Sammendrag
Det primære målet med denne longitudinelle studien var å utforske kjønnsforskjeller omkring omfang og sammenhenger mellom elevenes opplevelse av målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole. Totalt 1074 elever (56% jenter) fra et fylke i Norge ble fulgt gjennom sin videregående skole fra 2015-2018. Vi anvendte frekvens-, korrelasjons- og SEM-analyser for å utforske våre hypoteser. Resultatene viser at jentene har signifikant lavere mestringstro sammenlignet med guttene, samtidig som de også er mer plaget av skolestress og psykiske vansker. Videre indikerer våre funn at elevenes mestringstro synes å mediere betydningen av elevenes opplevelse av en mestringsorientert målstruktur og støtte fra sine medelever på den ene siden, og skolestress og psykiske vansker på den andre siden. I lys av disse funnene drøfter vi forslag til videre forskning og implikasjoner for pedagogisk praksis.

Nøkkelord: Psykisk helse, stress, mestringstro, klasseromsklima

Innledning
Norsk ungdoms psykiske helse er tilsynelatende under press (Sletten & Bakken, 2016; von Soest & Wichstrøm, 2014). Dette har ført til massiv oppmerksomhet både i media, forskning og i pedagogisk praksis på alle nivåer (Madsen, 2018; 2020). I litteraturen om psykisk helse skilles det vanligvis mellom psykiske vansker og psykiske lidelser. Psykiske vansker refererer til symptomer som har betydelig negativ innvirkning på trivsel, læring, daglige oppgaver og sosialt samvær med andre, men som ikke tilfredsstiller kriteriene for en psykiatrisk diagnose (Mykletun, Knudsen, & Mathisen, 2009). En psykisk lidelse kan vurderes når symptomene er i samsvar med kriteriene i et diagnosesystem, for eksempel ICD10 (World Health Organization, 2018) eller DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). Det er kun autorisert helsepersonell, basert på diagnostiske intervjuer, som kan konkludere med at et individ har en psykisk lidelse. I det følende refererer vi til psykiske vansker når vi viser til egne og andres funn, samt diskuterer psykisk helse blant ungdom.

Forskning antyder at 10-20% av verdens ungdom opplever psykiske vansker (Henderson m.fl., 2017; Kieling m.fl., 2011). Videre indikerer forskningen en global økning, spesielt i symptomer på angst og depresjon blant jenter (Agnafors m.fl., 2021; Bor m.fl., 2014; Choi, 2018; Cosma m.fl., 2020). Denne økningen støttes av studier fra USA (Merikangas, m.fl., 2010), Storbritannia, (Collishaw, 2015) og andre land i den vestlige verden (Auerbach m.fl., 2018). Økningen i psykiske vansker er bekymringsfull i seg selv, og forsterker seg ytterliggere i lys av nyere forskning som finner sterke sammenhenger med stress, mestring og sosial fungering i skolen (f.eks. Agnafors m.fl., 2020; Balazs m.fl., 2013; Halpern-Manners m.fl., 2016; Rasing m.fl., 2020). Denne sammenhengen understrekes i en nylig studie av 23 215 barneskoleelever i Storbritannia som fant at mellom 29,5% og 48,8% av variansen i psykisk helse kunne tilskrives faktorer i skolen (Patalay m.fl., 2020). På bakgrunn av dette blir skolen ofte pekt på som både en forklarende faktor, og en egnet arena for forebygging og helsefremmende arbeid.

Flere studier indikerer gjensidig forsterkende effekter mellom psykiske, sosiale og akademiske vansker (Haugan, Frostad, & Mjaavatn, 2021a; 2021b; Hishinuma m.fl., 2012; van der Ende m.fl., 2016). Dette innebærer at elever som har vansker på et av disse områdene ofte har vansker også i de andre domenene (Suldo m.fl., 2014; Valdez m.fl., 2011). En mulig forklaring på denne gjensidigheten kan være at symptomer som ofte blir forbundet med psykiske vansker (f.eks. tap av konsentrasjon, kognitiv forvrengning og atferdsvansker) hindrer både læringsprosessen (Breslau m.fl., 2011; Brännlund m.fl., 2017) og sosial fungering (Cacioppo & Hawkley, 2009; Qualter m.fl., 2015). En alternativ forklaring er at manglende evne til å lykkes i skolen fører til psykiske vansker (Esch m.fl., 2014; Ritsher m.fl., 2001), og at begge disse utfordringene kan relateres til utfordringer med sosiale relasjoner med bl.a. læreren (Holen m.fl., 2018; Krane m.fl., 2016) og medelever (Haugan m.fl., 2019; Morrow & Villodas, 2018). En konsekvens av dette økte omfanget, og de hypotetiske konsekvensene av det, er at et nytt tverrfaglig emne, Folkehelse og livsmestring (FoL), ble implementert i skolen i forbindelse med Fagfornyelsen (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2018a; 2018b), fra høsten 2020. Hensikten med emnet er å utvikle elevenes kunnskaper, ferdigheter og kompetanse for god helse og evne til å mestre livets utfordringer, både nå og i fremtiden.

I det følgende vil vi gå gjennom forskning på sammenhengen mellom ungdoms opplevelse av psykiske vansker, stress, mestringstro og klasseromsklima. Denne litteraturgjennomgangen vil ende opp med formuleringen av tre forskningsspørsmål. Dette etterfølges av en beskrivelse av metodiske aspekter, inkludert beskrivelse av forskningsdesign, informanter, instrumenter og dataanalyser. Deretter presenterer vi funn og diskuterer de selvrapporterte erfaringene fra norske ungdommer i lys av tidligere forskning og teori, samt studiens begrensninger, praktiske implikasjoner og forslag til fremtidig forskning. Artikkelen avsluttes med en oppsummerende konklusjon.

Klasseromsklima, mestringstro, stress og psykiske vansker
Det finnes ingen enkeltstående definisjon av klasseromsklima som alle forskere på feltet stiller seg bak, men det synes å eksistere en konsensus i forståelsen av at dette er et flerdimensjonalt konsept (Pianta & Hamre, 2009; Wang & Degol, 2016). Wang m.fl. (2020) definerer klasseromsklima som: «the organization and structure of the classroom environment; pedagogical, disciplinary, and curriculum practices; and interpersonal relationships among students, peers and teachers” (s. 2). Fire systematiske litteraturgjennomganger har funnet at faktorer ved klasseromsklimaet er relatert til flere affektive, atferdsmessige, akademiske, helserelaterte og mellommenneskelige utfall for elevene (Aldrige & McChesney, 2018; Cohen m.fl. 2009; Thapa m.fl., 2013; Wang & Degol, 2016). Disse litteraturgjennomgangene konkluderer imidlertid med at det er stadig behov for mer utforskning omkring hvordan ulike aspekter ved skoleklimaet påvirker spesifikke utfall. I denne artikkelen har vi avgrenset studien vår til en undersøkelse av hvordan elevenes opplevelse av skolens målstruktur og støtte fra medelever predikerer deres mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole.

Målstruktur og støtte fra medelever
Teori om målstruktur bygger på «Achievement goal theory» (Ames & Archer, 1988; Nicholls, 1984), og betraktes som kontekstuelle signaler eller «(...) messages in the learning environment (e.g. the classroom or school) that make certain goals salient» (Urdan & Schoenfelder, 2006, s. 400). Målstrukturen blir kommunisert på ulike måter og fra ulike kilder. På samfunnsnivå kan signaler om målstruktur sendes gjennom offentlig debatt, metoder for skolevurderinger og statlige forskrifter. I tillegg kan hver skole og hver lærer bevisst og ubevisst signalisere hva som er viktig i skolen til hver av elevene. Målstrukturen oppfattes imidlertid subjektivt og individuelt, hver enkelt elev kan altså ha en ulik oppfatning om skolens målstruktur selv om de befinner seg i samme klasserom (Hulleman m.fl., 2010; Tian m.fl., 2017). De siste 30 år har mangfoldige studier undersøkt hvordan elevenes opplevelse av skolens målstruktur kan relateres til ulike typer utfall i både grunnskolen (Khalfaoui m.fl., 2021; Polychroni m.fl., 2012), videregående skole (Aldridge & McChesney, 2018; Lüftenegger, m.fl., 2017) og høyere utdanning (Church m.fl., 2001; Karabenick, 2004).

I litteraturen skilles det mellom en prestasjonsorientert og en mestringsorientert målstruktur. I en prestasjonsorientert målstruktur oppfatter elevene læring først og fremst som et middel for å oppnå anerkjennelse av verdi og ytre belønning. Prestasjoner på standardiserte tester o.l. vektlegges, og sosial sammenligning med jevnaldrende eller normative standarder står sentralt. Resultatene tolkes med andre ord i lys av elevenes relative prestasjoner (Ames, 1992; Meece m.fl., 2006). I kontrast til dette, vil elever som opplever en mestringsorientert målstruktur i skolen erfare at det å lære, utvikle seg, ha framgang og gjøre sitt beste er det viktigste. Elevens prestasjoner blir sammenlignet med hvordan den enkelte selv tidligere har prestert på prøver eller i læringsaktiviteter. Resultatene tolkes altså i lys av elevenes tidligere prestasjoner (Midgley m.fl., 1998; Skaalvik & Skaalvik, 2013). Forskning indikerer at jenter oftest rapporterer høyere nivåer av prestasjonsorientert målstruktur, og lavere nivåer av mestringsorientert målstruktur, sammenlignet med gutter (Klinger m.fl., 2015; Löfstedt m.fl., 2020). Dette har flere negative utfall som bl.a. svekkede relasjoner til både jevnaldrende og lærere (Lerang m.fl., 2019; Polychroni m.fl., 2012), og redusert mestringstro (Dull m.fl., 2015; Huang, 2016).

Sosial støtte er en annen betydelig faktor i klasseromsklimaet som har betydning for elevenes mestringstro. Denne sammenhengen ligger implisitt i følgende definisjon fra Malecki og Damaray (2002) som vurderer sosial støtte som: «an individual`s perception of general support or specific supportive behaviors (available or enacted upon) from people in their social network, which enhances their functioning and/or may buffer them from adverse outcomes” (s. 2). De viktigste kildene til støtte i ungdoms sosiale nettverk er familie, jevnaldrende og lærere (Danielsen m.fl., 2009; Tian m.fl., 2016). Å ha positive sosiale relasjoner er anerkjent som et grunnleggende psykologisk behov og fremstår som avgjørende for elevenes engasjement og optimistiske mestringstro på skolen (Deci & Ryan, 2000; Poots & Cassidy, 2020). Forskning viser at støtte fra medelever kan være viktigere enn støtte fra lærer når det kommer til elevenes mestringstro (Arslan, 2009; Rapoteg-Saric & Sakic, 2014). Andre funn indikerer at elever som opplever støtte fra sine medelever er engasjert i skolen både atferdsmessig og følelsesmessig (Hankin m.fl., 2015; Long m.fl., 2020). Dette står i kontrast til elever som opplever avvisning fra sine klassekamerater (Cillesen & van den Berg, 2012; French & Conrad, 2001). Forskning har også funnet at positive interaksjoner med medelever predikerer positiv utvikling av mestringstro (Antonopoulou m.fl., 2019; Raboteg-Saric & Sakic, 2014), samt negativ utvikling av skolestress (Moses & Villodas, 2017; Roach, 2018), og psykiske vansker (Aldridge & McChesney, 2018; Schwartz-Mette m.fl., 2020).

Funnene fra omtalte studier gjør at vi forventer at en opplevd prestasjonsorientert målstruktur har en negativ, og en opplevd mestringsorientert målstruktur en positiv, sammenheng med elevenes opplevelse av støtte fra sine medelever og deres mestringstro. I tillegg forventer vi at en opplevelse av elevstøtte har en positiv sammenheng med mestringstro.

Sammenhengen mellom mestringstro, skolestress og psykiske vansker
I en systematisk litteraurgjennomgang utført som en meta-analyse over 19 studier fant Groth m.fl. (2019) at mestring predikeres av mestringstro, og at en optimistisk mestringstro predikerer faktorer relatert til stress og psykisk helse. Fire longitudinelle studier indikerte at mestringstro var signifikant assosiert med depresjon (Halvarsson-Edlund m.fl., 2008‚ Pérez m.fl., 2009), og angst (Lopez & Little, 1996; Weigold & Robitschek, 2011). Videre hevder Groth m.fl. (2019), i lys av disse funnene, at ungdom som rapporterer om lav mestringstro har en tendens til å undervurdere de eventuelt positive konsekvensene av sin atferd, og at dette fører til en økt opplevelse av stress.

Nyere forskning indikerer at ungdoms opplevelse av skolestress har økt det siste tiåret (Bakken m.fl., 2018; Eriksen m.fl., 2017), og at det er en klar sammenheng mellom skolestress og psykiske vansker (Låftman & Modin, 2012; Ringdal m.fl., 2020). Flere studier har funnet at et høyt stressnivå er sterkt knyttet til psykiske vansker som symptomer på depresjon og angst (Eisenberg m.fl., 2011; Morris m.fl., 2010). Denne sammenhengen synes å bli mediert av mestringstro (Sawatzky m.fl., 2012; Varghese m.fl., 2015). I tillegg indikerer annen forskning at stress predikerer akademiske prestasjoner negativt, spesielt karakterer, på både ungdomsskolen (Bücker m.fl., 2018; Goldstein m.fl., 2015), og på videregående skole (Pascoe m.fl., 2020; Schraml m.fl., 2012). I sum antyder disse funnene et gjensidig forsterkende forhold mellom høye nivåer av stress og psykiske vansker, og lave nivåer av mestringstro.

I en systematisk gjennomgang av 33 studier fant Lillejord m.fl. (2017) blandede funn angående kjønnsforskjeller i skolestress. Enkelte studier rapporterte om ingen forskjeller (Coelho & Romão, 2016; Sotardi, 2016), mens de fleste andre studiene fant at jenter er mer stresset enn gutter (Goldstein, m.fl., 2015; Seiffge-Krenke, 2012; Sun m.fl., 2013; Yang & Cheng, 2016). Lillejord m.fl. (2017) forklarer disse forskjellene med at jenter gjennomgår flere pubertetsendringer enn gutter, vektlegger sosiale krav i større grad, blir mer stresset av uklare forventninger og oftere opplever skolerelatert utbrenthet. I tråd med dette peker Salmela-Aro og Tynkkynen (2012) på forskning som har funnet at jenter og gutter reagerer ulikt på stress. Jenter utvikler internaliserte symptomer som depresjon eller utmattelse, og utvikler en opplevelse av å ikke takle press. I tillegg er det mer sannsynlig at jenter opplever konkurransesituasjoner og at de mer utsatt for de negative effektene av stress. Dette funnet støttes av Suldo og Shaunessy-Dedrick (2013) og Wahab m.fl. (2013). I sum ser det ut til at jenters opplevelse av stress og psykiske vansker blir mer påvirket av skolekonteksten enn gutter (Dalen, 2014; Låftman m.fl., 2013). Låftman m.fl. (2013) peker på at det eksisterer en stresskultur på skolen og at elevene, spesielt jentene, påvirker hverandre og overdriver stresset. Dette bekreftes av Sonmark m.fl. (2016) som fant positive sammenhenger mellom psykiske vansker og antall jenter i klassen.

Oppsummert synes mestringstro å være avgjørende både for tolkningen av trusselnivå, vurdering av egne ressurser og mulige mestringsstrategier. Når troen på egen mestringsevne er lav, vil ulike utfordringer, krav og endringer som elevene blir utsatt for til slutt oppleves som stressende og føre til psykiske vansker. Motsatt vil en optimistisk mestringstro gjøre elevene mer motstandsdyktige i møte med utfordringene de står ovenfor, og dermed redusere sannsynligheten for at de vil utvikle stress og påfølgende psykiske vansker. Basert på dette forventer vi at mestringstro er negativt relatert til opplevelsen av skolestress og psykiske vansker, og at skolestress er positivt relatert til psykiske vansker.

Forskningsspørsmål og hypoteser
Denne studien ble designet for å utforske kjønnsforskjeller omkring omfang og sammenhenger mellom elevenes opplevelse av målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole. Basert på litteraturgjennomgangen ble følgende tre forskningsspørsmål formulert:

1. Hvordan har opplevelsen av psykiske vansker blant jenter og gutter i videregående skole utviklet seg fra 2000 til 2018?

2. Hvilke kjønnsforskjeller finnes mellom elevenes opplevelse av skolens målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i videregående skole?

3. Hvilken sammenheng finnes mellom jenter og gutters opplevelse av skolens målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole?».

Basert på det siste forskningsspørsmålet og litteraturgjennomgangen ble fem underliggende hypoteser formulert og en teoretisk modell over sammenhengene utviklet (se figur 1):

- H1: En prestasjonsorientert målstruktur vil predikere elevenes opplevelse av elevstøtte negativt, og en mestringsorientert målstruktur vil predikere elevenes opplevelse av elevstøtte positivt (Lerang m.fl., 2019; Polychroni m.fl., 2012).

- H2: En prestasjonsorientert målstruktur vil predikere elevenes mestringstro negativt, og en mestringsorientert målstruktur vil predikere elevenes mestringstro positivt (Dull, Schleifer & McMillian, 2015; Huang, 2016).

- H3: Støtte fra medelever vil predikere elevenes mestringstro positivt (Deci & Ryan, 2000; Poots & Cassidy, 2020), samt skolestress (Moses & Villodas, 2017; Roach, 2018) og psykiske vansker (Aldridge & McChesney, 2018; Schwartz-Mette m.fl., 2020) negativt.

- H4: Mestringstro vil predikere elevenes skolestress og psykiske vansker negativt (Groth m.fl., 2019; Pérez, Little & Heinrich, 2009).

- H5: Skolestress vil predikere psykiske vansker positivt (Låftman & Modin, 2012; Ringdal m.fl., 2020).

Metode
Deltagere og prosedyre
Denne studien er del av en større datainnsamling og analyse av elevers opplevelse av livet i videregående skole. Utvalget består av 1074 elever som fra 2015-2018 ble fulgt gjennom sin videregående opplæring. Svarprosenten totalt var på 56%, med 605 jenter og 469 gutter ved 13 ulike videregående skoler fra både landlige og urbane områder i et fylke i Norge. Data kan beskrives som et bekvemmelighetsutvalg (McQueen & Knussen, 2006), og ble samlet høsten 2015 (VG1), våren 2017 (VG2) og våren 2018 (VG3).

De deltakende elevene ble på forhånd informert om at deltakelsen i studien var frivillig og at de ble ansett å ha gitt sitt samtykke ved å fylle ut spørreskjemaet. Dataene ble samlet inn med papirbaserte spørreskjemaer og administrert av medlemmer i forskerteamet i henhold til retningslinjene til Norsk senter for forskningsdata (NSD). NSD godkjente undersøkelsen.

Instrumenter
Den avhengige variabelen psykiske vansker ble målt på en trepunkts skala fra 0-2. «Stemmer ikke» (0), «Stemmer delvis» (1) og «Stemmer helt» (2). De uavhengige variablene, var målt med spørsmål som ble besvart på en seks-punkts Likert-skala fra 1 = «Svært usant» til 6 = «Svært sant», og reliabiliteten ble målt gjennom beregning av Cronbachs alpha.

Psykiske vansker
Skalaen for den avhengige variabelen «Psykiske vansker» ble konstruert fra Goodmans (1997; 1999) Strenght and Difficulties Questionaire (SDQ). SDQ består av 25 spørsmål som avdekker psykiske vansker, atferdsvansker, hyperaktivitet, jevnaldervansker og prososial atferd. SDQ ble opprinnelig konstruert for barn mellom 11 og 16, men har nylig blitt brukt i eldre aldersgrupper (f.eks. Bøe m.fl., 2016; Vugteveen m.fl., 2019). SDQ Psykiske vansker ble målt med fem påstander som hver ble skåret fra 0-2, noe som ga en mulig poengsum fra 0 til 10. Eksempler på utsagn: «Jeg bekymrer meg mye», «Jeg er ofte lei meg, nedfor eller på gråten». Cronbachs alpha for skalaen var god for både jenter (.73) og gutter (.71).

Målstruktur
De to skalaene for målstruktur (VG1) ble basert på Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) (Midgley m.fl., 1998). Prestasjonsbasert målstruktur ble basert på fire påstander. Eksempler på utsagn: «Det viktigste i klassen vår er å få gode karakterer», «Det viktigste i klassen vår er å være flink på skolen». Cronbachs alpha for skalaen var god for både jenter (.89) og gutter (.88). Mestringsorientert målstruktur ble også målt med fire påstander. Eksempler på utsagn: «Det som betyr noe i klassen vår er at vi gjør så godt vi kan i fagene», «Det er helt OK å gjøre feil i klassen, så lenge du lærer av det». Cronbachs alpha for skalaen var akseptabel for både jenter (.63) og gutter (.64).

Støtte fra medelever
Støtte fra medelever (VG1) ble målt med fire items fra The child and adolescent social support scale (CASSS) (Malecki & Demary, 2002). Eksempler på utsagn: «Andre elever i klassen min sier positive ting om meg», «Andre elever i klassen min behandler meg med respekt». Cronbachs alpha for skalaen var god for både jenter (.83) og gutter (.81).

Mestringstro
Mestringstro (VG2) ble målt med fem items fra The coping competence questionaire (Schroder & Ollis, 2013). Dette instrumentet hadde opprinnelig 12 items, og vi brukte de 5 med høyest ladning fra faktoranalysen. Alle uttalelsene er formulert negativt og den variable poengsummen ble snudd før vi konstruerte skalaen. Eksempler på utsagn: «Jeg føler ofte at jeg ikke klarer å løse problemene mine», «Jeg mister troen på meg selv når jeg gjør feil» Cronbachs alpha for skalaen var god for både jenter (.87) og gutter (.84).

Skolestress
Skolestress (VG3) ble målt med tre items basert på en skala utviklet for den internasjonale spørreundersøkelsen Health Behavior in School-Aged Children (Samdal m.fl., 2016), som ble organisert og administrert av Verdens Helseorganisasjon (WHO). Eksempler på utsagn: «Jeg blir stresset av skolearbeidet», «Jeg har mer skolearbeid enn jeg klarer å gjøre». Cronbachs alpha for skalaen var god for både jenter (.79) og gutter (.77).

Dataanalyse
Data ble analysert gjennom frekvensanalyser, korrelasjonsanalyser og SEM-analyser. Først ble distribusjonen av SDQ psykiske vansker sammenlignet med britiske normdata (Goodman m.fl. 2000), og med Akershusundersøkelsen fra 2000 som inkluderte 19210 ungdommer fra Norge (Rødje, 2004).

Deretter ble det kjørt en eksplorerende faktoranalyse på alle seks skalaene (SDQ psykiske vansker, prestasjonsorientert målstruktur, mestringsorientert målstruktur, elevstøtte og skole stress), med totalt 25 items (se 2.2 Instrumenter for detaljer). En av påstandene i skalaen for SDQ psykiske vansker («Jeg har ofte hodepine, vondt i magen eller kvalme»), ladet på stress-faktoren. Vi valgte derfor å ta denne bort fra videre analyser (foruten analysen tilknyttet H1 ettersom faktoren her brukes alene), og sto igjen med totalt 24 items. Kaiser-Meyer-Olkin verdien var .85 (godt over den anbefalte verdien på .60) (Kaiser, 1970; 1974) og Bartlett`s Test of Sphericity var statistisk signifikant. Den prinsipale komponentanalysen viste seks faktorer med Eigenvalue over 1. Disse seks faktorene forklarte 66% av variansen. Etter en oblimin rotasjon kom det frem en enkel struktur der alle seks komponentene hadde variabler med sterke ladninger på kun en faktor hver.

Videre ble den teoretiske modellen for sammenhenger mellom variablene presentert i figur 1 statistisk testet for å undersøke i hvilken grad det var sammenheng mellom de observerte variablene. AMOS 27 ble brukt for å kjøre en SEM-analyse som analyserte de latente variablene. Sammenhengen mellom observerte data og den teoretiske modellen ble rapportert gjennom «goodness of fit statistics» som Non-Normed Fit Index (NNFI, også kjent som TLI), Comparative Fit Index (CFI), og Root Means Square Error of Approximation (RMSEA). TLI ≤ .90, CFI ≤.90, RMSEA ≤ .07 betraktes som indikatorer for en tilfredsstillende modell (Byrne, 2001; Hu og Bentler, 1999). Dette indikerer en sannsynlighet for sammenhengen mellom variablene. Modellen ble testet med hele utvalget, og deretter ble det utført separate analyser for jenter og gutter, ettersom forskning indikerer at det finnes kjønnsforskjeller knyttet til de ulike hypotetiske sammenhengene mellom variablene.

Resultater
Distribusjon av SDQ psykiske vansker
For å belyse forskningsspørsmål 1 viser tabell 1 fordelingen av SDQ psykiske vansker gjennom videregående skole for både jenter og gutter. Disse tolkes ut fra den opprinnelige tre-delte kategoriseringen fra britiske normdata (Goodman m.fl., 2000), og sammenlignes med en undersøkelse fra 2000 som inkluderte 19210 ungdommer fra Norge (Rødje m.fl., 2004).

Britiske normdata indikerer at 90% av ungdommene forventes å skåre innenfor «Normal» (0-5), 5% innenfor «Borderline» (6) og 5% innenfor kategorien «Abnormal» (7-10). Akershusundersøkelsen viser at 11% av jentene rapporterte om abnormale nivåer av psykiske vansker i 2000 (Rødje m.fl., 2004). Allerede i 2000 rapporterte altså jenter om abnormale nivåer av psykiske vansker tre ganger så mye som guttene (4%). Sammenlignet med de britiske normene ser vi at færre gutter, og at omtrent dobbelt så mange jenter, rapporterte om høyere nivåer av psykiske vansker enn forventet.

Våre data indikerer at gutter som samlet gruppe skårer omtrent det samme som forventet fra de britiske normdataene, og er fordelt med nesten nøyaktig samme prosentandel som i studien fra Norge (Rødje m.fl., 2004). Når vi tolker skårene fra jentene i vår studie, kan vi imidlertid se en annen utvikling. Jentene rapporterer omtrent fire ganger så mange som de britiske normene, og fem ganger så mange psykiske vansker som guttene i samme kohort. I tillegg kan vi se at omfanget har doblet seg sammenlignet med Akershusundersøkelsen fra 2000, og at de psykiske problemene ser ut til å øke etter hvert som jentene blir eldre. I sum støtter disse funnene tidligere forskning som viser til en økning i psykiske vansker når det kommer til jentene, men ikke for guttene.

Korrelasjoner mellom observerte variabler
Korrelasjoner mellom studiens variabler, i tillegg til antall (N), gjennomsnitt, standardavvik og Cohens d for variablene vi fant signifikante kjønnsforskjeller er presentert i tabell 2

Foruten de to skalaene for målstruktur som ikke var signifikante for guttene, var alle korrelasjoner mellom den avhengige variabelen psykiske vansker og studiens uavhengige variabler signifikante. En negativ korrelasjon indikerer at høyere skårer på de uavhengige variablene vil føre til lavere skårer på psykiske vansker. Det motsatte er tilfelle for de uavhengige med en signifikant positiv korrelasjon. Her vil høye skårer føre til høye skårer også på den avhengige variabelen psykiske vansker. Fra tabell 2 ser vi en negativ korrelasjon mellom psykiske vansker og hhv. mestringsorientert målstruktur (jenter), elevstøtte og mestringstro. Vi ser også at det er en positiv korrelasjon mellom psykiske vansker og hhv. prestasjonsorientert målstruktur og skolestress.

For å belyse forskningsspørsmål 2 beregnet vi Cohens d for å måle forskjellen mellom kjønnene på de ulike variablene. Cohens d er en effektstørrelse som indikerer den standardiserte forskjellen mellom to gjennomsnitt. Jo større Cohens d er, desto mindre overlapp er det mellom distribusjonene. I samfunnsvitenskapelige studier indikerer vanligvis d=.20 en liten effektstørrelse, d=.50 en moderat effektstørrelse, og d=.70 en sterk effektstørrelse. Cohens d indikerer en sterk signifikant forskjell mellom jenter og gutters skårer på psykiske vansker (.78). Videre finner vi en moderat signifikant forskjell mellom de to kjønnenes mestringstro (.62) og skolestress (.65). Forskjellen mellom opplevelsen av de to skalaen for målstruktur samt opplevelsen av støtte fra medelever er imidlertid ikke stor nok til at den betraktes som statistisk signifikant.

Structural equation model (SEM-analyse)
For å belyse forskningsspørsmål 3 ble sammenhengen mellom variablene analysert ved hjelp av SEM-analyse for latente variabler i AMOS 27 som vist i den teoretiske modellen i figur 1. Modellen var tilfredsstillende for både jenter og gutter: RMSEA = .046/.051, CFI = .949/.930, TLI = .936/.913, og i figur 2 vises SEM mellom prestasjonsorientert målstruktur (VG1), mestringsorientert målstruktur (VG1), elevstøtte (VG2), mestringstro (VG2), skolestress (VG3) og psykiske vansker (VG3).

Figur 2 indikerer at elevenes opplevelse av en prestasjonsorientert målstruktur i VG1predikerer mestringstro i VG2 negativt (β = -.11/-.12). Samtidig ser vi at sammenhengen med elevstøtte i VG2 kun er signifikant for jentene β = -.08, og ikke for guttene. Dette gjør at vi må forkaste deler av H1. Videre ser vi at en mestringsorientert målstruktur i VG1 predikerer opplevelse av elevstøtte i VG2 positivt (β = .28/.27). En mestringsorientert målstruktur i VG1 har imidlertid ingen signifikant sammenheng med mestringstro i VG2. Dette gjør at vi også må forkaste deler av H2. Totalt forklarer de to målstrukturvariablene 8% av variansen for opplevelsen av elevstøtte i VG2 for begge kjønn. Videre forklarer de målstrukturvariablene og elevstøtte hhv. 16% og 17% av variansen i jenter og gutters mestringstro i VG2.

Elevstøtte i VG2 predikerer mestringstro i VG2 positivt (β = .35 /.36). Opplevelsen av elevstøtte i VG2 har imidlertid ingen signifikant sammenheng med opplevelsen av skolestress i VG3, og sammenhengen med psykiske vansker er kun signifikant for jentene (β = -.08). Dette gjør at også deler av H3 må forkastes. Mestringstro i VG2 predikerer imidlertid både opplevelsen av skolestress (β = -.52/-.35) og psykiske vansker (β = -.43/-.29) i VG3 negativt. Sammenhengene er klart sterkere for jenter, men også signifikant for guttene. Dette innebærer at H4 står. Opplevelsen av skolestress i VG3 predikerer også psykiske vansker i VG3 positivt (β = .41/.43). Dette innebærer at H5 står.

Totalt forklarer modellen hhv. 25% (jenter) og 12% (gutter) av variasjonen av skolestress, og 58% (jenter) og 40% (gutter) av variasjonen i psykiske vansker. Modellen synes slik totalt sett å predikere jenters utvikling av skolestress og psykiske vansker sterkere enn den predikerer tilsvarende for guttene.

Diskusjon
Det primære målet med denne longitudinelle studien var å utforske kjønnsforskjeller omkring omfang og sammenhenger mellom elevenes opplevelse av målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole. Følgende forskningsspørsmål strukturerte studien:

1. Hvordan har opplevelsen av psykiske vansker blant jenter og gutter i videregående skole utviklet seg fra 2000 til 2018?

2. Hvilke kjønnsforskjeller finnes mellom opplevelse av skolens målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker blant elever i videregående skole?

3. Hvilken sammenheng finnes mellom jenter og gutters opplevelse av skolens målstruktur, støtte fra medelever, mestringstro, skolestress og psykiske vansker i løpet av videregående skole?».

Basert på det siste forskningsspørsmålet ble fem hypoteser formulert og en teoretisk modell over forventede sammenhenger mellom variablene utviklet. Våre funn bekrefter i stor grad annen forskning, men enkelte resultater var overaskende og i det følgende vil tre hovedfunn drøftes i lys av tidligere forskningsresultater.

Det første hovedfunnet er at omfanget av jenters psykiske vansker har økt betydelig siden Akershus-undersøkelsen i år 2000 (Rødje m.fl., 2004). Dette resultatet støtter både nasjonal (Bakken, 2021; Samdal m.fl., 2015), og internasjonal (Auerbach m.fl., 2018; Cosma, 2020) forskning, og er dermed et forventet funn. Det er imidlertid overraskende at forskjellen mellom jenter og gutters skårer er såpass stor, og at gutters psykiske vansker tilsynelatende ikke har økt siden 2000. Disse funnene korresponderer likevel godt med annen forskning som har funnet at jenter er mer utsatt og slik er i større risiko for å utvikle psykiske vansker (Caprara m.fl., 2010; Muris m.fl., 2015). I tillegg viser studien, i tråd med annen forskning, tilsvarende kjønnsforskjeller på utviklingen av hhv. mestringstro (Sowislo & Orth, 2013; Yeoh m.fl., 2017) og skolestress (Låftman & Modin, 2012, Ringdal m.fl., 2020). Jenter opplever betydelig mer skolestress og betydelig mindre mestringstro, og begge disse faktorene synes å sterkt predikere utviklingen av psykiske vansker. Basert på det andre hovedfunnet er det imidlertid ikke grunnlag for å konkludere noe om årsakene til disse kjønnsforskjellene.

Det andre hovedfunnet er at kjønnsforskjellene for de tre variablene som målte klasseromsklima (prestasjonsorientert målstruktur, mestringsorientert målstruktur og elevstøtte) ikke statistisk signifikante. Dette innebærer at opplevelsen av de tre faktorene for klasseromsklima ikke opplevdes som ulikt mellom jenter og gutter. Basert på funnene knyttet til jenters høyere nivåer av psykiske vansker og skolestress, samt lavere nivåer av mestringstro, må dette kunne betraktes som et overraskende funn. Det var videre overraskende at våre utvalgte variabler for klasseromsklima ikke forklarte mer enn hhv. 16% (jenter) og 17% (gutter) av variasjonen for mestringstro hos både jenter og gutter. Det finnes altså andre vesentlige variabler enn de vi har tatt med i vår modell som predikerer utviklingen av mestringstro hos ungdom. Her ser vi et åpenbart behov for videre forskning da mestringstro i lys av både våre egen og andres forskning har stor betydning for utviklingen av skolestress og psykiske vansker (Groth m.fl., 2019; Pérez m.fl., 2009).

Det tredje hovedfunnet er, basert på de to første hovedfunnene, at jenter tilsynelatende er mer sårbare for å utvikle skolestress og psykiske vansker enn det guttene er. Dette indikerer at det ikke er omfanget av prestasjonstrykk eller manglende sosial støtte som fører til økningen i opplevelsen av skolestress eller psykiske vansker. I stedet virker det som det er den subjektive sårbarheten forbundet med dette presset og den sosiale støtten, som fører til lavere nivåer av mestringstro, og dermed høyere nivåer av skolestress og psykiske vansker. Sammenhengen synes altså, i tråd med annen forskning (Sawatzky m.fl., 2012; Varghese m.fl., 2015), å først og fremst være mediert av elevenes mestringstro. Guttenes opplevelse av skolestress stress og psykiske vansker påvirkes ikke av i hvilken grad de opplever støtte fra sine medelever. I tillegg er sammenhengen mellom mestringstro og både skolestress og psykiske vansker sterkere for jentene enn de er for guttene. Slik synes jentenes, i større grad enn guttenes, opplevelse av skolestress og psykiske vansker å være mer reaktiv i form av at den i større grad blir påvirket av både deres manglende indre tro på at de vil mestre utfordringer, og delvis deres opplevelse av støtte fra medelever. Dette gjenspeiles ved at modellen forklarer vesentlig mer av variasjonen i utviklingen av jenter og gutters skolestress (25% vs. 12%) og psykiske vansker (58% vs. 40%). Dette kan forklares ved at når mestring av en stressor er svært viktig med hensyn til den enkeltes behov og velvære, fremkaller situasjonen en mer intens følelsesmessig respons (Oltenau m.fl., 2019; Smith & Kirby, 2009). Videre indikerer forskning at når mestringstroen er lav, kan selv små stressorer utløse stress. På den annen side vil personer som har en optimistisk mestringstro være mer motstandsdyktig når det gjelder å mestre stressorene de blir utsatt for (Groth m.fl., 2019; Johnson m.fl., 2017). Ettersom effekten av eksterne stressorer eller støtte er avhengig av subjektive tolkninger preget av våre verdier, de sosiale rollene vi har og tidligere erfaringer, kan samme mengde krav og forventninger føre til ulike mestringstro og oppleves som uproblematiske for noen, og samtidig utgjøre en betydelig stressor og dermed helserisiko for andre (Avison, 2010; Thoits, 2010).

Oppsummert indikerer våre funn, i likhet med annen forskning (Aldridge & McChesney, 2018; Khafaoui m.fl., 2021), en klar sammenheng mellom skolens mestringsorienterte målstruktur og støtte fra medelever på den ene siden, og ungdommenes opplevelse av stress og psykiske vansker på den andre siden. Disse funnene understreker betydningen av gode relasjoner mellom elevene og en målstruktur som orienteres mot elevenes individuelle fremfor relative fremgang, og utvikling fremfor resultat (Midgley m.fl., 1998; Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et klasseromsklima som legger til rette for omsorgsfulle relasjoner, samarbeid og inkludering synes å være helsefremmende og stressreduserende ettersom det bygger elevens mestringstro, og dermed også reduserer utviklingen av skolestress og psykiske vansker (Atkinson m.fl., 2019; Feis m.fl. 2019). Klasserommet blir en viktig arena ettersom det er her elevene vil oppleve tilhørighet, respekt og omsorg, oppleve faglig og sosial utvikling, mestre utfordringer, gi og motta støtte, sette seg mål og samarbeide med sine medelever (Brown & Shay, 2021; Thapa m.fl., 2013). I mitt longitudinelle design finner jeg imidlertid svake indikasjoner på direkte sammenheng mellom disse faktorene. I stedet synes det som om sammenhengen mellom faktorer i klasseromsklimaet og utfall som stress og psykiske vansker medieres av elevenes mestringstro. På bakgrunn av dette understrekes behov for mer forskning på hva som kan fremme elevenes utvikling av mestringstro da denne studiens modell ikke forklarte mye av variansen i denne variabelen, verken for jenter (16%) eller gutter (17%).

Studien begrensninger, forslag til fremtidig forskning og implikasjoner for praksis
Studien har noen begrensninger som bør belyses. For det første bør fremtidige studier anvende eksperimentelle design for en utvidet utforskning av utviklingen av forholdet mellom ungdoms mestringstro, opplevelse av stress og psykiske vansker, samt hvordan andre individuelle og kontekstuelle faktorer fra ulike mikrosystem i ungdommenes livsøkologi predikerer disse utfallene over tid. Dette vil kunne supplere informasjonen som kommer fra skolekonteksten alene og slik gi en mer helhetlig beskrivelse av hva som fremmer og hemmer positiv utvikling i ungdomstiden. For det andre er det verdt å understreke at alle data i denne studien er basert på elevenes selvrapportering. I fremtidige studier vil det åpenbart være hensiktsmessig å anvende mer observasjon eller mer objektive mål for f.eks. sosial dynamikk (nettverksanalyser som f.eks. sosiometri), samt å triangulere de subjektive selvrapporterte data gjennom å innhente data fra flere informanter, for eksempel venner, foreldre og lærere. For det tredje har denne studien kun målt faktorer på individnivå. Fremtidige studier bør inkludere faktorer på klassenivå og på skolenivå for å undersøke hvordan variabler på hhv. gruppe- og system-nivå kan påvirke elevenes opplevelse av hhv. klasseromsklima, mestringstro, skolestress og psykiske vansker. Flere studier har f.eks. avdekket at det er forskjeller i klasserommet eller skolemiljøet på tvers av klassene på skolenivå (f.eks. Danielsen m.fl., 2010; Kashy-Rosenbaum m.fl., 2018). Slike mulige sammenhenger har behov ytterligere utforskning.

Til tross for studiens begrensninger gir resultatene uttrykk for interessante funn som potensielt bør ha implikasjoner for pedagogisk praksis. Dette gjelder spesielt funnene knyttet til at jenter i videregående skole synes å være svært plaget av psykiske vansker, skolestress og manglende mestringstro. Dette gjenspeiler annen forskning (f.eks. Kendall m.fl., 2016; Ohannessian m.fl., 2019), og tyder på at det er behov for et målrettet arbeid i skolen, og at en styrking av jenters mestringstro vil kunne redusere opplevelsen av stress og psykiske vansker. De presenterte resultatene indikerer at krav og forventninger jenter har til seg selv og til livet generelt bidrar til skolestress og psykiske vansker. Vi trenger mer kunnskap om hvordan dette kan reduseres og forebygges gjennom fremtidig forskning.

Programmer som tar sikte på å fremme mental helse og trivsel i skolen har vist seg å være en av de mest effektive strategiene for å støtte den psykiske helsen og psykologiske velværet til barn og unge, inkludert sårbare og marginaliserte barn (Durlak m.fl., 2011; Goldberg m.fl., 2019; Tfofi og Farrington, 2011; Weare og Nind, 2011). Slike intervensjoner synes å ha størst effekt når de tar i bruk en systemisk tilnærming for hele skolen gjennom å både utvikle skolepolitikk, forbedre sosiale relasjoner og bygge individuell kompetanse (Cefai m.fl.., 2018; 2021; Goldberg m.fl., 2019; Weare & Nind, 2011). Slike holistiske strategier som med intervensjoner rettet mot både system-, gruppe- og individ-nivå innebærer en integrert innsats i daglig klasseromspraksis på både læreplan- og klasseromsnivå, så vel som i aktiviteter utenfor klassen og hele skolens økologi. En slik tilnærming må engasjerer alle ansatte ved skolen, støtter opp under foreldreengasjement og samarbeid, og koordinere arbeidet med tjenester og instanser utenfor skolen.

Basert på dette bør tiltak knyttet til det tverrfaglige emnet FoL være rettet mot å styrke ungdoms selvoppfatning og mestringstro så tidlig som mulig for fremme en positiv utvikling i løpet av ungdomstiden. Forståelsen av press og stress blant ungdom bør videre inkludere kunnskap om hvem og hva som står bak det betydelige presset som unge opplever i hverdagen. Ungdom kan være både passive mottakere av press og aktive utøvere av motstandskraft. Tilsvarende kan ungdom også fremvise passiv motstandskraft og være aktive bidragsytere til eget stress gjennom forventninger til seg selv og livet generelt. Kunnskap om hva som skaper forutsetningene for det ene eller andre, utover kjønn, bør etterstrebes gjennom fremtidig forskning og i pedagogisk praksis. Slik kunnskap vil kunne utvide skolens grunnlag for implementeringen av helsefremmende metoder og praksis på både individ-, gruppe- og system-nivå.

Avslutning
Denne studien har utforsket kjønnsforskjeller omkring omfang og sammenheng mellom klasseromsklima, mestringstro, stress og psykiske vansker for jenter og gutter i løpet av videregående skole i Norge. Våre funn bekrefter tidligere forsknings funn knyttet til sammenhengen mellom betydningen av skolens psykososiale læringsmiljø på elevenes og psykiske helse, samtidig som de gir uttrykk for noen overraskende kjønnsforskjeller som bør få implikasjoner for pedagogisk praksis. Basert på dette har vi argumentert for at forebyggende og helsefremmende innsatser i skolen bør baseres på tydelig forståelse av hvilken betydning støttende relasjoner og en mestringsorientert målstruktur har for elevenes mestringstro, og påfølgende opplevelse av stress og psykiske vansker, spesielt for jenter. Til slutt presenterte vi behov for videre forskning og implikasjoner for pedagogisk praksis.

Referanser
Agnafors, S., Barmark, M., & Sydsjö, G. (2021). Mental health and academic performance: a study on selection and causation effects from childhood to early adulthood. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 56, 1-10. https://doi.org/10.1007/s00127-020-01934-5

Aldrige, J. M., & McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88, 121–145. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.01.012

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. http://sohs.pbs.uam.es/webjesus/motiv_ev_autorr/lects%20extranjeras/goal.pdf

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students` learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260-267. https://

Antonopoulou, K., Chaidemenou, A. & Kouvava, S. (2019). Peer acceptance and friendships among primary school pupils: Associations with loneliness, self-esteem and school engagement. Educational Psychology in Practice, 35(3), 339–351. https://doi.org/10.1080/02667363.2019.1604324

Arslan, C. (2009). Anger, self-esteem and perceived social support in adolescence. Social Behavior & Personality: An International Journal, 37(4), 555–564. https://doi.org/10.2224/sbp.2009.37.4.555

Atkinson, C., Thomas, G., Goodhall, N., Barker, L., Healey, I., Wilkinson, L., & Ogunmyiwa, J. (2019). Developing a student-led school mental health strategy. Pastoral Care in Eduation, 37(1), 3-25. https://doi.org/10.1080/02643944.2019.1570545

Avison, W. R. (2010). Incorporating children`s lives into a life course perspective on stress and mental health. Journal of Health and Social Behavior, 51(4). 361-375. https://doi.org/10.1177/0022146510386797

Auerbach, R. P., Mortier, P., Bruffaerts, R., Alonso, J., Benjet, C., Cuijpers, P., Demyttenaere, K., Ebert, D. D., Green, J. G., Hasking, P., Murray, E., Nock, M. K., Pinder-Amaker, S., Sampson, N. A., Stein, D. J., Vilagut, G., Zaslavsky, A. M., & Kessler, R. C. (2018). WHO World Mental Health Surveys International College Student Project: Prevalence and Distribution of Mental Disorders. Journal of Abnormal Psychology, 127(7), 623-638. https://doi.org/10.1037/abn0000362

Bakken, A. (2021). Ungdata 2021. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 8/21. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/11250/2767874

Bakken, A., Sletten, M. A., & Eriksen, I. M. (2018). Generasjon prestasjon? Ungdoms opplevelse av press og stress. Tidsskrift for ungdomsforskning, 18(2), 46-76. https://journals.oslomet.no/index.php/ungdomsforskning/article/view/3151

Balazs, J., Miklósi, M., Kereszteny, A., Hoven, C. W., Carli, V., Wasserman, C., & Cosman, D. (2013). Adolescent subthreshold-depression and anxiety: Psychopathology, functional impairment and increased suicide risk. Journal for Child Psychology and Psychiatry, 54, 670-677. https://doi.org/10.1111/jcpp.12806

Bor, W., Dean, A. J., Najman, J., & Hayatbakhsh, R. (2014). Are child and adolescent mental health problems increasing in the 21st century? A systematic review. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 48(7), 606-616. https://doi.org/10.1177/0004867414533834

Breslau, J., Millerb, E., Chunga, W.-J.J., & Scweitzerc, J. B. (2011). Childhood and adolescent onset psychiatric disorders, substance use, and failure to graduate hogh school on time. Journal of Psychiatric Research, 45(3), 295-301. https://doi.org/10.1016/j.jpsychires.2010.06.014

Brown, C., & Shay, M. (2021). From resilience to wellbeing: Identity-building as an alternative framework for schools` role in promoting children`s mental health. Review of Adolescents Health, 52(4), 400-406. https://doi.org/10.1002/rev3.3264

Brännlund, A., Strandh, M., & Nilsson, K. (2017). Mental-helath and educational achievement: the link between poor mental-health and upper secondary school completion and grades. Journal of Mental Health, 26(4), 318-325. https://doi.org/10.1080/09638237.2017.1294739

Byrne, B. M. (2001). Structural equation modelling with AMOS, EQS, and LISREL: Comparative Approaches to Testing for the Factorial Validity of a Measuring Instrument. International Journal of Testing, 1(1), 55–86. https://doi.org/10.1207/S15327574IJT0101_4

Bücker, S., Nuraydin, S., Simonsmeier, B. A., Schneider, M., & Luhman, M. (2018). Subjective well- being and academic achievement: A meta-analysis. Journal of Research in Personality, 74, 83–94. https://doi.org/10.1016/j.jrp.2018.02.007

Bøe, T., Hysing, M., Skogen, J. C., & Breivik, K. (2016). The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Factor Structure and Gender Equivalence in Norwegian Adolescents. PLoS One, 11(5), 1-15. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0152202

Cacioppo, J. T. & Hawkley, L. C. (2009). Perceived social isolation and cognition. Trends in cognitive sciences, 13(10), 447-454. https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.06.005

Caprara, G. V., Alessandri, G., Di Giunta, L., Panerai, L., & Eisenberg, N. (2010). The contribution of agreeableness and self-efficacy beliefs to prosociality. European Journal of Personality, 24, 36-55. https://doi.org/10.1002/per.739

Cefai, C. Bartolo, P., Cavioni, V. and Downes, P. (2018). Strengthening Social and Emotional Education as a key curricular area across the EU. A review of the international evidence. NESET Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Cefai, C., Cavioni, V., Bartolo, P. and Simões, C. (2021). RESCUR Surfing the Waves: A resilience program for social inclusion and social justice. I Liamputtong, P. (red.), Handbook of Social Inclusion. Research and Practices in Health and Social Sciences. UK: Springer Nature.

Choi, A. (2018). Emotional well-being of children and adolescents: Recent trends and relecvant factors. OECD Education Working Paper No. 169. in Portuguese Middle School Transition: A Multilevel Analysis. The Spanish Journal of Psychology, 19(e61), 1-8. https://doi.org/10.1787/41576fb2-en

Church, M.A., Elliot, A. J., & Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43–54. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.43

Cillessen, A.H.N. & van den Berg, Y. (2012). Popularity and school adjustment. I A. Ryan & G. Ladd (red.), Peer relationships and adjustment at school (s. 135–164). Charlotte, NC: IAP Information Age.

Coelho, V. A., & Romão, A. M. (2016). Stress in Portuguese Middle School Transition: A Multilevel Analysis. The Spanish Journal of Psychology, 19(e61), 1-8. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.61

Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180–213. https://www.researchgate.net/profile/Jonathan-Cohen-11/publication/235420504_School_Climate_Research_Policy_Teacher_Education_and_Practice/links/59d67f050f7e9b42a6aa0145/School-Climate-Research-Policy-Teacher-Education-and-Practice.pdf

Collishaw, S. (2015). Annual Research Review: Secular trends in child and adolescent mental health. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56, 370-393. https://doi.org/10.1111/jcpp.12372

Cosma, A., Stevens, G., Martin, G., Duinhof, E. L., Walsh, S., Garcia-Moya, I., Költö, A., Gobina, I., Canale, N., Catunda, C., Inchley, J., & de Looze, M. (2020). Cross-National Time Trends in Adolescent Mental Well-Being from 2002 to 2018 and the Explanatory Role of Schoolwork Pressure. Journal of Adolescent Health, 66(6), 50-58. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.02.010

Dalen, J. D. (2014). Gender differences in the relationship between school problems, school class context and psychological distress: results from the Young-HUNT 3 study. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 49(2), 183-191. https://doi.org/10.1007/s00127-013-0744-5

Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). School-related social support and students’ perceived life satisfaction. The Journal of Educational Research, 102(4), 303–320. https://doi.org/10.3200/JOER.102.4.303-320

Danielsen, A. G., Wiium, N., Wilhelmsen, B. U., & Wold, B. (2010). Perceived support provided by teachers and classmates and student`s self-reported academic initiative. Journal of School Psychology, 48(3), 247-267. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2010.02.002

Deci, E.L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-269. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dull, R. B., Schleifer, L. L., & McMillan, J. J. (2015). Achievement goal theory: The relationship of accounting students’ goal orientations with self-efficacy, anxiety, and achievement. Accounting Education, 24(2), 152–174. https://doi.org/10.1080/09639284.2015.1036892

Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D. and Schellinger, K.B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Eisenberg, D., Hunt, J., Speer, N., & Zivin, K. (2011). Mental health service utilization among college students in the United States. Journal of Nervous and Mental Disease, 199(5), 301–308. https://doi.org/10.1097/NMD.0B013E3182175123

Eriksen, I. M., Sletten, M. A., Bakken, A., & von Soest, T. (2017). Stress og press blant ungdom: Erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. NOVA Rapport 6/17. Oslo: NOVA. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/bitstream/handle/20.500.12199/3480/Nettutg-Stress-og-press-blant-ungdom-NOVA-Rapport-6-17-bokmerk.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Esch, P., Bocquet, V., Pull, C., Couffignal, S., Lehnert, T., Graas, M., Fond-Harmant, L., & Ansseau, M. (2014). The downward spiral of mental disorders and educational attainment: a systematic review on early school leaving. BMC Psychiatry, 14(237), 1-13. https://doi.org/10.1186/s12888-014-0237-4

Feiss, R., Dolinger, S. B., Merritt, M., Reiche, E., Martin, K., Yanes, J. A., Thomas, C. M., & Pangelinan, M. (2019). A systematic Review and Meta-Analysis of School-Based Stress, Anxiety, and Depression Prevention Program for Adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 48, 1668-1685. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01085-0

Giota, J., & Gustafsson, J. E. (2016). Perceived demands of schooling, stress and mental health. Changes from grade 6 yo grade 9 as a function of gender and cognitive ability. Stress and Health, 33(3), 253-266. https://doi.org/10.1002/smi.2693

Goldberg, J.M., Sklad, M., Elfrink, T.R., Schreurs, K.M.G., Bohlmeijer, E.T. and Clarke, A.M. (2019). Effectiveness of interventions adopting a whole school approach to enhancing social and emotional development: a meta-analysis. European Journal of Psychology of Education, 34(4), 755–782. https://doi.org/10.1007/s10212-018-0406-9

Goldstein, S. E., Boxer, P., & Rudolph, E. (2015). Middle School Transition Stress: Links with Academic Performance, Motivation, and School Experience. Contemporary School Psychology, 19(1), 21-29. https://doi.org/10.1007/s40688-014-0044-4

Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1997.tb01545.x

Goodman, R. (1999). The extended version of the Strengths and Difficulties Questionnaire as a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 791-799. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00494

Goodman, R., Ford, T., Simmons, H., Gatward, R., & Meltzer, H. (2000). Using the Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) to screen for child psychiatric disorders in a community sample. The British Journal of Psychiatry, 177(6), 534-539. https://doi.org/10.1192/bjp.177.6.534

Groth, N., Schnyder, N., Kaess, M., Markovic, A., Rietschel, L., Moser, S., Michel, C., Schultze-Lutter, F., & Schmidt, S. J. (2019). Coping as a mediator between locus of control, competence beliefs, and mental health: A systematic review and structural equation modeling meta-analysis. Behavior Research and Therapy, 121, 1-16. https://doi.org/10.1016/j.brat.2019.103442

Halpern-Manners, A., Schnabel, L., Hernandez, E. M., Silberg, J. L., & Eaves, L. J. (2016). The relationship between education and mental health: new evidence from a discordant twin study. Social Forces, 95(1), 107-131. https://doi.org/10.1093/sf/sow035

Halvarsson-Edlund. K., Sjödén, P.-O., & Lunner, K. (2008). Prediction of disturbed eating attitudes in adolescent girls: A 3-year longitudinal study of eating patterns, self-esteem and coping. Eating and Weight Disorders, 13(2), 87-94. https://doi.org/10.1007/BF03327608

Hankin, B. L., Young, J. F., Abela, J. R. Z., Smolen, A., Jenness, J. L., Gulley, L. D., Technow, J. R., Gottlieb, A. B., Cohen, J. R., & Oppenheimer, C. W. (2015). Depression from childhood into late adolescence: Influence of gender, development, genetic susceptibility, and peer stress. Journal of Abnormal Psychology, 124(4), 803-816. http://dx.doi.org/10.1037/abn0000089

Haugan, J. A., Frostad, P., & Mjaavatn; P. E. (2019). A longitudinal stody of factors predicting students` intentions to leave upper secondary school in Norway. Social Psychology of Education, 22(5), 1259-1279. https://doi.org/10.1007/s11218-019-09527-0

Haugan, J. A., Frostad, P., & Mjaavatn; P. E. (2021a). Girls suffer: the prevalence and predicting factors of emotional problems among adolescents during upper secondary school in Norway. Social Psychology of Education, 24, 609-634. https://doi.org/10.1007/s11218-021-09626-x

Haugan, J. A., Frostad, P., & Mjaavatn; P. E. (2021b). Stressors and vulnerability during upper secondary school: subjective experiences of classroom climate and coping beliefs as predicting facotrs of school stress in Norway. Social Psychology of Education, 24, 1125-1144. https://doi.org/10.1007/s11218-021-09662-7

Henderson, J. L., Cheung, A., Cleverley, K., Chaim, G., Moretti, M. E., de Oliveira, C., Hawke, L. D., Willan, A. R., O`Brien, D., Heffernan, O., Herzog, T., Courey, L., McDonald, H., Grant, E., & Szatmari, P. (2017). Integrated collaborative care teams to enhance service delivery to youth with mental health and substance use challenges: protocol for a pragmatic randomised controlled trial. BMJ Open, 7(2), 1-11. http://dx.doi.org/10.1136/bmjopen-2016-014080

Hishinuma, E. S., Chang, J. Y., McArdle, J. J., & Hamagami, F. (2012). Potential causal relationship between depressive symptoms and academic achievement in the Hawaiian high schools health survey using contemporary longitudinal latent variable change models. Developmental Psychology, 48, 1327-1342. https://doi.org/10.1037/a0026978

Holen, S., Waaktaar, T., & Sagatun, Å. (2018). A Chance Lost in the Prevention of School Dropout? Teacher-Student Relationships Mediate the effect of Mental Health Problems on Noncompletion of Upper-Secondary School. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), 737-753. https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1306801

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance struture analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118

Huang, C. (2016). Achievement goals and self-efficacy: A meta-analysis. Educational Research Review, 19, 119–138. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.07.002

Hulleman, C. S., Schrager, S. M., Bodmann, S. M., & Harackiewicz, J. M. (2010). A meta-analytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136(3), 422–449. http://dx.doi.org/10.1037/a0018947

Johnson, J., Panagioti, M., Bass, J., Ramsey, L., & Harrison, R. (2017). Resilience to emotional distress in response to failure, error or mistakes: A systematic review. Clinical Psychology Review, 52, 19–42. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2016.11.007

Kaiser, H. (1970). A second generation Little Jiffy. Psychometrika, 35, 401-415. https://doi.org/10.1007/BF02291817

Kaiser, H. (1972). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39, 31-36. https://doi.org/10.1007/BF02291575

Karabenick, S. A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational Psychology, 96, 569 –581. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.569

Kashy-Rosenbaum, G., Kaplan, O., & Israel-Cohen, Y. (2018). Predicting academic achievement by class-level emotions and perceived homeroom teachers` emotional support. Psychology in the Schools, 55, 770-782. https://doi.org/10.1002/pits.22140

Kendall, P. C., Cummings, C. M., Villabø, M. A., Narayanan, M. K., Treadwell, K., Birmaher, B., Compton, S., Piacentini, J., Sherill, J., Walkup, J., Gosch, E., Keeton, C., Ginsburg, G., Suveg, C., & Albano, A. M. (2016). Mediators of Change in the Child/Adolescent Anxiety Multimodal Treatment Study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 84(1), 1–14. http://dx.doi.org/10.1037/a0039773

Khalfaoui, A., García-Carrión, R., & Villardón-Gallego, L. (2021). A Systematic Review of the Literature on Aspects Affecting Positive Classroom Climate in Multicultural Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, 49(1), 71-81. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01054-4

Kieling, C., Baker-Henningham, H., Belfer, M., Conti, G., Ertem, I., Omigbodun, O., Rohde, L. A., Srinath, S., Ulkuer, N. & Rahman, A. (2011). Child and adolescent mental health worldwide: Evidence for action. The Lancet, 378(9801), 1515-1525. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(11)60827-1

Klinger, D. A, Freeman, J. G, Bliz, L., Liiv, K., Ramelow, D., Sebok, S. S., Samdal, O., Dür, W., & Rasmussen, M. (2015). Cross-national trends in perceived school pressure by gender and age from 1994 to 2010. European Journal of Public Health, 25(2), 51-56. https://doi.org/10.1093/eurpub/ckv027

Krane, V. Karlsson, B., Ness, O., & Kim, H. S. (2016). Teacher-student relationship, student mental health, and dropout from upper secondary school: A literature review. Scandinavian Psychologist, 3, e11. https://doi.org/10.15714/scandpsychol.3.e11

Lerang, M. S., Ertesvåg, S. K., & Havik, T. (2019). Perceived classroom interaction, goal orientation and their association with social and academic learning outcomes. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(6), 913–934. https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1466358

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E., & Morgan, K. (2017). Stress i skolen – en systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning. https://utdanningsforskning.no/globalassets/stress-i-skolen---en-systematisk-kunnskapsoversikt.pdf

Long, E., Zucca, C., & Sweeting, H. (2020). School climate, peer relationships, and adolescent mental health: A social ecological perspective. Youth and Society, 1-16. https://doi.org/10.1177/0044118X20970232

Lopez, D. F. & Little, T. D. (1996). Children`s action-control beliefs and emotional regulation in the social domain. Developmental Psychology, 32(2), 299-312. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.2.299

Löfstedt, P., Eriksson, C., Potrebny, T., Välimaa, R., Thorsteinsson, E. B., Due, P., Damsgaard, M. T., Suominen, S., Rasmussen, M., & Torsheim, T. (2019). Trends in perceived school stress among adolescents in five Nordic countries 2002-2014. Nordic Welfare Research, 4(2), 101-112. https://doi.org/10.18261/issn.2464-4161-2019-02-07

Löfstedt, P., García-Moya, I., Corell, M., Paniagua, C., Samdal, O., Välimaa, R., Lyyra, N., Currie, D., & Rasmussen, M. (2020). School satisfaction and school pressure in the WHO European Region and North America: An analysis of time trends (2002–2018) and patters of co-occurrence in 32 countries. Journal of Adolescent Health, 66(6), 559–569. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2020.03.007

Lüftenegger, M., Tran, U., Bardach, L., Schober, B., & Spiel, C. (2017). Measuring a mastery goal structure using the TARGET framework. Zeitschrift fur Psychologie, 224, 64 –75. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000277

Låftman. S. B., Almquist, Y. B., & Östberg, V. (2013). Students` accounts of school-performance stress: a qualitative analysis of a high-achieving setting in Stockholm, Sweden. Journal of Youth Studies, 16(7), 932-949. https://doi.org/10.1080/13676261.2013.780126

Låftman, S. B., & Modin, B. (2012). School-performance indicators and subjective health complaints: are there gender differences? Sociology of Health and Illness, 34(4): 608-625. https://doi.org/10.1111/j.1467-9566.2011.01395.x

Madsen, O. J. (2018). Generasjon prestasjon. Hva er det som feiler oss? Oslo: Universitetsforlaget.

Madsen, O. J. (2020). Livsmestring på timeplanen – rett medisin for elevene? Oslo: Spartacus.
Malecki, C. K., & Demary, M. C. (2002). Measuring perceived social support: Development of the Child and Adolescent Social Support Scale (CASS). Psychology in the Schools, 39(1), 1–18. https://doi.org/10.1002/pits.10004

McQueen, R. A., & Knussen, C. (2006). Introduction to Research Methods and Statistics in Psychology. Harlow: Pearson.

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annu. Rev. Psychol., 57, 487-503. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.56.091103.070258

Merikangas, K. R., He, J.-p., Brody, D., Fisher, P. W., Bourdon, K., & Koretz, D. S. (2010). Prevalence and treatment of mental disorders among US children in the 2001-2004 NHANES. Pediatrics, 125(1), 75-81. https://doi.org/10.1542/peds.2008-2598

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M.L., Urdan, T., Anderman, E. & Roeser, R. (1998). The Development and Validation of Scales Assessing Students` Achievement Goal Orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, 113-131. https://doi.org/10.1006/ceps.1998.0965

Morrow, A.S., & Villodas, M.T. (2018). Direct and Indirect Pathways From Adverse Childhood Experiences to High School Dropout Among High-Risk Adolescents. Journal of Research on Adolescence, 28(2), 327-341. https://doi.org/10.1111/jora.12332

Morris, M. C., Ciesla, J. A., & Garber, J. (2010). A prospective study of stress autonomy versus stress sensitization in adolescents at varied risk for depression. Journal of Abnormal Psychology, 119(2), 341–354. http://dx.doi.org/10.1037/a0019036

Moses, J. O., & Villodas, M. T. (2017). The potential protective role of peer relationships on school engagement in at-risk adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 46(11), 2255–2272. https://doi.org/10.1007/s10964-017-0644-1

Muris, P., Meesters, C. Bouwman, L., & Notermans, S. (2015). Relations among behavioral inhibition, shame- and guilt-proneness, and anxiety disorders symptoms in non-clinical children. Child Psychiatry and Human Development, 46, 209-216. https://doi.org/10.1007/s10578-014-0457-3

Mykletun, A., Knudsen, A. K., & Mathisen, K. S. (2009). Psykiske lidelser i Norge: Et folkehelseperspektiv. Oslo: Folkhehelseinstituttet. https://www.fhi.no/globalassets/dokumenterfiler/rapporter/2009-og-eldre/rapport-20098-pdf-.pdf

Nicholls, J. G. (1984). Acheivement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance. Psychological Review, 91(3), 328-346. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328

Ohannessian, C. M., Vannucci, A., Lincoln, C. R., Flannery, K. M., & Trinh, A. (2019). Self-competence and depressive symptoms in middle-late adolescence: Disentangling the direction of effect. Journal of Resarch on Adolescence, 29(3), 736–751. https://doi.org/10.1111/jora.12412

Oltenau, L., Golani, S., Eitam, B., & Kron, A. (2019). The effect of relevance appraisal on the emotional response. Emotion, 19(4), 715–725. http://dx.doi.org/10.1037/emo0000473

Pascoe, M. C., Hetrick, S. E., & Parker, A. G. (2020). The impact of stress on students in secondary school and higher education. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 104–112. https://doi.org/10.1080/02673843.2019.1596823

Patalay, P., O`Neill, E., Deighton, J., & Fink, E.. (2020). School characteristics and children`s mental health: A linked survey-administrative data study. Preventive Medicine, 141(10692), 1-7 https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2020.106292

Pérez, J. E., Little, T. D. & Henrich, C. C. (2009). Spirituality and depressive symptoms in a school-based sample of adolescents: A longitudinal examination of mediated and moderated effects. Journal of Adolescent Health, 44(4), 380-386. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2008.08.022

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38, 109–119. https://doi.org/10.3102/0013189X09332374

Polychroni, F., Hatzichristou, C., & Sideridis, G. (2012). The role of goal orientations and goal structures in explaining classroom social and affective characteristics. Learning and Individual Differences, 22, 207–217. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2011.10.005

Poots, A., & Cassidy, T. (2020). Academic expectation, self-compassion, psychological capital, social support and student wellbeing. International Journal of Educational Research, 99, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.101506

Qualter, P., Vanhalst, J., Harris, R., Van Roekel, E., Lodder, G., M., B., Bangee, M., Maes, M, & Verhagen, M. (2015). Loneliness Across the Life Span. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 250-264. https://doi.org/10.1177/1745691615568999

Raboteg-Saric, Z., & Sakic, M. (2014). Relations of parenting styles and friendship quality to self-esteem, life satisfaction and happiness in adolecents. Applied Research in Quality of Life, 9(3), 749–765. https://doi.org/10.1007/s11482-013-9268-0

Rasing, S. P., Braam, M. W., Brunwasser, S. M., Janssens, J. M., Creemers, D. H., & Scholte, R. H. (2020). Depression and anxiety symptoms in female adolescents: Relations with parental psychopathology and parenting behavior. Journal of Research on Adolescence, 30(1), 298-313. https://doi.org/10.1111/jora.12525

Ringdal, R., Espnes, G. A., Eilertsen, M.-E. B., Bjørnsen, H. N., & Moksnes, U. K. (2020). Social support, bullying, school-related stress and mental health in adolescence. Nordic Psychology, 1-18. https://doi.org/10.1080/19012276.2019.1710240

Ritsher, J. E., Warner, V., Johnson, J. G., Dohrenwend, B. P. (2001). Intergenerational longitudinal study of social class and depression: a test of social caustation and social selection models. The British Journal of Psychiatry, 178(40), 84-90. https://doi.org/10.1192/bjp.178.40.s84

Roach, A. (2018). Supportive Peer Relationships and Mental Health in Adolescence: An Integrative Review, Issues in Mental Health Nursing, 39(9), 723–737. https://doi.org/10.1080/01612840.2018.1496498

Rødje, K., Clench-Aas, J., van Roy, B., Holmboe, O., Müller, A. M. (2004). Helseprofil for barn og ungdom i Akershus: Ungdomsrapport (2/2004). Oslo: Nasjonalt kunnskapssenter for helsetjenesten. https://fhi.brage.unit.no/fhi-xmlui/bitstream/handle/11250/2475788/K_rapport_2004_2.pdf?sequence=3

Salmela-Aro, K., & Tynkkynen, L. (2012). Gendered pathways in school burnout among adolescents. Journal of Adolescence, 35(4), 929-939. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2012.01.001

Samdal, J. C., Kjeldsen, A., Knudsen, A. K., Myklestad, I, Nesvåg, R., Reneflor, A., & Major, E. (2015). Psykisk helse hos barn og unge – Folkehelserapporten 2014. Oslo: Folkehelseinstituttet. https://www.fhi.no/fp/psykiskhelse/psykisk-helse-barn-unge/

Samdal, O., Mathisen, F. K. S., Torsheim, T., Diseth, Å. R., Fismen, A.-S., Larsen, T., & Årdal, E. (2016). Helse og trivsel blant barn og unge. Resultater fra den landsrepresentative spørreundersøkelsen «Helsevaner blant skoleelever. En WHO-undersøkelse i flere land». Bergen: HEMIL-senteret. https://bora.uib.no/bora-xmlui/handle/1956/13072

Sawatzky, R. G., Ratner, P. A., Richardson, C. G., Washburn, C., Sudmant, W., & Mirwaldt, P. (2012). Stress and depression in students: The mediating role of stress management self-efficacy. Nursing Research, 61(1), 13–21. https://doi.org/10.1097/NNR.0b013e31823b1440

Schraml, K., Perski, A., Grossi, G., & Makower, I. (2012). Chronic stress and its consequences on subsequent academic achievement among adolescents. Journal of Educational and Developmental Psychology, 2(1), 69–79. http://dx.doi.org/10.5539/jedp.v2n1p69

Schroder, K. E. E., & Ollis, C. L. (2013). The Coping Competence Questionnaire: A measure of resilience to helplessness and depression. Motivation & Emotion, 37, 286-302. https://doi.org/10.1007/s11031-012-9311-8

Schwartz-Mette, R., Shankman, J., Dueweke, A. R., Borowski, S., & Rose, A. J. (2020). Relations of Friendship Experiences With Depressive Symptoms and Loneliness in Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin, 146(8), 664-700. http://dx.doi.org/10.1037/bul0000239

Seiffge-Krenke, I. (2012). Competent youth in a «disorderly world”: Findings from an eighteen-nation study. New Directions for Student Leadership, 2012(135), 107-117. https://doi.org/10.1002/yd.20033

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). School goal structure: Associations with students` perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61, 5-14. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.03.007

Sletten, M. A., & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom – tidstrender og samfunnsmessige forklaringer. En kunnskapsoversikt og en empirisk analyse. NOVA Notat 4/16. Norsk insitutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. https://hdl.handle.net/20.500.12199/5203

Smith, C., & Kirby, L. D. (2009). Putting appraisal in context: Toward a relational model of appraisal and emotion. Cognition and Emotion, 23(7), 1352–1372. https://doi.org/10.1080/02699930902860386

Sonmark, K. Godeau, E., Augustine, L., Bygren, M., & Modin, B. (2016). Individual and Contextual Expressions of School Demands and their Relation to Psychosomatic Health: A comparative Study of Students in France and Sweden. Child Indicators Research, 9(1), 93-109. https://doi.org/10.1007/s12187-015-9299-1

Sotardi, V. A. (2016). Understanding Student Stress and Coping in Elementary School: A Mixed-Method, Longitudinal Study. Psychology in the Schools, 53(7), 705-721. https://doi.org/10.1002/pits.21938

Sowislo, J. F., & Orth, U. (2013). Does low self-esteem predict depression and anxiety? A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 139(1), 213-240. http://dx.doi.org/10.1037/a0028931

Suldo, S. M., Gromley, M. J., DuPaul, G. J., & Anderson-Butcher, D. (2014). The impact of school mental health on student and school-level academic outcomes: Current status of the research and future directions. School Mental Health, 6(2), 84-98. https://doi.org/10.1007/s12310-013-9116-2

Suldo, S. M., & Shaunessy-Dedrick, E. (2013). The Psychosocial Functioning of High School Students in Academically Rigorous Programs. Psychology in the Schools, 50(8), 823-843. https://doi.org/10.1002/pits.21708

Sun, J., Dunne, M. P., Hou, X. Y., & Xu, A. Q. (2013). Educational stress among Chinese adolescents: individual, familiy, school and peer influences. Educational Review, 65(3), 284-302. https://doi.org/10.1080/00131911.2012.659657

Tian, L., Tian, Q., & Huebner, E. S. (2016). School-related social support and adolescents’ school-related subjective well-being: The mediating role of basic psychological needs satisfaction at school. Social Indicators Research, 128(1), 105–129. https://doi.org/10.1007/s11205-015-1021-7

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–85. https://doi.org/10.3102/0034654313483907

Thoits, P. A. (2010). Stress and health: Major findings and policy implications. Journal of Health and Social Behavior, 51(1), 41-51. https://doi.org/10.1177/0022146510383499

Ttofi, M.M., & Farrington, D.P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7, 27–56. https://doi.org/10.1007/s11292-010-9109-1

Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of school psychology, 44(5), 331-349. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.003

Utdanningsdirektoratet. (2018a). Hva er fagfornyelsen? Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/nye-lareplaner-i-skolen/

Utdanningsdirektoratet. (2018b). Overordnet del av læreplanverket. Hentet fra
 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/sosial-laring-og-utvikling/

Varghese, R., Norman, T. S., & Thavaraj, S. (2015). Perceived stress and self efficacy among college students: A global review. International Journal of Human Resource Management and Research, 5(3), 15–24. http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2703908

van der Ende, J., Verhulst, F. C., & Tiemeier, H. (2016). The bidirectional pathways between internalizing and externlaizing problems and academic performance from 6 to 18 years. Development and Psychopathology, 28, 855-867. https://doi.org/10.1017/S0954579416000353

Valdez, C. R., Lambert, S. F., & Ialongo, N. S. (2011). Identifying patterns of early risk for mental health and academic problems in adolescence: A longitudinal study of urban youth. Child Psychiatry and Human Development, 42, 521-538. https://doi.org/10.1007/s10578-011-0230-9

von Soest, T., & Wichstrøm, L. (2014). Secular trends in depressive symptoms among Norwegian adolescents from 1992-2010. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(3), 403-415. https://doi.org/10.1007/s10802-013-9785-1

Vugteveen, J., de Bildt, A., Theunissen, M., Reijneveld, M., & Timmerman, M. (2019). Validity Aspects of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Adolescent Self-Report and Parent-Report Versions Among Dutch Adolescents. Assessment, 2019, 1-16. https://doi.org/10.1177/1073191119858416

Wahab, S., Rahman, F. N. A., Hasan, W. M. H. W., Zamani, I. Z., Arbaiei, N. C., Khor, S. L., & Nawi, A. M. (2013). Stressors in secondary boarding school students: Association with stress, anxiety and depressive symptoms. Asia-Pacific Psychiatry, 5(S1), 82-89. https://doi.org/10.1111/appy.12067

Wang, M. T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28, 315–352. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1

Wang, M. T., Degol, J. L., Ameniya, J., Parr, A., & Guo, J. (2020). Classroom climate and children’s aca- demic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis. Developmental Review, 57, 100912. https://doi.org/10.1016/j.dr.2020.100912

Weare, K., & Nind, M. (2011). Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Health Promotion International, 26(suppl_1), i29– i69. https://doi.org/10.1093/heapro/dar075

Weigold, L. K. & Robitschek, C. (2011). Agentic personality characteristics and coping: Their relation to trait anxiety in college students. American Journal of Orthopsychiatry, 81(2), 255-264. https://doi.org/10.1111/j.1939-0025.2011.01094.x

World Health Organization (2018). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (11th Revision). World Health Organization.

Yang, H., & Chen, J. (2016). Learning Perfectionism and Learning Burnout in a Primary School Student Sample: A Test of a Learning-Stress Mediation Model. Journal of Child and Family Studies, 25(1), 345-353. https://doi.org/10.1007/s10826-015-0213-8

Yeoh, S. H., Tam, C. L., Wong, C. P., Bonn, G. (2017). Examining depressive symptoms and their predictors in Malaysia: Stress, locus of control, and occupation. Frontiers in Psychology, 8(8), 1-10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01411