Abstract
Denne studien har undersøkt skoleeier som en aktiv aktør i utvikling av skolen. Skoleeier som aktiv aktør betyr i dette studiet at skoleeier har bidratt med utvikling i skolen gjennom systematisk veiledning av skoleledelsen.

Skoleeiers betydning for skolens utvikling og ledelse har fått økt oppmerksomhet (Aas & Paulsen, 2017; Meidell og Edvardsen, 2020; Paulsen, 2019). Det er først gjennom Overordnet del av LK20 (Kunnskapsdepartementet, 2020; kap 3.5), at skoleeier har fått ansvar for å delta aktivt i skolens utviklingsarbeid sammen med skolens ledere og lærere. Det har vært lite forskning på kunnskapsbasert skoleeierskap, og denne studien ønsker å bidra til økt forskningsbasert kunnskap rundt skoleeiers rolle og betydning som en aktiv aktør ved å forske på skoleeiers veiledningsteam i skolen. Funn fra studien viser at skoleeier brukte handlingsrommet i LK20 som en grunnstein for fokuset på utviklingsarbeidet. Skoleeier etablerte veiledningsteam som veiledet skoleledelsen (Kunnskapsdepartementet, 2020). Skoleeiers veiledningsteam utviklet mestringstro til egen evne til å reflektere over sine erfaringer, og til å oversette og kontekstualisere kunnskap til praktisk handling. Videre erfarte skoleeier at tillit var viktig i veilederrollen, og dette var noe de utviklet bevissthet rundt. Skoleeier er blitt bevisst sitt ansvar og utfordrer både skoleledelse og seg selv ved å være en aktiv aktør i skoleutvikling.

Innledning
Et sentralt styringsprinsipp i Norge er at staten styrer gjennom økonomisk og juridisk rammestyring. Rammestyring ses på som en forutsetning for at kommunene skal ha et handlingsrom, slik at de kan fungere som lokale demokratier som skal muliggjøre lokale og individuelle tilpasninger av tjenestene (Øhra & Tholin, 2023). Det er flere aktører, med forskjellige roller og ulikt ansvar, som påvirker utviklingen i skolen, og for å lede og påvirke må det være en viss grad av tillit mellom aktørene (Lai, 2017). I tillegg er det viktig at skoleeier forstår konteksten de skal lede i (Kirkhaug, 2017).

Formålet med studien er å undersøke hvordan skoleeiers veiledningsteam kan bidra til utviklingsarbeid i skolene. Studiens problemstilling er som følger:

Hvordan kan skoleeier bidra til utvikling i skolen?

Forskning på skoleeierskap har i stor grad sett på skoleeier som et bindeledd mellom pedagogikk og politikk og hvordan skoleeier har styrt skolesektoren og oversatt styringsdokumenter. Det har i mindre grad vært fokusert på samskaping og dialog mellom skoleeier og skolen ledelse (Fullan, 2014; Klev & Levin, 2021; Langfjæren et al., 2009; Moos et al., 2017). I denne studien ser vi på dialog som et middel til å innlede en sosial forbindelse som vi skaper sammen, for å oppnå oppklaring av hvordan skolens utviklingsarbeid kan løses i praksis gjennom dialog ved veksling av synspunkter. En god dialog mellom to parter kjennetegnes av en positiv kontakt mellom samtalepartnerne der spørsmål og svar gjenspeiler et symmetrisk forhold mellom den som spør og den som svarer (Klev & Levin 2021). Felles for ulike tidligere studier av forholdet mellom skole- og kommunenivået er at fremgang i kvalitetsarbeidet i skolesektoren henger sammen med evnen til å etablere felles arenaer og konstruktiv dialog mellom de ulike nivåene (Irgens, 2021).

Begrepet skoleeier kan defineres på flere måter. I vår studie defineres skoleeier som administrativt ansatte med kompetanse og spesielt ansvar for skoler (Moos et al., 2017). Skoleeiers funksjoner og ansvarsområdet har gjennomgått betydelige endringer over tid. Spesielt har tilpasninger til OECD hatt betydning for tydeligere målstyring i skolene. Dette viser en dreining fra større lokal handlefrihet til utøvelse av ledelse i profesjonelle og sosiale nettverk som har ført vesentlige endringer av skoleeiers rolle, funksjoner og relasjoner til politikere (Moos et al. 2017, s. 46). Skiftet i norsk utdanningspolitikk der skoleeier har fått et større ansvar både som eier og ansvarlig for elevenes læring (Moos et al., 2017). Læreplanverkets overordnede del forutsetter at skoleeier, skolens ledelse og lærere i felleskap har ansvar for å legge til rette for god utvikling i skolen og sammen sørger for at skolens praksis er i samsvar med hele læreplanverket (LK20, delkapittel 3.5). Dette gir skoleeiere et økt ansvar for elevenes læringsresultater og det ligger en klar forventing i styringsdokumentet at skoleeier er en aktiv aktør i skolens utviklingsarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2020). For å kunne utøve skoleeierskap må det legges til rette for produktive samhandlingsformer mellom de ulike nivåene som for eksempel samhandling mellom elever, foreldre, profesjonsgrupper og ledere på skolenivå, samt faglige ledere og politikere på kommunenivå (Klev & Levin, 2021).

Tydeliggjøringen av skoleeiers betydning for elevenes læringsresultater vil på samme tid utfordre skoleeiers og skoleledelsens definerte roller og ansvarsområder. Å lede skolenes utviklingsarbeid har tradisjonelt vært skoleleders ansvar og betydningen av rektors rolle i å leder læreres læring er sett på som den viktigste faktoren for å kunne påvirke elevenes læring (Robinson, 2014, s. 20). For å være aktive og gode skoleeiere, må samskapningen og ledelsen være sentrert rundt elevenes resultatoppnåelse og hvordan profesjonsarbeidet til lærere og skoleledere foregår i skolen (Irgens 2021). Nå skal skoleeier finne sin rolle i dette, uten å utfordre rektors mandat som skolens leder, og samtidig bidra til å heve elevenes skoleresultater. Vi antar at dette kan være en utfordring for skoleeiernivået på grunn av avstand til praksisfeltet.

Kontekst
Denne studien bygger på et samarbeid mellom en fylkeskommune som skoleeier og en gruppe fagpersoner ved en lærerutdanning om et utviklingsarbeid som ble gjennomført over tre semester. Samarbeidet ble initiert av skoleeier som hadde et ønske om å styrke sin rolle inn mot skolene slik LK20 beskriver «Skoleeiere, skoleledere og lærere har ut fra sine ulike roller et felles ansvar for å legge til rette for god utvikling i skolen. De må sammen sørge for at skolens praksis er i samsvar med hele læreplanverket» (Kunnskapsdepartementet (2020), kap 3.5.).

Skoleeiers veiledningsteam ønsket å veilede seks av sine skoler og tok kontakt med fagmiljøet ved en lærerutdanning for hjelp til å planlegge gjennomføringen og øke sin kunnskap om veiledning. De fylkeskommunale skolene ligger både bynært og i mer rurale strøk. Fem av skolene har ca 500 elever mens en har over 1000. Alle skolene har ledergrupper med rektor som øverste leder, assisterende rektor og flere avdelingsledere.

Skoleeier opplevde at deres samhandling med skolene dreide seg mest om å drøfte praktiske problemer, og ikke så mye om skolens pedagogiske utvikling. For å følge intensjonene i læreplanverket ønsket skoleeier et tettere dialog om endrings- og utviklingsarbeid med den enkelte skoles ledelse. Bidraget fra lærerutdanningen var å bidra med faglig oppdatert kunnskap om veiledning, observere kommunikasjon og samhandling mellom skoleeiers veiledningsteam og skolenes lederteam, og å veilede teamet før og etter møter med lederteamene i skolen.

Samarbeidet med fylkeskommunen startet med et fellesmøte med bred representasjon fra skoleeier og fagpersoner fra lærerutdanningen. Etter dette første møtet etablerte skoleeier et veiledningsteam bestående av skolefaglige rådgivere med en samlet bred erfaring fra skolesektoren. Målet med å etablere dette teamet var å utforske om en dialogbasert tilnærming til praksisfeltet kunne bidra til skolenes endrings- og utviklingsarbeid gjennom gjensidig kunnskaps- og erfaringsformidling. Skoleeiers veiledningsteam deltok aktivt i skoleledelsenes planlegging og gjennomføring av pedagogisk endrings- og utviklingsarbeid gjennom hele prosjektperioden. Det ble gjennomført veiledningsmøter mellom skoleeiers veiledningsteam og skolenes lederteam to ganger hvert semester og det var skoleledelsens ansvar å sette agende for møte ut fra sitt ståsted.

I tillegg til observasjoner av kommunikasjon og samhandling i møtene mellom skoleeiers veiledningsteam og skolenes ledelse, ble det i prosjektperioden gjennomført jevnlige veiledningssamtaler mellom skoleeiers veiledningsteam og fagmiljøet fra lærerutdanningen. I disse samtalene fikk skoleeiers veiledningsteam mulighet til å løfte fram sine erfaringer fra veiledningssamtalene og fagmiljøets rolle var å bidra med utforskende spørsmål som grunnlag for refleksjon og videre utvikling av veiledningsteamets arbeid som aktive og samskapende partnere for skolenes ledelse.

Teoretiske perspektiver
Å lede er et begrep det er vanskelig å gi en entydig forklaring på. Ledelse skjer i kontekster, i situasjoner som del av posisjon og makt og kan også være et utrykk for organisasjonens uformelle ledere (Irgens, 2021). For å påvirke å ledes i skolen, må det være en viss grad av tillit mellom de ansatte (Lai, 2017). For å få tillit må skoleeier også forstå konteksten det skal lede i (Kirkhaug, 2017). Tillit og troverdighet mellom ledere og ansatte får betydning for hvordan skoleeier leder og handler (Irgens, 2021). Dette vil påvirke forståelse de ansatte får for ledelsen som utøves i et utdanningshierarki og kan påvirke den tillitsbaserte avhengigheten mellom aktørene (Paulsen, 2019).

Ledelse
Denne studien nyttiggjør seg av Irgens (2021) definisjon av ledelse. Å lede og å praktisere ledelse er handlinger som utføres av mange i skolen. Endring og utvikling i skolen skal ha som hensikt å bidra til økt læringsutbytte for elevene, og disse utviklingsprosessene må ledes. Ledelse er ikke noe som utføres av noen alene, men kan beskrives som distribuert praksis som resultat av at en rekke ideer møtes gjennom praksis som skapes av flere mennesker i samhandling (Irgens, 2021). Videre bruker vi Paulsens (2019) forståelse for ledelse som utøves i nivåer i et hierarki. Å lede utvikling handler både om forføring og tvang og det er nødvendig for ledere å ha tilgang til makt og dermed også tillit (Kirkhaug, 2017).

Ledelse handler om aktiviteter relatert til kjernearbeidet i en organisasjon som organisasjons-medlemmene har utviklet for å påvirke motivasjon, kunnskap, følelser og praksiser til andre organisasjonsmedlemmer (ibid.). Ut fra dette kan vi forstå det slik at i skolen er både lærere og andre ansatte som arbeider med elevene og elevenes læring også ledere. Avgjørende suksessfaktorer i skolenes arbeid med endrings- og utviklingsarbeid er forankring og engasjement (Kunnskapsdepartementet, 2020).

Skoleeier – ledelse av skoler
Skoleeieren skal ha en aktiv rolle for skolenes utvikling med mandat til å følge opp den enkelte rektor og deres utøvelse av rollen (Kunnskapsdepartementet, 2020). Kompetanse- og kapasitetsbygging på skoleeiernivå utgjør en viktig rammebetingelse for at de kan bidra til profesjonalisering av skoleledelsen (Aas & Paulsen, 2017). Dette viser skoleeiers betydning i relasjon til andre aktører som også bidrar til elevenes læring. Dette er fremstilt og forklart som en pedagogisk verdikjede. Verdikjeden er tilpasset norsk kontekst av Paulsen (2019), se figur 1.

Figur 1. Den pedagogiske verdikjeden tilpasset til norske forhold (Paulsen, 2019, s.17).

Midtpartiet i modellen viser skoleeierskapets hierarki; skoleeier, rektor og skolens øvrige ledelse og lærernes praksis i klasserommet og alle aktørenes bidrag påvirker elevenes læringsutbytte.

I modellen fremstilles relasjonen mellom partene som en verdikjede der de er gjensidig avhengige av hverandre for å oppnå best mulig læring og læringsutbytte hos elevene. Den gjensidige avhengigheten er basert på tillit mellom aktørene (Paulsen, 2019). Både nasjonale og internasjonale studier viser at målrettet utviklingsstrategier som vektlegger sammenhengen mellom ulike organisasjonsnivåer, kan bidra til å heve kvaliteten i skolen og kan påvirke elevenes læringsutbytte (Jøsendal et al., 2012).

Paulsen (2019) viser at skoleeiers evne til å bygge mestringstro på individ og gruppenivå i sine skoler må betraktes som en hovedvei til produktiv skoleutvikling. Ifølge skoleeiere er rektorene de viktigste aktørene for utøvelse av kommunal ledelse (Aas & Paulsen, 2017). Ifølge Kunnskapsløftet (2020) blir et viktig mål for rektor og skoleledelsen å utvikle en profesjonell læringskultur blant alle ansatte som bidrar til elevenes læring og utvikling.

Ledelse i skoler
Rektor er både pedagogisk og administrativ leder på skolen, dette innebærer at rektor, i samarbeid med sitt lederteam, har ansvar for lærernes faglige utvikling og for elevenes læring. Førende policy dokumenter som «Ledelse for læring i det 21‘ste århundre» (OECD, 2013) argumenterer sterkt for at rektor må være kompetent i å lede lærernes kollektive profesjonsutvikling. Rektor og skolens ledelse må være i stand til å utvikle skolen i takt med samfunnets krav og elevenes behov. Å lede utvikling handle i stor grad om å bygge tillitsrelasjoner og utvikle kompetanse. Dette innebærer at ansatte må ønske endring og aktivt delta i diskusjoner for å nå målene organisasjonen har satt seg (Klev & Levin, 2021).

Samskapt læring
Skolen er en organisasjon hvor det fra nasjonale myndigheter er uttrykt en forventning om at den skal være i en kontinuerlig utvikling. Organisasjoner er dynamiske, og i teorien om samskapt læring legges det vekt på at endring er det normale (Klev & Levin, 2021, s. 72). Ideen bygger på organisasjoner som et lærende system i kontinuerlig utvikling. Dette må være et målrettet og villet endringsarbeid som må ledes gjennom å bidra til aktiv involvering fra de involverte aktørene. Deltakerne bringer med seg både sine kompetanser og sine ulike praksiser inn i arbeidet, og målet er å utvikle felles løsninger på konkrete utfordringer skolen står i.

Gjennom den samskapte læringsmodellen (se figur 2) illustrerer Klev og Levin (2021) hvordan problemer kan løses og ny kunnskap kan utvikles i samspill og i et læringsfelleskap mellom relevante aktører. På denne måten bidrar aktørene til utvikling av en felles kunnskap. Samtidig får skolen også tilgang til taus, praktisk- og eksplisitt kunnskap og såkalt "know how".

Figur 2. Samskapt læringsmodell (Klev & Levin, 2021, s. 72).

Refleksjon over egen praksis kan slik bidra til nye forståelsesrammer, ny og bedre praksis, andre deltakere og annen samhandling. Denne nye innsikten kan så bidra til videre utvikling hvor man identifiserer nye problem som fører til ny problemløsning med påfølgende læring og utvikling.

Tillit og mestringstro
Tillit mellom ledere og medarbeider har stor betydning for profesjonelt samarbeid i en organisasjon, og ansees som en forutsetning for makt – noe som igjen er nødvendig for å utøve lederskap, og særlig når noe skal endres og utvikles (Kirkhaug, 2017). Tillit bygger på relasjoner mellom medlemmene i en organisasjon og en forutsetning er at man ikke skjuler det man gjør og de intensjonene man har (Irgens, 2021). Tillit kan betraktes som et avgjørende bindemiddel i en organisasjon, og det betyr at du er villig til å stole på dine arbeidskollegaer og din leder og tilliten oppstår som et resultat av troverdig atferd (Davy & Ågård, 2017). Tillit i en organisasjon kan sies å være en tilbøyelighet til å akseptere risiko og usikkerhet i forholdet mellom skoleeier, rektor og skolens ledelse. Det utvikles tiltro mellom partene samtidig som man opplever at begge parter har integritet og positive hensikter. Dette fremmer læring både direkte og indirekte (Aas & Paulsen, 2017). En forutsetning for at læring skal resultere i endret atferd og dermed også organisasjonsendring er ifølge Lai (2017) mestringstro, en tillit til egen kompetanse. Mestringstro påvirker i hvilken grad vi er i stand til å løse oppgaver og i hvilken grad en selv opplever seg som kompetent for der oppgaver som skal løses. Selvopplevd mestringsevne og troen på egen læring påvirker i stor grad evne til å lære (Bandura, 1986). Skoleeiers evne til å bygge mestringstro på individ og gruppenivå i sine skoler (også blant ledere) betraktes som en hovedvei til skoleutvikling (Paulsen, 2019).

Tillit og mestringstro er knyttet til både kvalitet i skolens pedagogiske arbeid og et godt samarbeid. For å kunne utvikle en kultur for utforskende praksis er det to viktige forutsetninger som må ligge til grunn: tillit og kompetanse. Dette innebærer at medlemmene i organisasjonen må ønske endring og aktivt deltar i diskusjoner for å nå målene organisasjonen har satt seg (Klev & Levin, 2021).

Det som bygger tillitsrelasjoner, er gjerne en opplevelse av at en har tiltro mellom partene samtidig som man opplever at begge parter har integritet og positive hensikter. Den gjensidige avhengigheten er basert på tillit mellom aktørene (Paulsen, 2019). Aas og Paulsen (2017) har undersøkt rektorenes opplevelse av å ha tillit til sin nærmeste overordnet i kommunen. Deres studie viser at tillit fremmer læring både direkte og indirekte (ibid.). En forutsetning for at læring skal resultere i endret atferd og dermed også organisasjonsendring er ifølge Lai (2017) mestringstro, en tillit til egen kompetanse. I vår studie innebærer tilliten en tilbøyelighet til å akseptere risiko og usikkerhet i forholdet mellom skoleeier, rektor og skolens ledelse.

I en kultur der læring og endring er aksepter og ønskelig og der ansatte ønsker faglig utvikling vil det være mindre motstand mot å gå inn i en læringsrolle og å endre praksis. Her er det tilbakemeldinger og normer som ser ut til å ha stor betydning. Mangelfulle tilbakemeldinger om ytelse og effektivitet kan ha sammenheng med motstand mot både å gi og motta tilbakemeldinger (Paulsen, 2019).

Handlingsrom
Handlingsrom er et mye brukt begrep innen ledelse, men det har ingen presis definisjon. I vår studie definerer vi handlingsrommet som mulighet for å ha innflytelse på innhold, metode og evaluering i eget arbeid (Øhra &Tholin, 2023). Litteraturen trekker et skille mellom et profesjonelt og et subjektivt definert handlingsrom (Finkelstein & Hambrick, 1996). Når lederen bruker sin profesjonelle kunnskap og tilpasser sin praksis, tolker regler og reguleringer regler ut fra sitt lokale behov, kan dette defineres som lederen profesjonelle handlingsrom. Skolelederen skaper dette handlingsrommet for å nå mål og tilpasse statlige føringer den lokale konteksten skolelederen befinner seg i. Handlingsrommet blir påvirket av de formelle kravene som ligger i skolelederens formelle profesjonelle oppdrag eller mandat. Lokale føringer og begrensninger i form av bestemmelser, makt og ansvar fra andre aktører i organisasjonens hierarki. Dersom det blir stilt mange og detaljerte krav, vil handlingsrommet oppleves som innskrenket og lite (ibid.). Evalueringer av skolereformer viser at det hierarkiske implementerings- og kontrollregimet, med vekt på regelstyring, sentral ekspertstyring og tilsyn, har begrenset lokal beslutningsmyndighet og lokalt handlingsrom (Prøitz et al., 2019, s. 36). Handlingsrommet påvirkes også hvordan lederen tenker, motivasjon, hvilke holdninger lederen har. Dette vil virke inn på de valgene lederen tar, og de handlingene dette fører til (Irgens 2021). En sterk indre motivasjon vil prege hvordan lederen forstår de mulighetene som ligger i handlingsrommet og handlingsrom er videre en viktig faktor når man vil forklare hva som er god praksis i utdanningsinstitusjoner (Skaalvik & Skaalvik, 2020). Lederens opplevelse av å ha handlingsrom og autonomi har stor betydning for deres tilfredshet med yrket og for de forpliktelsene de har overfor definerte og fastsatte arbeidsoppgaver (ibid).

Metode
Målsettingen med denne studien var å få kunnskap om hvordan skoleeier kan bidra til utvikling i skolen. Vi vil først presentere forskningsdesign, kontekst og forskningsdeltakerne beskrives. Deretter vil datainnsamlingsmetode beskrives, og analysetilnærming og analyseprosess. Dette gir innblikk i prosessen, og hvordan vi som forskere har forholdt oss til empirien. Avslutningsvis presenteres forskningsetikk og vår rolle som forskere under studien.

Forskningsdesign
For å studere et fenomen i naturlige omgivelser, valgte vi casestudie som metode (Postholm, 2010). Konteksten har en sentral rolle, og designet omfatter gjerne bare en eller få caser (Ringdal, 2018; Postholm & Jacobsen, 2018). På bakgrunn av at studien kun tar for seg en analyseenhet, er denne studien et enkelcasedesign. Ifølge Yin (2018) er slike design hensiktsmessig å benytte seg av dersom man søker etter å forklare bestemte omstendigheter, eller et sosialt fenomen. Målet med denne studien var å undersøke hva skoleeier gjør for å utvikle skolene gjennom å følge skoleeiers veiledningsteam i skolen. Studiens case representerer med andre ord et unikt tilfelle, hvor casen kan avdekke viktig fenomen (Johannessen et al., 2016).

Datainnsamling
Gjennom prosjektperioden ble det gjennomført jevnlige samtaler mellom fagmiljøet ved lærerutdanningen og de enkelte medlemmene av skoleeiers veiledningsteam. Her delte de sine erfaringer fra veiledningssamtalene med skolene, og fagmiljøets rolle var å stille spørsmål som gav grunnlag for refleksjon og utforsking av medlemmenes veiledningspraksis (Emstad & Birkeland, 2020). Vi gjennomførte tre digitale veiledningssamtaler med skoleeier Det ble tatt lydopptak av samtalene som etterpå ble transkribert og anonymisert. Hver veiledningssamtale varte i 60 minutter.

Gjennom disse veiledningssamtalene kunne informanter hos skoleeier formidle sin praksis og selvbevissthet, og i tillegg fikk vi innblikk i deres opplevelser (Brinkmann & Tanggaard, 2012, s.18-19). Samtalene ble rettet inn mot at informantene delte sine erfaringer fra skolene de har vært rundt på. Ved at skoleeier selv påvirket strukturen på samtalene ble det gitt rom for at de kunne vektlegge perspektiver som var viktige for dem. I tillegg ga denne typen struktur rom for kreativitet ved at vi som forskere kunne stille oppfølgingsspørsmål basert på skoleledernes respons (ibid, 2012, s. 28).

Utvalg
Datainnsamlingen ble gjennomført i en gruppe (skoleeiers veiledningsteam) med sju representanter med ulike ansvarsområder. Forskerne var ikke involvert i prosessen med å velge den enkelte deltager. Denne gruppen veiledet skoleledere i eget fylke, og var valgt ut til denne jobben i forkant av at forskerne ble involvert i prosjektet.

Analyse
Analysen er gjennomført med en konstant komparativ metode. Dette innebærer at man analyserer datamaterialet fra et objektivt ståsted for å kunne fange opp mest mulig av deltakernes perspektiv, uten at forskerens egen tolkning og partiskhet preger analysen for mye (Corbin & Strauss, 2008). Samtidig belyser Postholm (2010) hvordan alt av forskerens subjektive sider er umulig å legge helt bort. Bevisst valg av fremgangsmåte kan derimot hjelpe forskeren i å bli bevisst på dette, og være et verktøy for å møte fenomenet man forsker på med et så åpent sinn som mulig. Prosessen er ingen steg-for-steg-prosess, men et verktøy som hjelper forsker til å se sammenhenger og hele tiden være åpen for nye koder og kategorier som dukker opp underveis (Postholm, 2010). Det er en innfallsvinkel på datamaterialet som tidligere forskning viser at egner seg godt til kvalitative intervjuer (Dalen, 2011).

Analyseprosessen deles inn i tre faser: Åpen koding, aksial koding og selektiv koding. Den første fasen, åpen koding, krever en brainstormlignende tilnærming til datamaterialet, og åpner for at man skal se alt av potensial og muligheter som finnes (Corbin & Strauss, 2008). Den interaktive prosessen, som noen ganger blir referert til som abduktiv, beskriver prosessen hvor man går frem og tilbake mellom datainnsamling og dataanalyse (Alvesson & Sköldberg, 2008). Den neste fasen, aksial koding, går hånd i hånd med åpen koding, og handler om å relatere de innledende kodene til ulike kategorier som blir utviklet underveis (Corbin & Strauss, 2008). Den siste fasen, selektiv koding, er fasen hvor forskeren utvikler en kjernekategori, og på en systematisk måte relatere den til de andre kategoriene (ibid, 2008). Summen av hovedkategoriene mestringstro, handlingsrom og tillit dannet kjernekategorien i vår studie; skoleutvikling.

Tabell 1 viser de ulike fasene i kodingsarbeidet:

Etiske betraktninger
Denne studien belager seg på en veilederrelasjon mellom forskere og forskningsdeltakere i form av veiledningssamtaler. Dette er noe som krever etiske overveielser både før, under, og etter datainnsamling (Postholm, 2010). Veiledningssamtalene kan knyttes til enkeltpersoner for de som var del av veiledningsgruppen, og forskningsdeltagerne er kjent med dette og har akseptert dette vilkåret. For å sikre allmenn anonymitet i forskningen har vi ikke frigjort navn på skoler eller fylke. Lydopptakene er behandlet i tråd med GDPR-reglementet og etter transkripsjon ble alle lydfilene slettet. Studien behandler personopplysninger og tar i bruk lydopptak, noe som gjør at oppgaven er meldepliktig (Thagaard, 2009). Prosjektet er godkjent av NSD (Norsk Senter for Forskningsdata). Informantene som deltar i et forskningsprosjekt har rett på informasjon om hva deltakelsen innebærer, og skal i løpet av forskningsprosessen ha mulighet til å trekke sitt samtykke (Høgheim, 2020; Thagaard, 2009). Med bakgrunn i dette fikk intervjudeltakerne tilsendt et informasjonsbrev om prosjektet, hvor også det ble presisert at deltagerne kunne trekke seg når som helst.

Egen forskerrolle
Ved gjennomføring av veiledningssamtaler stilles det krav til at forskningsdeltakeren ikke skal føle ubehag (Tjora, 2021). Det innebar at vi som forskere måtte tenke gjennom hvilke spørsmål vi ville stille. Selv om temaene ikke la opp til følsomme samtaler, var det likevel viktig å tenke gjennom rollen som veileder med tanke på at veiledningssamtaler kan ta flere retninger. Det kan alltid forekomme uklarheter eller motstridende fakta, noe som gir forskerne ansvar om å ikke trekke slutninger som kan være urettferdig overfor forskningsdeltakeren (Tjora, 2021). Derfor valgte vi å bruke lydopptaker, for å få med overgangen fra muntlig til skriftlig språk på en god måte. Det ble et verktøy for å ta vare på originale utsagn, og minke sjansen for at et oppfølgingssamtaler skulle bli nødvendig.

Vi har i dette forskningsprosjektet hatt en dobbeltrolle, både som veiledere for skoleeiers veiledningsteam, og som forskere av denne prosessen. Med bakgrunn i dette så valgte vi å ta med en tredje forsker inn prosjektet. Denne forskeren var ikke del av veiledningen med skoleeier, men ble med oss som observatør i datainnsamlingen, og aktiv inn i analyseprosessen for å bidra med et nøytralt blikk i fortolkningen av datamaterialet. Dette ble gjort for å få et kritisk blikk på de data vi hadde samlet inn, slik at analyseprosessen ikke ble påvirket av selve gjennomføringen av datainnsamlingen.

Presentasjon av empiri
I denne delen presenterer vi våre funn. Vi har valgt ut ti sitat som alle er representative for de tre hovedkategoriene. Vi presenterer sitatene opp mot den åpnekodingen og hovedkategoriene i tre ulike tabeller, en tabell for hver av hovedkategoriene. Disse må sees i sammenheng med tabell 1 koding.

Mestringstro
Skoleeiers veiledningsteam ønsker å oppnå en legitim deltakelse i arbeidet med å innføre nye læreplaner. Det skal skje gjennom dialoger med lærere og ressurspersoner omkring disse. Å gå i dialog betyr å innlede en sosial forbindelse, i dette tilfellet for å oppnå oppklaring av hvordan læreplanoppdrag kan løses i praksis. Dialoger er utveksling av synspunkter, men dialogens kvalitet er ikke avhengig av at disse synspunktene er sammenfallende. En god dialog mellom to parter kjennetegnes derimot av en positiv kontakt mellom samtalepartnerne der spørsmål og svar gjenspeiler et symmetrisk forhold mellom den som spør og den som svarer. Utvikling og endring i skolen er ofte arbeid med å endre skolens kultur for læring. I følge Emstad & Birkeland (Emstad & Birkeland, 2020) er det ikke nok å introdusere en oppskrift eller en rutine fordi andre forhold kan spille inn. Sitat a (tabell 2) kan være et uttrykk for at skoleeierteamet er usikre på i hvilken grad de mestrer den nye oppfølgingsmetodikken. Det er ikke klart om de møter skolenes behov og at metodikken virker hemmende på skoleeierteamets målsetting om mer endring og utvikling i skolene. Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring. I dialog med skoleeiers utviklingsteam er det ikke en selvfølge at tilliten er opprettholdt mellom skoleeier og skoleleder. Sitat b (tabell 2) viser at skoleeier har liten tillit til en rektor i denne sammenhengen. Ifølge Lai (2017) kan dette påvirke rektors mestringstro og bidra til motstand mot endring både på individ- og organisasjonsnivå. Sitat c (tabell 2) kan sees i lys av den pedagogiske verdikjeden (Paulsen, 2019). Verdikjeden synliggjør betydningen av innsatts i alle ledd i skolesektorens hierarki for å lykkes med endring – og utvikling i skolen. Sitatet synliggjøre et behov for å forstå sin egen rolle og betydning i en større sammenheng og å akseptere gjensidig avhengighet av hverandre for å lykkes med å bedre elevenes læringsutbytte. Skoleeier må bidra til mestringstro i organisasjonen, dette innebærer også tro på engen evner til å sette ord på erfaringer og kontekstualisert kunnskap.

Kravet om større involvering fra skoleeiere i skolenes utviklingsarbeid, utfordrer samskaping og samhandling på tvers av styringsnivåene. Det som kan utfordre dialoger som samarbeidsform mellom skolens ledelse og skoleeier, er at dialogen foregår mellom styringsnivåene og skoleeier er skolelederens overordnede. Uansett hvordan dialogen blir gjennomført, tema for dialogen og omstendighetene så vil bevisstheten om ulikhetene mellom overordnede og underordnet være til stede. Skoleeiers veiledningsteam søker derfor å realisere en åpen og anerkjennende dialog der mandat og ansvar er uttalt og anerkjent. Skoleeiers målsetting er at dialogene skal preges av gjensidig tillit og respekt, der samtalepartnerne er likeverdige.

Tidligere forskning viser at administrativ skoleeier er et viktig bindeledd mellom politisk og administrativt nivå, til skolens ledere (Paulsen, 2019). Skoleeiers veiledningsteam er bevisst eget handlingsrom ved å følge opp det pedagogiske arbeidet som skjer i skoler. Dette ser vi forsterkes gjennom forventinger fra skoleeier til at skoleeier utvikler egen rolle i fagfornyelsen. Dette fremhever skoleeiers ansvar for å støtte, utvikle og styrke profesjonsfellesskapene i og på tvers av skoler.

Handlingsrom
Studien viser at skoleeiers veiledningsteam legitimerer veiledningsfokuset ut fra overordnet del i LK20, og sier med dette at rektor og skolens øvrige ledelse må være i stand til å gjennomføre endringer i takt med samfunnets krav og elevenes behov. Dette betyr at veiledningsteamet anerkjenner veiledningen som skal gjennomføres som et ledd i å lede endring. Det handler om å være både bestemt og kompromissløs, og det er nødvendig for veiledningsteamet som endringsledere å ha tilgang til ulike maktmidler og tillit (Kirkhaug, 2017). Veiledningsteamet antar at utvikling og forebygging bygger på at medlemmene i organisasjonen ønsker endring, er dynamisk og handler bevisst for å nå målene organisasjonen har satt seg (Klev & Levin, 2021). Skoleeiers veiledningsteam forventer av skoleledelsen er systematisk i sitt arbeid med å utvikle og omforme ansattes arbeidssituasjon for å kunne utvikle kompetanse i lærerprofesjonen. Dette forsterkes også gjennom forventinger til at skoleeier utvikler egen rolle i fagfornyelsen som blant annet understreker skoleeiers ansvar for å støtte, utvikle og styrke profesjonsfellesskapene i og på tvers av skoler (LK 20). Videre ser vi at gjeldende praksis ofte handler om å drøfte praktiske problemer og ikke så mye om skolens praksis og pedagogiske utvikling. Dette fører til at skoleeier er usikker på om vedtak får noen følger for skolens praksis.

Profesjonalisering innenfra bygger på skoleeiers tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings‐ og forskningsbaserte praksis. Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning for profesjonalisering innenfra. Sitat d (tabell 3) kan sees som en forventning til rektors ledelse av endringer og handlingsrom. Endringsledelse betyr å tenke og planlegge endringsprosesser. Rektor som endringsagent, må sørge for å forankre endringsarbeidet slik at de ansatte er motiverte og ønsker ending og tar aktiv del i dette og handler i tråd med målene som er bestemt (Klev & Levin, 2021).

Sitat e (tabell 3) handler om skoleeier som aktiv aktør for utviklingsarbeid i skolen. Skolens ledelse er skoleeiers viktigste aktør for å lykkes med utvikling og endring i skolen (Paulsen, 2019).

Sitat f (tabell 3) kan være et utrykk for endringsledelse. Skoleeier signaliserer her at de som team har refleksjoner sammen og har endret sin handlingsteori i møte med den enkelte skoles praksis.

Dette stiller store krav til de individuelle deltagerne i skoleeierteamet. Endringsledelse kan defineres som systematisk arbeid med å utvikle og påvirke praksis for å nå ønskede strategiske mål (Emstad & Birkeland, 2020).

Klev og Levins modell for samskapt læring (2021, s. 72), vektlegger verdien av systematiske og strukturerte læringsprosesser gjennom medvirkning. Kollektiv refleksjon er et viktig poeng for å lykkes med samskapende prosesser og endring. Klev og Levin (2021) beskriver skolene som lærende organisasjoner, at de har evne til å lære av egen erfaring gjennom praksis. Skoleeiers veiledningsteam er bevisste på at skoleeieren kan lykkes med sitt mandat på tross av spenninger i styringssystemet i ved å yte tillit og oppmuntre skoleeiers evne til å bygge mestringstro på individ og gruppenivå i sine skoler- også blant ledere. Teorien om samskapt læring bygger på en holdning til endring om at det er det normale (Klev & Levin, 2021). Skoleledelsen må da ha et handlingsrom for at endring og utvikling skal være et målrettet arbeid som må ledes gjennom aktiv deltagelse av alle berørte parter. Sitat g beskriver en ledelse som har gitt fra seg ansvaret og også påvirkningsmuligheten gjennom aktiv deltagelse og ledelse.

Tillit
Skoleeiers oppgave er å kontrollere både innsiden og utsiden av skolen. Ledelse må imidlertid basere seg på noe mer enn bare maktbegrepet dersom samhandling og fellesskapsløsninger skal vokse og føre til og utvikling for alle i en organisasjon. Her kommer behovet for tillit fram. Tradisjonelt har skoleeier styrt skolene mer enn de har ledet. I et regelstyrt hierarki er det klare skiller mellom nivåene og styringslinjen er tydelig for alle i hierarkiet. Denne måten å lede på er styrende og preget av regler og instruksjoner og tydeliggjøre tillit mellom partene (Moos et al., 2017).

Sitat h (tabell 4) kan sees i lys av skoleeiers mandat og ansvar. Det er en balansegang mellom det å utøve kontroll og å skape tillit og motivere til endring og utvikling. Skoleeiers evne til å bygge tillitsfulle relasjoner til skoleledelsen, er den største motivasjonen til produktiv skoleutvikling (Paulsen 2019). Skoleeier virker bevisst over sin egen rolle og påvirkning her. Tillit mellom partene er viktig i en samarbeidsrelasjon. Uttalelsen fra skoleeier kan være et utrykk for usikkerhet eller en brist i tillitsrelasjonen.

Sitat i (tabell 4) indikerer en forståelse av ansvar som går fra skoleeiernivå og ned til skolens ledelse. Gjensidigheten i relasjonene mellom partene i modellen som Paulsen (2019) beskriver, er ikke synlig her. Det kan forståes som skoleeier ikke er klar over den gjensidige avhengigheten som er en forutsetning for å bygge tillit mellom aktørene (Irgens, 2021). Sitat j (tabell 4) tyder på at skoleeier har uttrykt sine mål med veiledning av skolens ledelse. Veiledningsteamet forsøker å overbevise rektor uten å uroe mer enn nødvendig gjennom å gi forklaringer og betryggende uttalelse. Svakheten med dette er at det kan bygge på skoleeiers behov for å forsikre om velvilje og at dette kan dekke over underliggende motiver som større eller mindre grad av mistillit. En slik tilnærming kan i verste fall øke mistilliten mellom partene (Emstad & Birkeland, 2020).

Paulsen (2019) bruker metaforen «den pedagogiske verdikjeden» om relasjonen mellom skoleeier, skolens ledelse, lærere og elever. Modellen viser ansvarsfordeling og makt som en gjensidig avhengig kraft og utfordrer vår tradisjonelle tankegang om et hierarki som beskriver maktrelasjonene i en pyramide som smalner inn mot toppen der den største makten ligger. Paulsens modell (fig 1) synliggjøre faktorene som er styrende for skolenes praksis og hva som virker inn på samarbeidet mellom skoleeier og skolens ledelse. Modellens fremstilling kan indikere flat struktur, dvs. en fremstilling av skolesektoren som kunnskapsorganisasjon der medarbeidernes faglige kunnskaper er den viktigste faktoren (Irgens, 2021). Dette kan vanskeliggjøre utøvelsen av aktørenes legitime makt. Det kan oppstå motsetninger mellom aktørenes autonomi og profesjonsutøvelsen i forhold til utøvelse av makt og posisjon. På den annen siden kan modellen bidra til forståelse av gjensidig avhengighet kan bidra til økt respekt for partenes individuelle ansvar på de forskjellige styringsnivåene og utøvelsen av ledelse. Modellens midtparti er den viktigste for vår studie. Den viser aktørenes gjensidige avhengighet av hverandre på tross av ulikt ansvar. Gjensidighet med tillit kan sees som nøkkelbegreper for å lykkes med skoleeiers målsetting for veiledning av skolene. I kraft av sitt mandat og sin posisjon er det skoleeiers ansvar å sørge for å legge til rette for at tillit kan oppstå og etableres mellom partene. Denne tilliten bygger på en opplevelse av at skoleeier har tiltro til skolens ledelse og at skoleeier har positive hensikter Når tillit er til stede vil det gi større rom - og aksept for risiko og det å stå i usikkerhet. Det å få tillit bygger tro på egne evner og kan bidra til å skape endring og utvikling i skolen. Dette forutsetter at skoleeier gir tydelig uttrykk for – og oppleves som å ha – positive hensikter. Gjennom ærlig og respektfull samtaler, legges grunnlaget for å etablere tillit, troverdighet og integritet.

Skoleutvikling
Kompetanse- og kapasitetsbygging på skoleeiernivå utgjør en kritisk rammebetingelse for at skoleeier skal kunne bidra til profesjonalisering av rektorenes skoleledelse (Aas & Paulsen, 2017). Den pedagogiske verdikjeden viser at den samlede, felles innsatsen er det som skaper resultater for elevene og innfrir forventninger fra samfunnet (Paulsen, 2019). Denne studien viser at gjennom å bidra til felles innsats ved å være en aktiv aktør i utvikling av skolen viser skoleeier forståelse for sitt ansvar og vilje til å utfordre både seg selv og skoleledelsen, og sådan være en aktiv aktør i skolens utvikling. Ifølge Paulsen (2019) er skoleeiers evne til å bygge mestringstro og tillit på individ og gruppenivå i sine skoler en god måte å legge til rette for arbeid med skoleutvikling.

Konklusjon
Studien har undersøkt hvordan skoleeier kan bidra til utvikling i skolen ved å være en aktiv aktør i skolenes utviklingsarbeid. Av empirien kan vi utlede funn som kan få konsekvenser for alle sider ved det å lede og vil påvirke skoleeiers forutsetninger for å lykkes som aktiv aktør i skolen. I vår studie fant vi tre faktorer som viste seg å ha særlig betydning: tillit, mestringstro og handlingsrom.

Paulsens (2019) fremstilling av den pedagogiske verdikjeden viser betydningen av relasjonene mellom aktørene som bidrar til elevenes læring. Paulsen beskriver overgangen mellom leddene i kjeden som en stafett, der skoleeier overlater ansvaret for skolens utvikling og elevenes læring gjennom å gi «stafettpinnen videre». I denne vekslingen ligger skoleeiers muligheter til å være en aktiv aktør i skolenes utviklingsarbeid. Selve vekslingen bør bære preg av tillit, mestringstro og en opplevelse av å ha handlingsrom til å utføre oppdraget i en lokal kontekst. Er det brudd i vekslingen vil skoleeiers ønske om å være en samskapende og aktiv aktør påvirkes negativt. Våre funn viser at skoleleder har behov får å ha tillit til sin skoleeier og at denne tilliten bidrar til skolelederens mestringstro og vekker lederens motivasjon til å utnytte handlingsrommet. Tillit må opparbeides og «fortjenes» – man må vise at en er tilliten verdig. Tillit kan ikke fremtvinges og er ikke en selvsagt faktor i forholdet mellom skoleleder og skolens ledelse. I noen grad blir tillit en betingelse for at skoleeier skal nå målet om å bidra til økt læringsutbytte for elevene.

Troen på at man har kunnskap og kompetanse påvirkere skolelederens opplevelse av å ha handlingsrom og autonomi og dette har stor betydning hvor fornøyde de er med lederoppgavene og de forpliktelser man har som leder. Aktørene må forstå sine posisjoner i verdikjeden og samtidig arbeide for å opprette tillit, faglig integritet og aksept av mandatet som ligger i de forskjellige stillingene. Det innebærer at gjensidig tillit bare kan oppstå om det er noe begge parter ønsker. Studien viser at skoleeier har økt sin bevissthet om egen rolle og de mulighet og begrensinger et veiledningsteam gir. Gjennom å være en aktør som er i dialog, bygger mestringstro, bruker sitt handlingsrom og viser tillit både på individ og gruppenivå i sine skoler, har skoleeier blitt en utviklingspartner skolene kan støtte seg på og regne med.

Referanser:
Aas, M. & Paulsen, J. M. (2017). Ledelse i fremtidens skole. Fagbokforlaget.

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2008). Tolkning och reflection. Vetnenskapsfilosofi och Kvalitativ Metod [Interpretation and reflection. Philosophy of science and qualitative method], (2nd ed.), Studentlitteratur.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice Hall.

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2012). Kvalitative metoder: empiri og teoriutvikling. Gyldendal akademisk.

Corbin, J. M. & Strauss, A. L. (2008). Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory (3. utg.). Sage.

Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode (2. utg., p. 121). Universitetsforlaget.

Davy, S. G. & Ågård, D. (2017). Relationskapacitet som forudsætning for Capacity Building. I H.K Krogsrup (red), Samskabelse og Capacity Building i den offentlige sektor (s.133-134). Hans Reitzel forlag.

Emstad, A. B. & Birkeland, I. K. (2020). Lærende ledelse. Skoleleders rolle i å utvikle en profesjonell læringskultur. Universitetsforlaget.

Finkelstein, S. og D.C. Hambrick (1996). Strategic Leadership: Top executives and their effects on organizations. St. Paul: West.

Fullan, M. (2014). Å dra i samme retning. Et skolesystem som virker. Kommuneforlaget.

Irgens, E. J. (2021). Profesjon og organisasjon. En bok for profesjonsutøvere og de som skal lede dem (2.utg.). Fagbokforlaget.

Høgheim, S. (2020). Masteroppgaven i GLU. Fagbokforlaget.

Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2016). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (5. utg.). Abstrakt.

Jøsendal, J. S., Langfeldt, G. & Roald, K. (Red.) (2012). Skoleeier som kvalitetsutvikler. Kommuneforlaget.

Kirkhaug, R. (2017). Endring, organisasjonsutvikling og læring. Universitetsforlaget.

Klev, R & Levin, M. (2021). Forandring som praksis. endring og utvikling som samskapt læring (3.utg). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2020). Overordnet del – verdier og prinsipper i grunnopplæringen. Hentet fra https://www.udir.no/ik20/overordnet-del/

Lai, L. (2017). Strategisk kompetanseledelse (3utg). Fagbokforlaget.

Langfjæren, D., Jøsendal, J. S., Karlsen, Ø. G. (2009). Kom nærmere! Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevers læringsutbytte. (PriceWaterhouseCoopers, Rapport 084013) Kommunenes sentralforbund.

Meidell, M. & Edvardsen, M. (2020). Skoleeiers betydning for ledelse innenfra. I C. F. Dons, N. O. Nilsen & S. Skrøvset (Red.) (2020). Ledelse innenfra. Fagbokforlaget.

Moos, L., Nihlfors, E. & Paulsen J. M. (Red). (2017). Nordiske skolesjefer. Aktører i en brutt kjede. Fagbokforlaget.

OECD (2013). 21st Century Learning: Research, Innovation and Policy. Directions from recent OECD analyses. Organisation for economic co-operation and operation and development https://www.oecd.org/site/educeri21st/40554299

Paulsen, J. M. (2019). Strategisk skoleledelse. Fagbokforlaget.

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ Metode: En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2. utgave). Universitetsforlaget.

Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2018). Forskningsmetode for masterstudenter i lærerutdanningen. Cappelen Damm akademisk.

Prøitz, T. S., Rye, E. & Aasen, P. (2019). Nasjonal styring og lokal praksis – skoleledere og lærere som endringsagenter. I R. Jensen, B. Karseth & O. Ottesen (Red.), Styring og ledelse i grunnopplæring. Spenninger og dynamikker. Cappelen Damm Akademisk.

Ringdal, K. (2018). Enhet og mangfold: samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode (4. utg., p. 562). Fagbokforlaget.

Robinson, V. M. J. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Cappelen Damm Akademisk.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2020). Teacher burnout: relations between dimensions of burnout, perceived school context, job satisfaction and motivation for teaching. A longitudinal study. Teachers and Teaching – theory and practice, 26(7–8), 602–616. DOI: https://doi.org/10.1080/ 13540602.2021.1913404

Strauss, A., & Corbin, J. (2015). Basics of Qualitative Research Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory (3nded.). Sage.

Tjora, A. H. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (4. utgave.). Gyldendal.

Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode (3.utgave). Fagbokforlaget.

Yin, R. K. (2018). Case study research and applications. Design and methods. Sage Publications.

Øhra, M. & Tholin, K. R. (red.) (2023). Handlingsrom i utdanningsprofesjoner. Universitetsforlaget.