Sammendrag
Det NFR-støttede innovasjonsprosjektet (SUKIP) har hatt fokus på å etablere et samarbeid mellom skole og PPT som kan støtte utvikling av kompetanse for inkluderende praksis. Prosjektet startet med en statuskartlegging, der en felles spørreundersøkelse til skole og PPT om oppfatninger og vurderinger av praksis knyttet til samarbeid og inkludering inngikk. Svarene ble benyttet som grunnlag for refleksjon og basis for utforming av innovasjonstiltak. Her presenteres hvordan dette ble gjennomført i prosjektet, og hvordan svar på samme spørsmål fra alle ansatte både i skole og PPT åpnet for drøftinger omkring grunnleggende spørsmål, som vurderes som en forutsetning for endring og følgelig må inngå i et lærende profesjonsfellesskap. Avslutningsvis argumenterer vi for hvorfor og hvordan en slik enkel felles spørreundersøkelse skole-PPT kan ha verdi for innovasjoner innenfor Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis, der også universitet og høyskoler (UH-sektoren) skal bidra i et partnerskap med praksisfeltet.

Introduksjon
SUKIP-prosjektet (2019-2022) er et innovasjonsprosjekt med formål å utforske og etablere nye innovative samarbeidsformer mellom PP-tjenesten og barnehage/skole for å utvikle kompetanse for inkluderende praksis. Prosjektet startet med en kartlegging i deltakende kommuner og enheter, som blant annet inneholdt en felles spørreundersøkelse til ansatte i PPT og barnehage/skole. Den handlet om forståelse av inkludering og mangfold i barnehage/skole, og vurdering av praksis med fokus på inkludering og profesjonelt samarbeid om dette. Hensikten var ikke å få en dekkende oversikt over status, heller ikke at datamaterialet skulle brukes som en pre-test, slik man gjerne gjør innenfor eksperimentelle design (Kleven & Hjardemaal, 2018), men snarere å identifisere dilemma og utfordringer og de ulike aktørenes forståelse som grunnlag for utforming av innovasjonstiltak. Artikkelen tar utgangspunkt i spørreskjemaet til skole/PPT. Vi presenterer utvalgte deler av datamaterialet knyttet til forståelse og tenkning om tema som bør drøftes i et profesjonsfellesskap når hensikten er å utvikle inkluderende praksis. Dette følger av forventninger til at et profesjonsfellesskap «reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak.» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 19). Dessuten samsvarer det med forskning som viser at reelle forbedringer av praksis krever at man drøfter de forståelsene eller teoriene som ligger til grunn for praksis (Robinson, 2018). Fish & Coles (1998) illustrerer dette ved å benytte isfjellmetaforen, der praksis er den delen av isfjellet som ligger over vannflaten. Under vannskorpen ligger praksisdriverne som innbefatter den enkelte lærers teoretiske kunnskap, erfaringer, verdier og virkelighetsoppfatning. I tillegg vil de kollektive verdiene og virkelighetsoppfatningene i skolens organisasjonskultur være sterke praksisdrivere. Innovasjonsarbeid krever derfor en «dypere læring» (Senge et al., 2005) som utforsker driverne som ligger skjult under vannskorpen.

Dette innebærer at profesjonsfellesskapet må fungere som et lærende fellesskap (Irgens, 2016; Roald, 2012) eller et «tolkningsfellesskap» (Fasting, 2018b). Opprinnelig refererte tolkningen av et profesjonelt læringsfellesskap til en lærergruppe støttet av sin leder (Aas & Vennebo, 2021), men i ettertid er det erkjent at det også bør «omfatte andre grupper som kan bidra med kunnskap om elevene» (s. 21). I Meld. St. 6 (2019-2020) er dette tatt til følge i et eget kapittel kalt Laget rundt barna og elevene. Der formuleres det forventninger til kommunene om å arbeide «målrettet for en felles kultur for samarbeid på tvers av tjenestene for å gi barn og unge som trenger det, et helhetlig tilbud» (s. 89). I den oppfølgende satsingen kalt Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis (Udir, 2021), er PP-tjenesten holdt fram som en sentral deltaker i dette laget. Det følger av tjenestens mandat om å «hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov». (oppl.l. (1998), § 5-6). Ut fra dette framstår det som relevant at PPT inngår i et lærende profesjonsfellesskap med skolen. I en slik sammenheng vil en felles spørreundersøkelse være et fruktbart utgangspunkt for «frimodige samtaler» (Knudsmoen, 2017) om underliggende ‘bruksteorier’ (Robinson, 2018) som vil være nødvendig i et fornyet samarbeid skole-PPT.

Dette utgjør basis for den todelte problemstillingen som artikkelen tar sikte på å belyse:

- Hvordan kan en spørreundersøkelse bidra til utforsking av praksis og praksisdrivere i et lærende profesjonsfellesskap med sikte på utvikling av inkluderende praksis?

- Hvordan kan UH-sektoren støtte praksisfeltet i arbeidet med å få i gang utforskende og frimodige samtaler?

Teoretisk bakgrunn
Spørreundersøkelsen har sitt utgangspunkt i det overordnede forskningsspørsmålet i SUKIP-prosjektet, der inkluderende praksis, kompetanse og samarbeid er sentrale begreper. Vi redegjør derfor innledningsvis for de teoretiske perspektivene som dette hviler på.

Inkluderende praksis
Samtidig som inkludering stadig blir poengtert som et grunnleggende prinsipp i norsk utdanningspolitikk (Meld. St. 6 (2020-2021)), er det bekymring for at dette ikke synes å gjenspeile seg i praksis (Nordahl, 2018). Både nasjonalt og internasjonalt er det enighet om at det er stor avstand mellom inkludering som politisk intensjon og realiseringen i praksis (Ainscow, 2020; Haug, 2017b; Nordahl, 2018), og at tilslutningen til en inkluderende praksis reduseres jo nærmere man kommer praksisfeltet (Øen & Krumsvik, 2021).

Forskning viser dessuten at vi har for lite kunnskap om hvordan man lokalt legger til rette for å støtte opp om en inkluderende praksis (Göransson & Nilholm, 2014; Haug, 2017b). En av utfordringene er at inkludering er et politisk skapt begrep (Takala et al., 2012) som det er vanskelig å være uenig i på overskriftsnivå (Carlsson & Nilholm, 2004). Inkluderingsbegrepet kan derfor forstås i lys av det Røvik & Pettersen (2014) omtaler som masterideer. Kjennetegnet på masterideer, er at de over en periode har fått stor legitimitet og utbredelse på tvers av sektorer og nasjoner. I tillegg har de kraft i seg til å utløse en rekke reformer og satsninger og bærer preg av å være mer eller mindre selvbegrunnende. At ideene er selvbegrunnende kan på den ene siden være en fordel. De som har ansvar for implementering av ideen trenger da i liten grad å bruke tid og krefter på argumentasjon. Faren er samtidig at manglende argumentasjon gjør at man hopper over viktige diskusjoner som går i dybden og identifiserer utfordringer og dilemma på et mer konkret nivå. Ansvaret for både operasjonalisering og implementering av inkluderende praksis overlates til den enkelte skole. At tilslutningen til inkludering ser ut til å være lavere blant dem som står nærmest barnet, bør imidlertid ikke tolkes som et ‘holdningsproblem’, men mer i retning av at ting er enklere sagt enn gjort. Dersom skolens støttespillere ikke tar med seg en slik ydmykhet i møte med praksisfeltet, kan de fort fremstå som bedrevitere som ikke vet hva de snakker om. Det kan også gi ulik problem- og virkelighetsforståelse blant aktørene i et profesjonsfellesskap. Eksempelvis kan skolen oppleve utfordringer med læringsmiljøet, fordi det er mange enkeltelever som strever. De kan derfor etterlyse større innsats fra skolens eksterne støttespillere, som PPT. PPT kan på sin side forstå det slik at det er læringsmiljøet som er årsaken til at mange elever strever, og at en forbedring av ordinær undervisning ville redusere antall elever som strever. En slik situasjon vil kunne være et dårlig utgangspunkt for samarbeid, fordi en kan risikere et såkalt «Blame Game» (Hood, 2002), der alle aktørene peker på at problemet ligger andre steder enn hos en selv.

Som i SUKIP-prosjektet støtter vi oss på Florian & Black-Hawkins (2011) sitt teoretiske perspektiv på inkludering, kalt «Framework for participation». Rammeverket setter søkelys på deltakelse som knyttes til områder av betydning for utvikling av inkluderende praksis (tilgang, samarbeid, læringsutbytte og mangfold). Denne tilnærmingen finner vi og hos Ainscow, Booth & Dyson (2004), der den sentrale målsetningen er «to reduce exclusion and discriminatory attitudes» (s. 2).  Samtidig anerkjennes det at inkludering er et sammensatt og komplekst begrep som også må forstås kontekstuelt. Florian (2014) hevder derfor at en inkluderende praksis kan ha ulike former. Bak en slik argumentasjon ligger erkjennelsen av at inkluderende praksis må utvikles på de unike skolene, i de unike klasserommene, i møte med de unike elevene som igjen påvirkes av ulike rammefaktorer.

Komplementær kompetanse og samarbeid mellom ulike aktører
Forholdet mellom spesialpedagogisk og allmennpedagogisk kompetanse kan diskuteres (Grue, 2021) og er omstridt (Cochran-Smith & Dudley-Marling, 2012; Haug, 2011), men flere forskere peker på behovet for å se disse to delene av pedagogikkfaget som komplementære. Hvordan man forstår dette forholdet henger imidlertid nøye sammen med forståelse av både mangfold og inkludering. Når det er et klart politisk mål at de aller fleste barn og unge skal ivaretas innenfor rammen av et allmennpedagogisk fellesskap (Meld.St. 6 (2019-2020)), innebærer det en forståelse av at inkluderende opplæring krever «a whole school approach» (Ainscow, 2020). Det utfordrer skolens ordinære undervisning og skolens profesjonsfaglige samarbeid (Fasting, 2018a), og forutsetter et nært og dynamisk samarbeid mellom personale med allmennpedagogisk kompetanse og personale med spesialpedagogisk kompetanse (Haug, 2015, 2017a; Persson, 2013). Utnytting og videreutvikling av kompetanse og praksis i skjæringspunktet mellom allmennpedagogisk og spesialpedagogisk kunnskap og praksis forventes å skje innenfor rammen av skolens profesjonsfellesskap. Samtidig er det forventet at samarbeidet mellom skole-PPT endres til å handle mer om kompetanse- og organisasjonsutvikling – altså «a whole school approach» (Ainscow, 2020), noe man i mange år gjennom ulike nasjonale strategier har forsøkt å støtte (Andrews et al., 2018; Lie et al., 2003). Begge deler taler for at skole og PPT bør utvikle et felles lærende profesjonsfellesskap, der de sammen utvikler kompetanse og praksis for å ivareta mangfoldet av elever på en god måte.

SUKIP-prosjektets metodiske tilnærming kan beskrives som samarbeidsforskning (Ainscow et al., 2004). Tilnærmingen er en form for aksjonsforskning og bygger på en tenkning om at ulike perspektiv fra henholdsvis praktikere og forskere vil kunne bidra til kritisk refleksjon og samarbeidslæring. Bennich et al. (2018) bruker begrepet «Interactive research» i beskrivelsen av samarbeidende aksjonsforskning der man 1) søker å støtte en normativt styrt endring, 2) søker etter å utvikle ny kunnskap, 3) har et ønske om et likeverdig samarbeid mellom forskere og praktikere, 4) vektlegger deltakelse i felles læringsprosesser og 5) har et ønske om å utvikle praksisrelevant kunnskap. Tilsvarende samarbeid er sentralt innenfor tilskuddsordningene for lokal kompetanseutvikling, der det såkalte Kompetanseløftet (Udir, 2021) inngår. Det understrekes et «dobbelt formål» med et slikt partnerskap. I tillegg til at partnerskapet skal bidra til å styrke den kollektive kompetansen i praksisfeltet, skal det bidra til at en mer praksisnær og relevant lærerutdanning. Forutsetningen for et partnerskap i tråd med dette er at alle parter er åpne for gjensidig læring. Det vil kanskje bryte med tidligere samarbeid mellom UH-sektoren og praksisfeltet, der forskerne i større grad har ‘hatt svarene’ på praksisfeltets utfordringer. Evalueringen av implementeringen av tilskuddsordningen for grunnskolen (Fossestøl et al., 2021) tyder på at UH-sektoren vurderer egen kompetanse mer positivt enn kompetansen til aktørene de samarbeider med. Samtidig etterlyser praksisfeltet innsikt hos forskerne i lokale utfordringer og behov, og er frustrert over UH-sektorens tendens til å presentere standardiserte løsninger med lite rom for skreddersøm. Partnerskapet karakteriseres derfor som «lovende, men krevende» (Fossestøl & Lyng, 2022, s. 65). Prinsippene bak den metodiske tilnærmingen i SUKIP-prosjektet kan være et viktig eksempel på hvordan UH-sektoren sammen med praksisfeltet kan få til kritisk refleksjon og samarbeidslæring.

Metode
I spørreundersøkelsen i SUKIP-prosjektet ble Nettskjema benyttet. Spørreskjemaet omfattet 74 påstander som skulle vurderes på en skala fra 1-4, eller ved å velge ‘vet ikke’. Slik ble alle påstander besvart av alle respondentene. Basert på prosjektets teoretiske utgangspunkt var flere av påstandene hentet fra inkluderingshåndboka (Nes & Strømstad, 2001), mens andre var replikasjon fra en tidligere studie (Mjøs, 2007). Det var og rom for kommentarer i fritekst. Undersøkelsen gikk til alle ansatte på skolen som har med elever å gjøre, samt de i PPT som samarbeider med skole. Svarprosenten var nær 100, noe vi mener har betydning for verdien av datamaterialet slik det her er brukt. Antall respondenter ved de ulike enhetene vurderes imidlertid til å være uten betydning i denne sammenheng.

Svarene ble overført til Excel, sortert etter kommune og enhet, samtidig som det var mulig å kople svar til funksjon og rolle. Det ble foretatt en enkel deskriptiv analyse, der gjennomsnittssvar og spredning i form av standardavvik for hvert spørsmål ble registrert. Sammenligningen av svarene på ulike spørsmål ble gjort rent manuelt, slik det også er lagt opp til i den såkalte ståstedsanalysen i det nasjonale opplegget for skolebasert utvikling. Der som her er «målet å skape felles refleksjon over skolens praksis og hvilke områder skolen vil prioritere i utviklingsarbeidet sitt». Til forskjell fra ståstedsanalysen er imidlertid undersøkelsen som danner grunnlag for denne artikkelen felles for skole og PPT. Dessuten ble den fulgt opp av forskerne med spørsmål til refleksjon på bakgrunn av analysen.

Datamaterialet er normativt styrt ut fra formålet med prosjektet, og ansattestemmene fra skole og PPT koplet til forskernes spørsmål tjente som en slags katalysator for felles refleksjon. En spørreundersøkelse i denne sammenheng hadde altså først og fremt til hensikt å danne grunnlag for kvalitative prosesser, i motsetning til tradisjonell bruk innen kvantitativ forskning (Ringdal, 2018).

Som grunnlag for felles refleksjon var valg av påstander i datamaterialet både deduktivt og induktivt styrt. For det første ble det valgt påstander som syntes tett knyttet til SUKIP-prosjektets teoretiske utgangspunkt, slik det her er redegjort for. For det andre ble det valgt påstander som ut fra svarene i den aktuelle konteksten framsto som utgangspunkt for gode felles refleksjoner. Det kunne være svar som enten viste stor konsensus eller stort sprik, innad på skolen eller mellom skole og PPT. Det var og svar som indikerte manglende samsvar mellom vurderinger på overordnet nivå og praksisnivå. Utfordrende spørsmål fra forskerne ble av praktikerne opplevd på ulike måter både profesjonelt og personlig. For å ivareta aktørenes personlige integritet i samsvar med forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2021) ble det derfor lagt stor vekt på å klargjøre intensjonene med den metodiske tilnærmingen.

Her presenteres ikke detaljerte resultater fra datamaterialet. For å vise hvilket potensial som kan ligge i en kvalitativ bruk av et slikt materiale vises kun eksempler på påstander og svar og refleksjonsspørsmål brukt av forskerne i tilbakemeldingene.

Resultater
Inkluderende praksis
Spørreskjemaet inneholdt påstander knyttet til inkludering både på overordnet nivå, som en inkluderende skole er positivt for alle elever, og påstander knyttet til mer konkrete spørsmål i denne sammenheng; av hensyn til andre barn, bør noen barn som strever tas ut av klassen’ og ‘flere elever burde gått i spesialklasse eller spesialskole. Det var naturligvis ikke overraskende at det var stor enighet om det første, ettersom dette kan tolkes som et politisk korrekt svar. Men når mange samtidig mente at flere barn bør tas ut av klassen til spesialundervisning, spesialklasser eller spesialskoler, åpnet det for spennende diskusjoner. Svarene kan tolkes som uttrykk for kompleksiteten i de dilemmaene skolen opplever i arbeidet med utvikling av inkluderende praksis, men også som logiske brister som inviterer til dypere refleksjoner omkring forståelsen av inkludering. Ulike svar på ulike påstander som kanskje burde henge sammen kunne holdes fram med sikte på økt felles forståelse omkring dilemmaer og utfordringer knyttet til inkluderende praksis. Det samme gjelder forskjellene i vurderinger mellom skole og PPT. Vet-ikke-svar på ulike påstander ga også grunnlag for mange refleksjoner, som eksempelvis hvordan en kan forstå at ansatte i PPT ikke vet hva de skal svare på påstander om skolens praksis som er av stor betydning arbeidet med inkludering.

Flere av påstandene var knyttet til forholdet mellom det ordinære og det spesielle. Noen av disse forteller om ulik vektlegging av individ- og systemforklaringer, mens andre sier mest om samarbeid. To av disse gjelder ansvar for elever med spesialundervisning. En om hvordan ting rent formelt bør være; elever med spesialundervisning bør ikke være kontaktlærers ansvar, og en om vurdering av skolens praksis; kontaktlærer er ansvarlig for opplæringstilbudet også for elever som får spesialundervisning. Stor spredning i svarene innad på hver skole ga grunnlag for drøfting av flere spørsmål. Det var også interessant å drøfte både med skole og PPT hvordan man kunne forstå det faktum at PP-tjenesten ikke syntes å kjenne til skolens praksis i denne sammenheng.

Det var naturlig å stille spørsmål ved de relativt store forskjellene i syn på hva som skaper behov for spesialundervisning. Det var sprikende svar innad på skolene på påstanden om at Behov for spesialundervisning oppstår like mye på grunn av forhold på skolen som på grunn av egenskaper ved eleven. Når PP-rådgiverne ga uttrykk for å være enig i dette, mens gjennomsnittssvar på skolene ga motsatt inntrykk, åpnet dette for ytterligere refleksjoner. Det ga bl.a. inntrykk av at PPT har et kritisk perspektiv på skolens praksis, og et nærliggende spørsmål var da hvilken betydning det kan ha for samarbeidet skole-PPT.

Kompetanse
Datamaterialet viser ulikt syn både innad i PP-tjenesten og innad på skolene når det gjelder betydningen av spesialpedagogisk kompetanse for å kunne gi alle elever tilpasset opplæring. Sprikende svar på påstanden om at Tilpasset opplæring krever at alle lærere har noe spesialpedagogisk kompetanse vitner om det. Det var også sprikende svar på påstanden om at behovet for spesialundervisning reduseres dersom spesialpedagogisk kompetanse brukes i ordinær undervisning, selv om gjennomsnittlig tilslutning her var større. Dessuten var det ulikt syn på hvorvidt man trenger spesialpedagogisk kompetanse på alle teamene på skolen for å lykkes med tilpasset opplæring, men her var det relativt stor forskjell på skolenes gjennomsnittssvar. At Lærere mangler nødvendig kompetanse til å finne ut hvilke forutsetninger og tilpasningsbehov den enkelte elev har, var imidlertid personalet ved begge skolene i relativt stor grad uenig i.

Alt dette ga grunnlag for refleksjoner omkring skolens evne til å ivareta hele elevmangfoldet, og det åpnet for spørsmål knyttet til ulike kontekstuelle betingelser for inkluderende praksis. I lys av dette var det nærliggende å vurdere svarene på påstanden om at skolen er avhengig av veiledning utenfra for at alle elever skal få en inkluderende og tilpasset opplæring. Det var ikke overraskende at PPT sa seg mest enig i dette, men i et prosjekt med fokus på samarbeid mellom skole-PPT var det interessant at svært få på skolene var enig i dette, og at mange faktisk var helt uenig. Skolenes syn på PPTs forutsetninger for å kunne gi slik veiledning framsto dessuten som interessant. Det kom særlig fram i svar på tre ulike påstander; PPT har for lite kunnskap om hvordan spesialundervisningen kan bli en naturlig del av klassens virksomhet, PPT bidrar med gode råd om tilrettelegging av klassens undervisning til beste for elever som mottar spesialundervisning, og PPT har god kompetanse på å veilede skolen om tilrettelegging for alle innenfor rammen av ordinær undervisning. Sprikende svar innad på begge skolene, men også i PPT på dette, ga grunnlag for både refleksjonsspørsmål og for utformingen av innovasjonstiltakene.

Samarbeid
En påstand som handler om både kompetanse og samarbeid og som fikk unison tilslutning framstår som et godt grunnlag for konstruktive innovasjonstiltak for utvikling av inkluderende praksis: Spesialpedagoger og allmennpedagoger må lære av hverandre dersom vi skal lykkes med tilpasset opplæring og inkludering, ikke minst når dette holdes sammen med svarene på påstanden om at Oppgaver knyttet til inkludering og tilpasset opplæring bør være spesialpedagogene sitt ansvar. De fleste var helt eller delvis uenig i det siste, noe som ga grunnlag for å reflektere over behovet for samarbeid, og drøfte hvordan man kunne få til et ønsket samarbeid innad på skolen. Samtidig var det interessant å sammenholde dette med sprikende svar ved begge skolene på påstanden om at Hjelp og støtte til elever som opplever hindring for læring og deltakelse er et felles ansvar for hele personalet, og at mange PP-rådgivere i begge kommunene tilsynelatende hadde lite kjennskap til hvordan skolen forholdt seg til dette. Svarene på mange av påstandene om inkludering og kompetanse ga altså grunnlag for refleksjon omkring samarbeid skole-PPT. Det har kommet fram i datamaterialet og påfølgende drøftinger at skolene mente at PPT kjenner den ordinære opplæringen for dårlig til å kunne være en troverdig støttespiller i utviklingen av inkluderende praksis. Og mange vet-ikke svar fra PPT tyder på at tjenesten selv ikke var direkte uenig i dette. Dette har hatt konkrete konsekvenser for utforming av innovasjonstiltakene.

Innovasjonstiltakene ga dessuten rom for å gå mer i dybden i de ulike virkelighetsoppfatningene som syntes å råde innad i enhetene og som ikke minst skiller skole og PPT. Det handler ikke minst om syn på hvilke elever som naturlig hører inn under alle (flere elever burde gått i spesialklasse eller spesialskole). Og det handler om hvordan man forstår og forklarer behovet for spesialpedagogiske tiltak (Behov for spesialundervisning oppstår like mye på grunn av forhold på skolen som på grunn av egenskaper ved eleven). Det er grunn til å anta at det klare skillet mellom skole og PPT i slike spørsmål har betydning for gjensidig tillit og mulighet for et innovativt samarbeid, og felles refleksjoner omkring slike spørsmål vil trolig være avgjørende for å utvikle et samarbeid som kan bidra til en mer inkluderende praksis. Deltakernes egne utsagn om slike spørsmål ga i tillegg utgangspunkt for å utforme felles møteplasser med mulighet for å etablere gode tolkningsfellesskap.

Diskusjon
Det har vært sentralt å hindre at SUKIP-prosjektet ble forstått som et rent spesialpedagogisk prosjekt, i samsvar med forskning som viser behovet for å se en inkluderende praksis som et felles ansvar for hele skolen (Florian, 2019; Haug, 2017c). En felles spørreundersøkelse til alle ansatte i skolen og i PP-tjenesten har derfor kunnet fungere som et felles refleksjonsgrunnlag og utgangspunkt for utvikling av nødvendige tolkningsfellesskap, som ifølge Fasting (2018b) er en arena der man «gjennom erfaringsdeling og refleksjon får innsikt i andres oppfatninger og vurderinger», og som «omfatter beskrivelser av og refleksjoner over forhold ved den praktiske yrkesutøvelsen som til vanlig tas for gitt og gjerne ikke settes ord på» (s. 66).

En forutsetning for at PPT skal kunne være en bidragsyter overfor skolen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling, er at aktørene sammen «kan skape en felles fortolkning av de forståelser som ligger til grunn for pedagogiske valg og handlinger» (Fasting, 2018b, s. 62). Når det gjelder forholdet mellom det ordinære og det spesielle, og hva som kvalifiserer for å definere noe som et spesialpedagogisk anliggende, er det nødvendig å gå inn i mer bakenforliggende forståelser. Bruken av undersøkelsen gir i første omgang hver og en anledning til refleksjon over både prinsipielle spørsmål og praksis, i tråd med den såkalte ITP-modellen (individuelt-team-plenum), som er mye brukt i innovasjonsarbeid (Roald, 2012). Når man i neste omgang bruker de ansattes egne utsagn og vurderinger som utgangspunkt for felles refleksjon og drøfting, vil det være en hjelp til å sette ord på og dele det som vanligvis ikke snakkes om og kanskje heller ikke bevisst reflekteres over. Dette anses av mange som nødvendig i forbindelse med innovasjoner, og ifølge Nordahlutvalget (2018) vil en mer inkluderende praksis kreve omfattende innovasjoner i både barnehage/skole og det pedagogiske støttesystemet. Men dersom endringene skal innebære forbedringer, forutsetter det ifølge Robinson (2018) at man både reflekterer over og drøfter hvilke personlige teorier som ligger bak de handlingsvalgene man tar. Hun opererer med begrepet handlingsteorier, som hun deler i to kategorier; uttrykt teori (det man sier at man gjør) og bruksteori (det man faktisk gjør). Videre hevder hun at «Fordi menneskelig atferd er forankret i bruksteorier, er ikke målet for endringen handlinger, men bruksteoriene som opprettholder handlingene» (Robinson, 2018, s. 42). Da må man drøfte disse bruksteoriene i fellesskap, noe en felles spørreundersøkelse kan åpne for dersom den brukes som et redskap i en kvalitativ prosess. Det er ikke det kvantitative i form av det som flest peker på som gir retning for innovasjonene, men det er drøfting av svarene som er det sentrale.

Kommunene får støtte fra nasjonalt hold til kvalitetsutvikling av det pedagogiske arbeidet i barnehage og skole gjennom den såkalte Ståstedsanalysen, som nå er supplert med tilsvarende analyse for PPT. Disse verktøyene er ment som hjelp for både eier, ledelse og den enkelte barnehage/skole/PP-tjeneste til vurdering og utvikling av kvalitet. Et sentralt anliggende er å se ulikt tilgjengelig statistisk materiale i sammenheng på en slik måte at det kan brukes til praksisutvikling. Samtidig er det mulig å velge ut deler av analyseverktøyet, f.eks. det man finner relevant i forhold til inkluderende praksis. Alle disse verktøyene er til bruk for den enkelte barnehage/skole/ PP-tjeneste, og vil kunne støtte ønsket endringsarbeid innad i den enkelte enhet. Vi hevder imidlertid at dette er utilstrekkelig, dersom man skal nå målet om å sette de ansatte i PPT og det øvrige laget rundt barna og elevene i stand til samlet å bidra til et inkluderende, likeverdig og tilpasset tilbud til alle.

I forbindelse med Kompetanseløftet har Statped i tillegg utviklet et analyseverktøy som PPT kan bruke overfor barnehager og skoler. I bruken av dette verktøyet vil PPT ha rollen som kritisk venn, som bistår barnehage og skole i kompetanse- og organisasjonsutvikling i samsvar med sitt mandat. PPT vil slik innta en form for ekstern ekspertrolle, som i stor grad samsvarer med en tradisjonell PPT-rolle. Svakheten kan da være at PPT ikke utfordres til å utforske egen virkelighetsoppfatning og praksis, og det kan derfor forstås slik at det kun er skolene som må endre praksis, mens PPTs er god nok. SUKIP-prosjektet har imidlertid et klart mål om mer likeverdige roller, ved at skolens erfaringsbaserte kompetanse og kontekstkunnskap også verdsettes (Tveitnes, 2018). Skole og PPT vil slik inngå i et samlet lærende profesjonsfellesskap (Aas & Vennebo, 2021) i samsvar med forskning om hvordan praksis- og profesjonsutvikling foregår (Helstad, 2014). Når det i Kompetanseløftet legges til grunn at man ser det allmennpedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet i sammenheng (Udir, 2021), må dette gjelde hele støtteapparatet rundt barn og unge, der PPT er skolens nærmeste støttespiller (Meld. St. 6 (2019-2020)). Selv om Statped nå skal redusere sin innsats, og kommunene følgelig må ivareta flere spesialpedagogiske problemstillinger selv, vil det ut fra dette være utilstrekkelig å kartlegge hvilken spesialpedagogisk spisskompetanse kommunen innehar eller mangler. Man må også vurdere hvordan den er organisert og ikke minst hvordan den brukes. Det innebærer at alle aktørene på opplæringssektoren må ta ansvar for å utvikle samarbeid med andre i tillegg til utvikling av egen praksis og internt samarbeid. Dette er krevende også organisatorisk, og det er derfor betimelig å involvere alle ansatte i både skole og PPT i kartleggingsfasen for å oppnå et felles eierskap både til problemforståelse og valg av tiltak. Å innhente synspunkter og vurderinger fra alle ansatte vil kunne sikre både forankring, medvirkning og ansvar, også i en viktig initieringsfase av et endringsarbeid (Roland & Westergård, 2015). Dessuten vil en slik måte å samarbeide på kunne utvikle samarbeidskompetansen, som er et sentralt anliggende i Kompetanseløftet. Dette er illustrert i figur 1.

Konklusjon
Vi har på bakgrunn av erfaringer fra SUKIP-prosjektet vist hvordan en kvalitativ oppfølging av en felles spørreundersøkelse skole-PPT kan støtte utvikling av et lærende profesjonsfellesskap der man sammen kan utforske praksis og praksisdrivere med relevans for inkluderende praksis. Figur 1 viser den doble utfordringen; at man utover kompetanse- og organisasjonsutvikling i den enkelte enhet utvikler ‘laget rundt barna og elevene’ til et samarbeidende profesjonsfellesskap.

I tillegg viser figuren at UH-sektoren kan være en viktig bidragsyter i slikt arbeid. Ikke som en ekstern ekspert som har alle svarene, men som en ‘nøytral’ tredjepart som med sin spisskompetanse kan fasilitere kritisk refleksjon og samarbeidslæring, slik det er gjort i SUKIP-prosjektet. Erfaringer fra SUKIP viser dessuten at når forskere og praksisfelt sammen reflekterte over datamaterialet, fikk forskerne en mer nyansert forståelse av svarene i undersøkelsen. Gjennom aktiv deltakelse i slike prosesser kan altså UH-sektoren få en dypere innsikt og økt forståelse for praksisfeltets utfordringer og dilemma, som nettopp praksisfeltet etterlyser (Fossestøl et al., 2021). Det kan i sin tur bidra til en mer praksisnær og relevant kunnskapsutvikling.

Referanser
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, Open Access. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2004). Understnading and developing inclusive practices in schools: a collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education, 8(2), 125-139. https://doi.org/10.1080/1360311032000158015

Andrews, T., Lødding, B., Fylling, I. & Hustad, B.-C. (2018). Kompetanseutvikling i et mangfoldig landskap. Om virkninger av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten. NF-rapport nr. 7/2018. Nordlandsforskning, Nord Universitet, NIFU.

Bennich, M., Svensson, L. & Brulin, G. (2018). Interactive Research. I E. Gunnarsson, H. P. Hansen, B. S. Nielsen & N. Sriskandarajah (Red.), Action Research for Democracy. New Ideas and Perspectives from Scandinavia (s. 27-38). Routledge.

Carlsson, R. & Nilholm, C. (2004). Demokrati och inkludering - en begreppsdiskusjon. Utbildning & Demokrati, 13(2), 77-95. https://doi.org/https://doi.org/10.48059/uod.v13i2.774

Cochran-Smith, M. & Dudley-Marling, C. (2012). Diversity in Teacher Education and Special Education: The Issues That Divide. Journal of Teacher Education, 63(4), 237-244.

Fasting, R. (Red.). (2018a). Pedagogisk systemarbeid. Endringsarbeid og organisasjonsutvikling i skolen og PP-tjenesten. Cappelen Damm Akademisk.

Fasting, R. (2018b). Tolkningsfellesskap. I R. Fasting (Red.), Pedagogisk systemarbeied: endringsarbeid og organisasjonsutvikling i skolen og i PP-tjenesten (s. 62-72). Cappelen Damm Akademisk.

Fish, D. & Coles, C. (1998). Developing professional judgement in health care: Learning through the critical appreciation of practice. Butterworth-Heinemann.

Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education, 29(3), 286-294.

Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7-8), 691-704.

Florian, L. & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 17(5), 813-828.

Fossestøl, K., Borg, E., Flatland, T., Hermansen, H., Lyng, S. T., Mausethagen, S. & Myrvold, T. (2021). Lokal kompetanseutvikling. Evaluering av implementeringen av ny tilskuddsordning i grunnopplæringen. Arbeidsforskningsinstituttet AFI. OsloMet. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/11250/2789600

Fossestøl, K. & Lyng, S. T. (2022). Ny infrastruktur for lokal kompetanseutvikling - tre viktige utfordringer. Bedre skole, (1), 63-67.

Grue, J. (2021). Bør "spesialpedagogikk" være et eget felt? I L. P. S. Torjussen & L. T. Hilt (Red.), Grunnspørsmål i pedagogikken (s. 371-386). Fagbokforlaget.

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings - a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 265-280.

Haug, P. (2011). God opplæring for alle - eit felles ansvar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 95(2), 129-140.

Haug, P. (2015). Spesialundervisning og ordinær opplæring. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, (1), 1-14.

Haug, P. (2017a). Kva spesialundervisning handlar om, og kva funksjon den har. I P. Haug (Red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 386-411). Samlaget.

Haug, P. (2017b). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206-217.

Haug, P. (2017c). Å møte mangfaldet i opplæringa. I P. Haug (Red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon. (s. 9-30). Samlaget.

Helstad, K. (2014). Kunnskapsutvikling gjennom samtaler i tverrfaglige læringsfellesskap. I E. Elstad & K. Helstad (Red.), Profesjonsutvikling i skolen (s. 134-151). Universitetsforlaget.

Hood, C. (2002). The Risk Game and the Blame Game. Gov. & oppos., 37(1), 15-37. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/1477-7053.00085

Irgens, E. (2016). Skolen. Organisasjon og ledelse, kunnskap og læring. Fagbokforlaget.

Kleven, T. A. & Hjardemaal, F. R. (2018). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En hjelp til kritisk tolkning og vurdering (3. utg.). Fagbokforlaget.

Knudsmoen, H. (2017). Frimodige samtaler om tilfredsstillende læringsutbytte. I P. Haug (Red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 170-189). Samlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Lie, T., Tharaldsen, J., Nesvåg, S., Olsen, E. & Befring, O. (2003). På fruktene skal treet kjennes - Evaluering av Samtak (RF-2003/028). Rogalandsforskning.

Meld. St. 6 (2019-2020). Tett på - tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet.

Mjøs, M. (2007). Spesialpedagogens rolle i dagens skole. En studie av hvordan prinsippene om inkludering og tilpasset opplæring for alle elever kommer til uttrykk i skolen, og av spesialpedagogens rolle i denne sammenheng. [PhD, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, UiO]. Oslo.

Nes, K. & Strømstad, M. (2001). Inkluderingshåndboka. Oplandske Bokforlag.
NESH. (2021). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora. https://www.forskningsetikk.no/retningslinjer/hum-sam/forskningsetiske-retningslinjer-for-samfunnsvitenskap-og-humaniora/

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.

Oppl.l. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregående opplæringa., Kunnskapsdepartementet. https://lovdata.no

Persson, E. (2013). Raising achievement through inclusion. International Journal of Inclusive Education, 17(11), 1205-1220.

Ringdal, K. (2018). Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forskning og kvantitativ metode. Fagbokforlaget.

Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Når skole og skoleeigar utviklar kunnskap. Fagbokforlaget.

Robinson, V. (2018). Færre endringer - mer utvikling (S. V. Guldahl, T. Guldahl & O. Mekki, Overs.). Cappelen Damm Akademisk.

Roland, P. & Westergård, E. (Red.). (2015). Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. Universitetsforlaget.

Røvik, K. A. & Pettersen, H. M. (2014). Masterideer. I K. A. Røvik, T. V. Eilertsen & E. M. Furu (Red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering (s. 53-86). Cappelen Damm Akademisk.

Senge, P. M., Charmer, O. C., Jaworski, J. & Flowers, B. S. (2005). Presence: Exploring Profound Change in People, Organizations and Society. Nicholas Brealey Publishing.

Takala, M., Hausstätter, R., Ahl, A. & Head, G. (2012). Inclusion seen by student teachers in special education: differences among Finnish, Norwegian and Swedish students. . European journal of teacher education., 35(3), 305-325. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/02619768.2011.654333

Tveitnes, M. S. (2018). Sakkyndighet med mål og mening. En analyse av sakkyndighetskunnskapens institusjonaliserte kjennetegn; et grunnlag for refleksjon og endring [PhD, Universitetet i Stavanger]. Stavanger.

Udir. (2021). Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/lokal-kompetanseutvikling/kompetanseloftet-for-spesialpedagogikk-og-inkluderende-praksis/

Øen, K. & Krumsvik, R. J. (2021). Teachers’ attitudes to inclusion regarding challenging behaviour. European Journal of Special Needs Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1885178

Aas, M. & Vennebo, K. F. (2021). Profesjonelle læringsfellesskap - en litteraturgjennomgang. I M. Aas & K. F. Vennebo (Red.), Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i skolen (s. 13-33). Fagbokforlaget.