensielt kan føre til vedvarende utfordringer i voksenlivet (Finning et al., 2020). Når skolefravær påvirker en elevs utvikling negativt - psykologisk, emosjonelt, akademisk og sosialt – er det nødvendig å iverksette tiltak for å motvirke de langvarige negative konsekvensene av fraværet (Heyne et al., 2019; Kearney, 2008). Fagpersoners rolle i å bistå eleven med å reintegreres i en opplæringssituasjon er sentral (Dannow et al., 2020). Forskning understreker betydningen av en tverrfaglig tilnærming, hvor kartlegging spiller en nøkkelrolle i utformingen av individtilpassede tiltak (Heyne et al., 2001; Melvin et al., 2019; Reissner et al., 2019). Det er avgjørende å adressere både akademiske utfordringer og faktorer som undervisningsmetoder, klassemiljø, skolesystemet, og mobbing for å imøtekomme behovene til hver enkelt elev (Heyne et al., 2020; Melvin et al., 2019).

For å tilpasse tiltak til elever med individuelle behov, er det nødvendig med en grundig kartlegging av årsaksfaktorer for å forstå underliggende vansker, slik som angst, depresjon, ADHD, autismespekterforstyrrelser (ASF), og andre utviklingsforstyrrelser. Dette forutsetter et samarbeid mellom skolen og relevante eksterne instanser, som Pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT) og Barne- og ungdomspsykiatrien (BUP), når det er nødvendig. Identifisering av traumer og mobbing er også sentrale problemstillinger i utviklingen av virksomme tiltak.

Skolens betydning for barn og unges utvikling er ubestridelig, ettersom den ikke bare fungerer som en akademisk læringsarena, men også som et miljø for emosjonell og sosial utvikling. Å se opplæring i et videre perspektiv innebærer noe mer enn det akademiske aspektet noe som understreker opplæringens omfattende mål om å ruste unge mennesker for livet som voksne (Biesta, 2015).

Denne studien har bakgrunn i en økende bekymring for forekomsten av problematisk skolefravær i middelstor, norsk kommune. Dette førte til at det i 2018 ble etablert et kommunalt skolefraværsteam. Fagpersonene i teamet hadde behov for økt kunnskap om problematisk skolefravær og om virksomme tiltak rettet mot de sammensatte utfordringene denne elevgruppen representerer. Det ble besluttet å implementere en pedagogisk ressurs; Hemmasittarprogrammet (Karlberg et al., 2015) i Skolefraværsteamet.

Hemmasittarprogrammet er et manualbasert tiltak utviklet av Magelungen AB i Sverige. Programmet baserer seg på utviklingspsykologi og kognitiv psykologi og er å anse som en pedagogisk ressurs. Pedagogisk ressurs er i denne sammenheng å betrakte som et rammeverk for å planlegge og utforme aktuelle tiltak for den enkelte elev (Hauge, 2018). Basert på omfattende kartlegging av de faktorer som bidrar til skolefraværet, utvikles individualiserte tiltak. Betydningen av å etablere robuste og trygge relasjoner med eleven og deres foresatte er grunnleggende kjerneverdier i Hemmasittarprogrammet. Det understreker viktigheten av relasjons kompetanse som en nødvendig kompetanse hos fagpersoner. Hemmasittarprogrammet retter seg mot en variert gruppe elever, inkludert de med nevroutviklingsforstyrrelser som ADHD og autismespekterforstyrrelse, og er en strukturert ramme for tiltakene (Karlberg et al., 2015).

Hemmasittarprogrammet er strukturert i tre hovedfaser: Fase 1, kartleggingsfasen, fokuserer på innsamling av informasjon fra elever, foresatte, og skolens fagpersonell, samt andre relevante instanser hvis nødvendig, for å få oversikt over og identifisere de underliggende årsakene til skolefraværet. Fase 2, tiltaksfasen, er basert på resultatene fra kartleggingsfasen og innebærer utvikling av konkrete tiltak i tett samarbeid med eleven og deres foresatte, med en helhetlig vurdering av den pedagogiske situasjonen. Fase 3, vedlikeholdsfasen, innebærer avklaring av roller og ansvarsforhold, og hvor skolefraværsteamet trapper ned sitt engasjement, men forblir tilgjengelig ved behov.

Programmets varighet er estimert til omtrent ett år, men dette vurderes ut ifra den enkelte elevs behov. En effektstudie av Hemmasittarprogrammet indikerte en signifikant økning i skoletilstedeværelse fra 4,3% ved oppstart til 17,9% ved programmets avslutning, og 28,2% seks måneder senere. Studien rapporterte også forbedringer i elevers velbefinnende, inkludert reduksjon i angst og depresjonssymptomer (Strömbeck et al., 2021).

Kritikken rettet mot å anvende manualbaserte programmer for å re-integrere elever med problematisk skolefravær, understreker en bekymring for å underkommunisere kompleksiteten, med en overdreven vektlegging av individuelle faktorer. En grunnleggende forståelse av det sammensatte samspillet mellom varierte årsaksfaktorer er sentralt for å skreddersy tiltak som effektivt kan fasilitere elevens vei tilbake til skolehverdagen. Forskningen må derfor balansere mellom forebyggende, universelle strategier og tiltak som er utviklet for å re-integrere elever som har falt ut av utdanningssystemet. Tidligere studier har ikke gitt entydige svar på hvilken metode som best støtter elever med omfattende skolefravær; likevel, understreker litteraturen viktigheten av en bevissthet rundt alle bidragende faktorer til skolefravær og nødvendigheten av et rammeverk som kan veilede støttetiltakene (Heyne et al., 2024; Kearney & Gonzálvez, 2022; Melvin et al., 2019; Reissner et al., 2019).

Problematisk skolefravær

Begrepet 'problematisk skolefravær' fungerer som en paraplybetegnelse som dekker over alle former for fravær som negativt påvirker elevens utvikling (Reissner et al., 2019). Innenfor denne kategorien er 'skolevegring' en spesifisert undergruppe, karakterisert ved at eleven er borte fra skolen på grunn av et emosjonelt ubehag knyttet til skolesituasjonen, og hvor fraværet er synlig for omgivelsene (King & Bernstein, 2001). Egger et al. (2003) identifiserte i sin longitudinelle studie et betydelig overlapp mellom elever som unngår skolen av emosjonelle årsaker og de som er fraværende av andre grunner. Videre påviste Havik et al. (2015) i deres studie av 5465 elever fra sjette til tiende klasse, at subjektive helseplager ofte ble rapportert som en primær årsak til skolefravær, med 6,2 prosent av elevene som angav at deres fravær ofte var relatert til både skulk og skolevegring. Skulk er definert som fravær ukjent for foresatte med årsaker utover skolevegring. Det ble observert en tendens hvor elever med spesialpedagogiske behov rapporterte om et høyere nivå av skulkbasert fravær (Havik et al., 2015).

Problematisk skolefravær representerer ofte en kompleks utfordring som hvor det er en sammenheng mellom individuelle og miljømessige faktorer. En grundig kartlegging av disse faktorene er derfor avgjørende for å utforme tiltak som er meningsfulle og effektive for den enkelte elev.

Sett i forhold til den store variasjonen i elevgruppen når det gjelder årsak til fravær og risikofaktorer for å utvikle skolefravær, er problematisk skolefravær et stort, uoversiktlig og komplekst problem (Dalziel & Henthorne, 2005; Melvin et al., 2019). Forekomst av elever som vegrer seg for å gå på skolen i en eller annen form er anslått til å være 5- 28 % (Kearney, 2007; King & Bernstein, 2001).

Implementering og kunnskapsutvikling

Implementering er definert som en nøye planlagt prosess rettet mot å integrere forskningsbasert kunnskap inn i praksisfeltet (Mitchell, 2011). En sentral utfordring ved effektiv implementering er å ‘oversette’ forskning for praktisk bruk (Kasari & Smith, 2013).

Ulike modeller er utviklet for å strukturere implementeringsprosessen, hvorav Fixen et al. (2005) fremhever viktige faser, fra initieringsfasen—som sikter mot å forankre endringsarbeidet i systemet—til den innledende implementeringsfasen, som fokuserer på utprøving av nye strategier i den gitte konteksten. Denne sekvensielle fremgangsmåten understreker viktigheten av en omfattende forståelse og tilrettelegging for nødvendige ressurser og opplæring i organisasjonen. Dette vil kunne bidra til at den nye praksisen integreres som en del av den ordinære virksomheten (Fixen et al., 2005).

Videre understreker litteraturen viktigheten av eierskap til implementeringsprosessen. Skogen (2004) argumenterer for at endringer som initieres basert på innsikt fra de som direkte erfarer problemet ('bottom-up'-prosesser), har større sannsynlighet for å bli vellykket implementert sammenlignet med 'top-down'-prosesser, som kan mangle eierskap blant de involverte parter. Dette understrekes av Bertram et al. (2015) og Goodyear & Dimitriadis (2013), som påpeker at sterk ledelsesforankring og motiverte fagpersoner er avgjørende for vellykket implementering (Bertram et al., 2015; Goodyear & Dimitriadis, 2013).

Denne artikkelen omhandler de faktorene et norsk skolefraværsteam anser som viktige når Hemmasittarprogrammet som en pedagogisk ressurs implementeres i praksis. Det er i dag mye kunnskap om hva som fremmer bærekraftig implementering (Fixen et al., 2005), men det er begrenset med kunnskap når det gjelder hvilke faktorer som et kommunalt team bør ta hensyn til når de skal implementere en pedagogisk ressurs i arbeidet rettet mot elever med problematisk skolefravær. Dette fremhever også Reissner et al. (2019) i sin studie, hvor han påpeker at tiltak rettet mot elever som har utviklet et problematisk skolefravær bør studeres i en kommunal kontekst slik at kunnskapen på dette feltet utvikles.

Denne studien er et bidrag inn i forskningsfeltet, hvor det å utvikle kunnskap om hvordan tilrettelegging av virksomme tiltak i en kommunal kontekst kan bidra til å øke skoletilstedeværelse hos de elevene som har falt utenfor.

Mål for studien
Hva erfarer skolefraværsteamet er sentralt ved implementering av Hemmasittarprogrammet i sitt arbeid med å hjelpe elever tilbake til skolen?

Metode

Prosedyre

Prosjektet ble initiert i 2019, motivert av Skolefraværsteamets ønske om å forbedre sin tilnærming til håndtering av problematisk skolefravær. Teamet gjennomgikk en intensiv opplæring i Hemmasittarprogrammet (HSP) levert av Magelungen AB, som omfattet et tre dagers kurs. I tillegg mottok teamet to timers veiledning annenhver uke over en periode på to år fra Magelungen AB, samt ukentlig veiledning fra lokale ressurspersoner sertifisert i HSP.

Skolefraværsteamet er tverrfaglig sammensatt av en lærer, en vernepleier, og en barnevernspedagog og har tre årsverk. Skolefraværsteamet arbeider utelukkende med fraværsproblematikk og opererer som et ambulerende team. De fokuserer primært på elever med mer enn ti prosent fravær over en periode på mer enn tre måneder. Studiens informanter bestod av tre ansatte fra teamet, hvor deltakelse ble sikret gjennom et skriftlig samtykke.

For å fange opp dybden i teamets erfaringer og praksiser, ble det utarbeidet en semi-strukturert intervjuguide. Denne guiden var basert på eksisterende litteratur innen problematisk skolefravær, intervensjoner for å redusere skolefravær og fremme skoletilstedeværelse, samt teorier om innovasjon og implementering. Intervjuene, som varte i gjennomsnitt 45 minutter, ble gjennomført individuelt på Skolefraværsteamets kontor av førsteforfatteren. Alle intervjuer ble tatt opp, nøyaktig transkribert, og opptakene ble slettet etter transkripsjon for å ivareta personvernet.

Etiske refleksjoner

Prosjektet «Tilbake til skolen» har mottatt godkjennelse fra Regional etisk komité (REK) med søknads-ID 234850, og personvernombudet ved Oslo Universitetssykehus, i overensstemmelse med retningslinjene fra De nasjonale forskningsetiske komiteene (NESH). Av hensyn til personvernet for barn og foresatte som mottar tjenester fra kommunen, samt for å beskytte kommunens identitet, er alle berørte parter anonymisert.

I løpet av dette innovasjonsprosjektet har førsteforfatter fungert som veileder for Skolefraværsteamet. Førsteforfatter var nøye med å påpeke at forskningens hovedanliggende ikke var å vurdere deres arbeid, men å få innsikt i deres erfaringer som er relevante for å styrke den kommunale innsatsen med henblikk på kommunens ansvar for å fremme skoletilstedeværelse. Denne rollen innebærer allikevel en potensiell risiko for bias, da teammedlemmenes lojalitet til førsteforfatter kunne påvirke deres respons på intervjuene. For å minimere denne risikoen, er det lagt særlig vekt på formuleringen av spørsmålene i intervjuguiden og i tolkningen av resultater. Videre har medforfattere uten direkte tilknytning til Skolefraværsteamet bidratt i dataanalysen for å sikre en objektiv og nyansert fortolkning av funnene. Selv om dette tiltaket styrker studiens troverdighet, anerkjennes det som en potensiell svakhet i forskningens pålitelighet. Resultatene fra denne studien samsvarer med tidligere forskning på området.

Transparens gjennom hele forskningsprosessen, herunder grundig dokumentasjon og etisk håndtering av kilder, sammen med bidrag fra medforfattere, er fundamentalt for å forebygge uredelighet og skjevheter i forskningen, i henhold til retningslinjene fra NESH

Forfatterne rapporterer ingen interessekonflikter. Finansiering for prosjektet er gitt av Ringerike kommune og Oslo universitetssykehus HF.

Analyse av data- en fenomenologisk tilnærming

Intervjuene ble nøye transkribert og analysert ved hjelp av en fenomenologisk tilnærming, som følger metodologiske prinsipper beskrevet av Braun & Clarke (2006). Denne tilnærmingen, forankret i en hermeneutisk forskningstradisjon, understreker betydningen av å forstå individuelle opplevelser som unike narrativ, noe som anses som fundamentale funn i seg selv (Thurén, 1993).

Braun & Clarke’s (2006) modell for tematisk analyse beskriver en seksfaset prosess for å identifisere, analysere og rapportere temaer fremkommet fra dataene. Den innledende fasen involverte en grundig gjennomlesning av alle intervjuene for å oppnå en helhetlig forståelse. I den andre fasen ble nøkkelord og uttrykk knyttet til forskningsspørsmålet markert. Den tredje fasen fokuserte på å identifisere mønstre og ideer, som deretter ble kategorisert i henhold til hovedtemaene definert i intervjuguiden. I den fjerde fasen ble sammenhenger mellom de ulike temaene utforsket. Den femte fasen omhandlet definering og navngiving av temaene, mens den sjette og siste fasen sikret at resultatene ble gjort tilgjengelige for et bredere publikum. Hele analysen ble utført manuelt (Braun & Clarke, 2006).

Analysen avdekket fire hovedtemaer som er gjenstand for diskusjon: 1) relasjoner, 2) kunnskap, 3) veiledning, og 4) samarbeid.

Presentasjon av funn og diskusjon

Denne studien undersøker implementeringen av Hemmasittarprogrammet som en pedagogisk ressurs innenfor et kommunalt skolefraværsteam. Analyser av intervjuene avdekker at teamet uttrykker et klart behov for en grunnleggende kunnskap om forståelse av problematisk skolefravær, faktorer som fremmer skoletilstedeværelse og tilrettelegging for elever med problematisk skolefravær i kommunen. Tidligere forskning har identifisert at tiltak rettet mot problematisk skolefravær ofte er karakterisert av en manglende systematikk og teoretisk forankring (Reissner et al., 2019; Thastum et al., 2019). Derfor kan en grundig studie av implementeringen av Hemmasittarprogrammet tilby verdifull innsikt i effektive pedagogiske strategier og organiseringen av kommunale tiltak.

Resultatene fra denne studien kaster lys over flere faktorer som er sentrale for utforming og organisering av kommunale tjenester rettet mot problematisk skolefravær. Disse funnene bidrar til en forbedret forståelse av hvordan man effektivt kan møte disse utfordringene, og representerer et viktig skritt mot implementering av mer målrettede og teoretisk underbyggede tiltak i praksisfeltet.

For det første fremheves det å etablere en trygg relasjon til eleven og foresatte som nødvendig. Elever som har vært falt utenfor, kan ha mistet tillitten til systemet, og av den grunn ikke være så lett tilgjengelige for skolen eller Skolefraværsteamet. Det vil kreve tid og kunnskap om hvordan det kan tilrettelegges for å få etablert en trygg relasjonen og en allianse som er sterk nok når tiltak skal prøves ut. En av informantene hevder at relasjons kompetanse ikke er noe man «bare kan lese seg til», men at dette krever både kunnskap og praktisk erfaring. Dette perspektivet utfylles med sitatet: «Det tar tid å bli faglig trygg».

Elever og foreldre erfarer ofte at skolefraværet og de utfordringene som eleven opplever blir forklart gjennom ensidige forklaringsmodeller. De kan ha erfaring med at tiltak blir iverksatt uten at elevens eller de foresattes perspektiv blir tatt hensyn til og at tiltakene ikke imøtekommer de behovene eleven har. Erfaringer med å ikke bli hørt og forstått fører til en sårbarhet som resulterer i stress og redusert livskvalitet hos både elev og foresatte. Nielsen& Thastum (2023) fant i sin studie at foresatte erfarer å stå alene uten den støtten de har behov for. De beskriver videre at elevens situasjon utviklet seg negativt når det ikke ble iverksatt tiltak og situasjonen forverret seg også for foreldrene. Å forebygge sekundære utfordringer på grunn av den situasjonen eleven og de foresatte befinner seg i krever at hjelpeapparatet kan bygge tillit, en sterk relasjon og allianse for å etablere en god praksis. Dette diskuteres også i annen forskning spesielt rettet mot elever som har spesielle utfordringer som for eksempel autismespekterforstyrrelse (Hsiao et al., 2018; Hsiao et al., 2017; Preece & Howley, 2018). Å etablere en trygg relasjon med eleven og deres foresatte, gjennom individuelt tilpassede samtaler hvor beslutninger fattes og tiltak utformes i samråd med eleven, er anerkjent som et grunnleggende prinsipp i arbeid med barn og unge. Dette standpunktet får støtte fra eksisterende forskning, som underbygger at en trygg relasjon til en fagperson er grunnleggende for å effektivt støtte eleven gjennom prosessen. Dette innebærer å forstå elevens perspektiv og anerkjenne den enkeltes unike behov (Heyworth et al., 2021; Preece & Howley, 2018).

Dette sitatet understøtter dette:

«Det er så verdt det. Det er ikke bare barnet som beveger seg, men foreldre, foresatte, søsken, skole, og dette ser og hører vi jo. Det gir et håp om at det nytter som igjen gir energi til å stå i dette og fortsette …».

Videre pekes det på i denne studien at å ha basis i en pedagogisk ressurs bidrar med rutiner og prosedyrer for det konkrete arbeidet. Dette fører til en mer forutsigbar og planlagt prosess som indirekte bygger opp under tillit til hjelpeapparatet.

For det andre, har tilegnelse av økt kunnskap om problematisk skolefravær samt kunnskap om utvikling av konkrete tiltak, bidratt til å styrke den faglige tryggheten hos individuelle fagpersoner. En informant uttrykker at arbeid med elever som har utviklet et problematisk skolefravær «... krever noe mer enn den kompetansen de allerede har ...». Videre understrekes viktigheten av kurs og opplæring som essensielt for å mestre metodene og utvikle ytterligere fagkompetanse. Hemmasittarprogrammet utmerker seg ved sitt fokus på å tilpasse seg elevens individuelle prosess og tempo. En av informantene sier: «Jeg har jobbet tidligere med elever med spesielle behov. Men jeg har ikke erfaring med skolefravær. Dette krever noe mer enn det jeg har erfaring med fra før. Denne gruppen er annerledes. Det tar tid å få til endring».

Dette funnet er i tråd med Reissner et al. (2019) som understreker at det er avgjørende å ha tilgang til et solid rammeverk eller pedagogiske ressurser når det skal utvikles individuelle tiltak som er omfattende og ressurskrevende. Et slikt rammeverk tjener som en støtte for fagpersoner, og sikrer at tiltakene er forankret i beste praksis og teoretisk funderte metoder (Reissner et al., 2019). Dette bidrar til en mer målrettet og effektiv tilnærming i utformingen av tiltak som er tilpasset den enkeltes behov og situasjon. En sier:

Du skal være ganske allsidig. Du skal drive en sak og skal få med deg folk rundt. Du skal være den som holder møter med samarbeidspartnere, tenke bredt, tenke smalt, man skal ha en god teft for hva som er viktig for å få de ulike med og man skal stå støtt i seg selv.

Et annet funn understreker også viktigheten av å støtte seg på robust kunnskap for profesjonell trygghet, som igjen er avgjørende for å utøve kreativitet og fleksibilitet i utformingen av tiltak for den enkelte elev. Noen av de foreslåtte tiltakene utfordrer eksisterende normer og holdninger innad i utdanningssystemet, for eksempel forestillingen om at fysisk tilstedeværelse i skolen er en forutsetning for å motta nødvendig støtte. Dette perspektivet får støtte fra samtidsforskning som oppfordrer til en re-evaluering av det tradisjonelle synet på elevengasjement og opplæring, og argumenterer for en utvidet forståelse av opplæring utover den konvensjonelle akademiske rammen (Heyne et al., 2024; Kearney & Gonzálvez, 2022; Paulauskaite et al., 2022).

Ytterligere forskning bekrefter viktigheten av å tilpasse tiltak til individets behov, med et økende fokus på alternative opplæringsarenaer og en differensiering av opplæringstilbudet. Dette inkluderer anerkjennelsen av at tilpassede og varierte opplæringstilnærminger kan møte de unike behovene til hver elev, og understreker betydningen av fleksibilitet i pedagogisk praksis (Brouwer-Borghuis et al., 2019; Gonzálvez et al., 2019; Heyne et al., 2019; Kearney, 2016; Melvin et al., 2019).

Denne studien understreker for det tredje betydningen av veiledning gjennom implementeringsfasen. Veiledning gir en unik mulighet for å videreutvikle tiltaket ved å diskutere varierte problemstillinger med kollegaer. Det fremheves at veiledning utgjør et viktig element i implementeringsprosessen og må prioriteres høyt. I henhold til Fixens (2005) modell for implementering, er veiledning identifisert som et av de sentrale komponentene. Gjennom veiledning integreres ny kunnskap effektivt, og ved kontinuerlig drøfting og refleksjon etableres ny praksis. En av informantene sier: «For min del og teamet har det vært ekstremt viktig med veiledning. Det var jo ingen som hadde noen erfaring med dette fra før, bortsette fra en».

Studiens funn indikerer at veiledning har spilt en nøkkelrolle i å etablere en felles faglig grunnmur innad i teamet, noe som har vært avgjørende for dets kollektive utvikling. Et representativt sitat fra en av deltakerne illustrerer denne dynamikken: «Å tenke sammen og dele erfaringer – både suksessene og utfordringene – samt å motta innspill fra andre, beriker vår forståelse og praksis.» Dette fremhever hvordan veiledning ikke bare fasiliterer faglig vekst, men også fremmer en kultur av åpenhet og delt lærdom.

Videre fremkommer det at en følelse av tilhørighet og sosial støtte blant teamets fagpersoner styrker implementeringsprosessen betydelig. En sterk følelse av samhold innenfor teamet er identifisert som en faktor som ikke bare understøtter gjennomføringen av tiltak, men også positivt påvirker teamets evne til å tiltrekke og beholde kvalifiserte fagpersoner. Dette påpekes også i annen forskning (Klest, 2014).

For det fjerde, understrekes nødvendigheten av å etablere et tett og integrert samarbeid innen det kommunale hjelpeapparatet, så vel som mellom elev, foresatte, og skole. Å skape en felles forståelse for passende tiltak viser seg ofte som en utfordring, fordi ulike aktører kan ha ulikt syn på elevens behov. Utviklingen av effektive samarbeidsrutiner mellom hjelpeinstanser og en sømløs forbindelse mellom hjem og skole er derfor kritisk. Dette krever en dedikert innsats for å fordele roller og ansvar på en måte som sikrer at tiltakene er skreddersydde og koordinerte, og som engasjerer alle parter i 'teamet rundt eleven' for å tilby en helhetlig støtte.

Annen forskning understøtter dette og peker på betydningen av et integrert samarbeid mellom elev, foresatte og skole som en nøkkelkomponent i effektiv håndtering av skolefravær (Heyworth et al., 2021; Preece & Howley, 2018). Kearney & Gonzálvez (2022) argumenterer for at en omfattende forståelse av skolefraværets kompleksitet er avgjørende, og advarer mot å redusere dette fenomenet til enkle forklaringsmodeller. Dette understreker behovet for at fagpersoner på alle nivåer i utdanningssystemet besitter den nødvendige kunnskapen for å utvikle tiltak som er tilstrekkelig fleksible for å adressere de mange og sammensatte utfordringene knyttet til skolefravær.

En av informantene sier:

PPT er viktig. Få dem inn med en gang. Samarbeid med PPT er verdifullt for teamet, både uformelt og formelt samarbeid. Nærhet i organisering er en fordel. Spørsmålet er om vi får overført kompetanse til skolen slik at de kan overta etter hvert. Det blir spennende. Skolen må på banen. Der har vi ikke vært flinke nok til å presse. De må avsette en person som kan være elevens støtte. Vi må lage en slags pakke rundt eleven.

Individuelt tilpassede tiltak er en avgjørende faktor for suksess i arbeidet med å støtte elever. Funn fra denne studien viser at når fagpersoner opplever trygghet i sin rolle, fører dette ikke bare til en følelse av mestring, men også til forbedret kommunikasjon med eksterne samarbeidsinstanser. Dette funnet understreker hvordan trygghet og mestring hos fagpersoner er essensielt for effektivt samarbeid og implementering av tiltak. Videre bidrar klar og tydelig kommunikasjon til å styrke samarbeidet mellom skolen og andre instanser, noe som er avgjørende for å skape en koordinert og helhetlig støtte rundt eleven. En sier:

… jeg føler nå at vi er på vei til å lande noe riktig nå, men det har sikkert også med at vi i teamet har fått mer erfaring og klarer å relatere den teorien vi har til de erfaringene vi har. Vi ser kanskje spesielt hva lærerne der ute trenger som vi ikke helt forsto før. Og familiearbeidet, hvor viktig det er. Ja spesielt skole- hjem samarbeidet er viktig, Jeg føler at den relasjonsbyggingen er viktig og det er et stort behov for å kunne tilpasse seg til hver og en hele veien.

Et vesentlig funn i denne studien er at en utbredt mangel på kunnskap om problematisk skolefravær, både innen skolene og det bredere kommunale systemet, utgjør en signifikant barriere. Dette funnet støttes av annen forskning for eksempel Sawyer & Collingwood. (2023). Forståelsen av skolefravær innenfor systemet karakteriseres ofte av individuelle fagpersoners subjektive holdninger, hvor fravær regelmessig tilskrives oppdragelsesrelaterte eller andre 'trivielle' årsaker. Effektiv tilpasning av tiltak til den enkelte elev krever imidlertid en omfattende kompetanse hos hver fagperson i teamet rundt eleven, samt en høy grad av fleksibilitet innenfor systemet som omgir eleven, slik som skolen (Sawyer & Collingwood, 2023).

En informant reflekterer over dette ved å påpeke at «forventningene i systemet rundt elevene skaper mye usikkerhet», og rapporterer om en opplevd skepsis fra samarbeidspartnere angående foreslåtte tiltak. Et annet eksempel på dette er: «… men jeg opplever at vi fortsatt snakker for litt «lukkede ører» at det ikke er helt gjenkjennbart i hjelpeapparatet for øvrig enda … at det er litt «ja og ha».

En mulig tolkning av disse funnene er at det er manglende kunnskap om problematisk skolefravær, og en begrenset tradisjon for implementering av evidensbaserte pedagogiske metoder i det kommunale systemet. Dette aspektet er av betydning for å identifisere barrierer som motvirker utviklingen av effektive tiltak, noe som også fremmes av Ogden (2008). Videre kan utviklingen av evidensbaserte pedagogiske metoder for denne elevgruppen bidra til å minske stigmaet som elever og deres foresatte opplever, som Heyne et al. (2024) antyder. Utfordringen med å sikre eierskap, allianse og forpliktelse på tvers av det kommunale systemet er betydelig. Dannow et al. (2020), fant at engasjement og støtte til elev og foreldre fra skolesystemet var essensielt for å redusere fravær. Videre understrekes viktigheten av positive elev-lærer relasjoner, hvor lærernes anerkjennelse av elevers unike behov spiller en sentral rolle.

Derfor blir det å overføre kunnskap til skolen, det kommunale systemet og eventuelle andre relevante samarbeidspartnere også en oppgave for skolefraværsteamet. I tråd med dette fant Pina et al. (2009), ved en gjennomgang av flere case-studier, at kunnskapsspredning på alle nivåer rundt eleven var avgjørende. Dette peker på at ved bærekraftig implementering er kunnskapsspredning sentralt (Skogen, 2004). Oppsummert indikerer funnene fra denne studien at fagpersoners kunnskapsnivå er avgjørende, og at økt kunnskap bidrar til økt trygghet og mestring i deres engasjement med elever, foreldre og det kommunale systemet. Et illustrerende sitat fra studien understøtter dette: «... det har vært en tydelig forbedring nylig, noe som kan tilskrives en økning i kunnskap ...».

I tillegg understrekes viktigheten av veiledning fra fagpersoner med inngående kjennskap til lokal kultur og kontekst, som et nødvendig supplement til kurs og formell utdanning for effektiv kompetanseutvikling. Dette underbygger argumentet om at dedikerte ressurser for langvarig veiledning er essensielle for bærekraftig implementering (Fixen et al., 2005).

Studiens begrensninger inkluderer et begrenset antall informanter og redusert kontinuitet i implementeringsprosessen på grunn av pandemien, noe som potensielt forlenget prosessen. Likevel rapporterte informantene at pandemien gjennom de begrensningen den medførte, ga ekstra tid og aksept for faglig fordypning, noe som ble ansett som en positiv utvikling for en så omfattende implementering. En ytterligere begrensning er førsteforfatters rolle i veiledningen av teamet.

Denne studien bidrar med innsikt i en implementeringsprosess i en kommune, og funnene kan ha relevans for lignende prosesser i andre kommuner. Det understrekes et behov for ytterligere forskning på effektive pedagogiske tiltak og implementering av disse i kommunale kontekster.

Konklusjon og implikasjon for praksis

Målet med denne studien var å identifisere faktorer som påvirker implementeringen av Hemmasittarprogrammet i et kommunalt skolefraværsteam. Analyseprosessen avdekket fire sentrale temaer relatert til studiens problemstilling: 1) Utviklingen av trygge relasjoner med elever og foresatte, 2) Forbedring av fagpersoners kunnskap for økt trygghet og mestring, 3) Nødvendigheten av veiledning for å innføre ny praksis, 4) Betydningen av tverrfaglig samarbeid.

Et sentralt element i Hemmasittarprogrammet er etableringen av trygge relasjoner, som er grunnleggende for en vellykket utviklingsprosess for hver elev. Faglig trygghet, oppnådd gjennom kunnskapsutvikling, støtter fagpersoner i møte med komplekse utfordringer. Videre er veiledning under implementeringsfasen identifisert som essensielt for å forankre ny praksis innen teamet.

Effektivt samarbeid på tvers av systemet er avgjørende for å bistå elever tilbake til skolegang. Studien understreker at kunnskapsutvikling er en omfattende prosess, og at tidsaspektet ved implementering er av betydning. Bærekraftig implementering krever en forståelse for implementeringsdynamikken innad i organisasjonen.

For fremtidig forskning er det av betydning å undersøke hvilke faktorer som fremmer og hemmer implementeringen av evidensbaserte pedagogiske ressurser for å støtte elever med problematisk skolefravær. En slik innsikt vil være avgjørende for å forbedre praksisen på feltet.

Referanser

Bertram, R. M., Blase, K. A., & Fixsen, D. L. (2015). Improving programs and outcomes: Implementation frameworks and organization change. Research on Social Work Practice, 25(4), 477-487.

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of education, 50(1), 75-87.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.

Brouwer-Borghuis, M. L., Heyne, D., Sauter, F. M., & Scholte, R. H. (2019). The link: an alternative educational program in the Netherlands to reengage school-refusing adolescents with schooling. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 75-91.

Dalziel, D., & Henthorne, K. (2005). Parents'/carers' attitudes towards school attendance. DfES Publications London.

Dannow, M. C., Esbjørn, B. H., & Risom, S. W. (2020). The perceptions of anxiety-related school absenteeism in youth: A qualitative study involving youth, mother, and father. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(1), 22-36.

Egger, H. L., Costello, J. E., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(7), 797-807.

Finning, K., Waite, P., Harvey, K., Moore, D., Davis, B., & Ford, T. (2020). Secondary school practitioners’ beliefs about risk factors for school attendance problems: a qualitative study. Emotional and Behavioural Difficulties, 25(1), 15-28. https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1647684

Fixen, D., Naoom, S., Blase, K., Friedman, R., & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Literature. Tampa, Fl: University of South Florida: The National Implementation Research Network. In.

Gonzálvez, C., Inglés, C. J., Kearney, C. A., Sanmartín, R., Vicent, M., & García-Fernández, J. M. (2019). Relationship between school refusal behavior and social functioning: a cluster analysis approach. European Journal of Education and Psychology, 12(1), 17-29.

Goodyear, P., & Dimitriadis, Y. (2013). In medias res: reframing design for learning. Research in learning technology, 21.

Hauge, T. E. (2018). Å planlegge og designe undervisning. Cappelen Damm Akademisk.

Havik, T., Bru, E., & Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusal-and truancy-related reasons for school non-attendance. Social Psychology of Education, 18(2), 221-240.

Heyne, D., Gentle-Genitty, C., Gren Landell, M., Melvin, G., Chu, B., Gallé-Tessonneau, M., Askeland, K. G., Gonzálvez, C., Havik, T., Ingul, J. M., Johnsen, D. B., Keppens, G., Knollmann, M., Lyon, A. R., Maeda, N., Reissner, V., Sauter, F., Silverman, W. K., Thastum, M., . . . Kearney, C. A. (2020). Improving school attendance by enhancing communication among stakeholders: establishment of the International Network for School Attendance (INSA). European Child & Adolescent Psychiatry, 29(7), 1023-1030. https://doi.org/10.1007/s00787-019-01380-y

Heyne, D., Gentle-Genitty, C., Melvin, G., Keppens, G., O'Toole, C., & McKay-Brown, L. (2024). Embracing change: from recalibration to radical overhaul for the field of school attendance. Frontiers in Education,

Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G., & Gentle-Genitty, C. (2019). Differentiation between school attendance problems: Why and how? Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 8-34.

Heyne, D., King, N. J., Tonge, B. J., & Cooper, H. (2001). School refusal: epidemiology and management. Paediatric drugs, 3(10), 719-732.

Heyworth, M., Brett, S., Houting, J. d., Magiati, I., Steward, R., Urbanowicz, A., Stears, M., & Pellicano, E. (2021). “It just fits my needs better”: Autistic students and parents’ experiences of learning from home during the early phase of the COVID-19 pandemic. Autism & Developmental Language Impairments, 6, 23969415211057681. https://doi.org/10.1177/23969415211057681

Hsiao, Y.-J., Higgins, K., & Diamond, L. (2018). Parent empowerment: Respecting their voices. TEACHING Exceptional Children, 51(1), 43-53.

Hsiao, Y.-J., Higgins, K., Pierce, T., Whitby, P. J. S., & Tandy, R. D. (2017). Parental stress, family quality of life, and family-teacher partnerships: Families of children with autism spectrum disorder. Research in developmental disabilities, 70, 152-162.

Karlberg, M., Friberg, P., Sundberg Lax, I., & Palmér, R. (2015). Hemmasittare och vägen tillbaka: insatser vid långvarig skolfrånvaro. In: Columbus Förlag.

Kasari, C., & Smith, T. (2013). Interventions in schools for children with autism spectrum disorder: Methods and recommendations. Autism, 17(3), 254-267.

Kearney, C. A. (2007). Forms and functions of school refusal behavior in youth: An empirical analysis of absenteeism severity. Journal of child psychology and psychiatry, 48(1), 53-61.

Kearney, C. A. (2008). An interdisciplinary model of school absenteeism in youth to inform professional practice and public policy. Educational Psychology Review, 20(3), 257-282.

Kearney, C. A. (2016). Managing school absenteeism at multiple tiers: An evidence-based and practical guide for professionals. Oxford University Press.

Kearney, C. A., & Gonzálvez, C. (2022). Unlearning school attendance and its problems: Moving from historical categories to postmodern dimensions. Frontiers in Education,

Kearney, C. A., Gonzálvez, C., Graczyk, P. A., & Fornander, M. J. (2019). Reconciling contemporary approaches to school attendance and school absenteeism: Toward promotion and nimble response, global policy review and implementation, and future adaptability (Part 1). Frontiers in psychology, 10, 2222.

King, N. J., & Bernstein, G. A. (2001). School refusal in children and adolescents: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(2), 197-205.

Klest, S. K. (2014). Clustering practitioners within service organizations may improve implementation outcomes for evidence-based programs. Zeitschrift für Psychologie, 222(1), 30.

Melvin, G. A., Heyne, D., Gray, K. M., Hastings, R. P., Totsika, V., Tonge, B. J., & Freeman, M. M. (2019). The Kids and Teens at School (KiTeS) framework: An inclusive bioecological systems approach to understanding school absenteeism and school attendance problems. Frontiers in Education,

Mitchell, P. F. (2011). Evidence-based practice in real-world services for young people with complex needs: New opportunities suggested by recent implementation science. Children and Youth Services Review, 33(2), 207-216.

Nielsen, K., & Thastum, M. (2023). School Absence Seen from a School Perspective and a Parent Perspective. Nordic Studies in Education, 43(4), 325–343-325–343.

Paulauskaite, L., Timmerman, A., Kouroupa, A., Allard, A., Gray, K. M., Hastings, R. P., Heyne, D., Melvin, G. A., Tonge, B., & Totsika, V. (2022). Elective home education of children with neurodevelopmental conditions before and after the COVID-19 pandemic started. Frontiers in psychology, 13, 995217.

Pina, A. A., Zerr, A. A., Gonzales, N. A., & Ortiz, C. D. (2009). Psychosocial interventions for school refusal behavior in children and adolescents. Child development perspectives, 3(1), 11-20.

Preece, D., & Howley, M. (2018). An approach to supporting young people with autism spectrum disorder and high anxiety to re-engage with formal education–the impact on young people and their families. International Journal of adolescence and Youth, 23(4), 468-481.

Reissner, V., Knollmann, M., Spie, S., Jost, D., Neumann, A., & Hebebrand, J. (2019). Modular treatment for children and adolescents with problematic school absenteeism: development and description of a program in Germany. Cognitive and Behavioral Practice, 26(1), 63-74.

Sawyer, R., & Collingwood, N. (2023). SPIRAL: parents’ experiences of emotionally-based school non-attendance (EBSNA) informing a framework for successful reintegration. Educational Psychology in Practice, 1-18.

Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen: kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Universitetsforl.

Strömbeck, J., Palmér, R., Sundberg Lax, I., Fäldt, J., Karlberg, M., & Bergström, M. (2021). Outcome of a multi-modal CBT-based treatment program for chronic school refusal. Global Pediatric Health, 8, 2333794X211002952.

Thastum, M., Johnsen, D. B., Silverman, W. K., Jeppesen, P., Heyne, D. A., & Lomholt, J. J. (2019). The Back2School modular cognitive behavioral intervention for youths with problematic school absenteeism: study protocol for a randomized controlled trial. Trials, 20(1), 1-12.

Thurén, T. (1993). Vitenskapsteori for nybegynnere. Universitetsforl.