Sammendrag
Funnene i artikkelen baserer seg på en web-basert studie gjennomført i februar 2020 blant 256 foresatte til barn som strever med skolevegring. Selv om elever som strever med skolevegring ikke utgjør en homogen gruppe, har de det til felles at de engster seg for å være på skolen, og ofte blir sittende hjemme over måneder og år uten undervisningstilbud. I artikkelen ønsker vi å se om det er kjønnsforskjeller innad i denne elevgruppen med hensyn til hvordan de møtes av hjelpeapparatet.

Mens 49 prosent av guttene viser tegn til skolevegring før de er ti år gamle, gjelder dette 34 prosent av jentene. Blant jentene er det 43 prosent som opplever faglig mestring, mens dette gjelder 26 prosent av guttene. Til tross for at tre av fire (75 prosent) får oppfølging fra PP-tjenesten, er andelen større blant gutter (82 prosent) enn blant jenter (65 prosent).

Uavhengig av kjønn er det åtte av ti elever (81 prosent) som strever med angst eller psykiske plager. Det er verdt å merke seg at til tross for at det ikke er forskjeller med tanke på psykisk helse, finner vi relativt store kjønnsforskjeller når det gjelder spørsmål om hvem som får tilbud om spesialundervisning. Mens 59 prosent av guttene har fått tilbud om spesialundervisning, gjelder dette 45 prosent av jentene. Et sentralt spørsmål i artikkelen er om dette kan begrunnes faglig, eller om det representerer diskriminerende dysfunksjoner i hjelpeapparatet for jenter som strever med skolevegring.

Nøkkelord
Kjønnsforskjeller, PP-tjenesten, skolehelsetjenesten, spesialundervisning.

Innledning
Ideelt sett skal den norske skolen framstå som en inkluderende og tilpasset oppvekstarena for alle elever, men dette er en målsetting mange elever som strever med sosiale- og emosjonelle vansker ikke kjenner seg igjen i. Noen av de elevene som ikke opplever den norske skolen som en inkluderende og tilpasset oppvekstarena, er barn og unge som strever med skolevegring.

Det opereres med ulike begreper og definisjoner av skolevegring eller problematisk skolefravær. Kearney (2007) som definerer problematisk skolefravær ut fra den funksjonen det har, inkluderer både skolevegring og det som kalles skulk. Andre har pekt på at årsakene til skolevegring og skulk er såpass ulike at det er nødvendig å skille mellom dem (Heyne mfl. 2019). Argumentene for å gjøre et skille er at de to formene for problematisk skolefravær har ulike årsaker, de fremstår på ulike måter, og krever derfor ulik oppfølging.

I denne studien har vi valgt å ha fokus på skolevegring. Hovedbegrunnelsen er at skolevegring har kjennetegn som skiller seg fra annet problematisk skolefravær, og som først og fremst kjennetegnes av at fraværet er forbundet med utrygghet eller engstelse. Dette sammenfaller med King og Bernstein (2001) som definerer skolevegring som vansker med å gå på skolen grunnet emosjonelt ubehag. Heyne m.fl. (2019) gir en mer utfyllende definisjon som innebærer: 1) fravær skyldes emosjonelt stress, 2) fraværet er ikke skjult, 3) fraværet er ikke forbundet med antisosial atferd, og 4) foreldre har gjort en innsats for å få barnet tilbake på skolen.

I Norge har vi ingen sikre tall på hvor mange elever som blir hjemme fra skolen fordi de engster seg for å være der. I «Utdanning» blir det vist til at det i 2018 ble registrert rundt 22000 elever som vegrer seg for å gå på skolen, men mørketallene er nok store i denne sammenheng. Blant annet blir det i en studie som omfatter sju kommuner i Norge konkludert med at 3,6 prosent av elevene har fravær som kan relateres til skolevegring (Havik, Bru og Ertesvåg (2015), noe som betyr at dette gjelder omtrent én elev i hver skoleklasse.

Det har vært lite forsket på kjønnsdimensjonen når det gjelder skolevegring. I den grad temaet har vært tatt opp, har det først og fremst handlet om hvorvidt det er kjønnsforskjeller i forekomsten av skolevegring og skulk. Så langt vi kjenner til, er det ingen studier som har påvist at det er kjønnsforskjeller i forekomsten av skolevegring. Tvert imot konkluderer flere med at det ikke er noen kjønnsforskjeller (Berg 1997; Gonzalvez mfl. 2017).

Det framgår imidlertid i den offentlige utredningen Nye sjanser-bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp (NOU 2019:3) at sju av ti elever som får tilbud om spesialundervisning i grunnskolen, er gutter. Med bakgrunn i dette ble vi nysgjerrige på hvorvidt disse kjønnsforskjellene som er så tydelige i elevgruppen generelt, også viser seg innad i en elevgruppe som strever med skolevegring.

Når elever blir sittende hjemme fordi de engster seg for å være på skolen, sier det seg selv at de ikke får like godt utbytte av skolens undervisningstilbud som sine jevnaldrende. Med bakgrunn i dette skulle de i henhold til §5.1 i opplæringsloven ha rett til spesialundervisning. Et mer konkret spørsmål vi belyser i artikkelen, er derfor om gutter og jenter med skolevegring har ulik tilgang på spesialundervisning, og hvorvidt dette kan begrunnes faglig eller ikke.

Metode
Vinteren 2019 fikk vi kontakt med en Facebook-gruppe for foresatte med barn som vegrer seg for å gå på skolen, og fikk tillatelse til å gjennomføre en web-basert studie her. Etter at studien var meldt til NSD, ble det februar 2020 lagt ut link til spørreskjemaet på gruppens hjemmeside. I et vedlegg ble det informert om at studien er basert på frivillighet og informert samtykke, og at full anonymitet ville være sikret.

Linken til den web-baserte studien lå ute i tre dager før den ble lukket. Hvor mange som var på nettet disse dagene er usikkert. På denne tiden var det rundt seks hundre medlemmer i Facebook-gruppen, men det varierte hvor mange som var inne daglig. Svarprosent er derfor usikker, noe som er en svakhet ved studien. 256 foresatte svarte på spørreundersøkelsen.

Et argument for å bruke Facebook er at man når grupper som ellers er vanskelig å komme i kontakt med (Reagan et al. 2019). Samtidig betraktes metoden som en alternativ mulighet når det er vanskelig å få høy svarprosent på tradisjonelle utvalgsundersøkelser (Schneider & Harknett 2019).

Det kan være noen metodiske utfordringer knyttet til bruk av Facebook og andre sosiale media til forskningsformål. En klassisk problemstilling er om utvalgene er representative. Utvalget i Facebook-studier kan ha skjevheter både i forhold til kjønn, alder og utdanning sammenlignet med den øvrige populasjonen (Stokes et al. 2019). Det er imidlertid liten grunn til å tro at vi har vesentlige aldersskjevheter i vårt materiale siden utvalget er foreldre med barn i skolealder, og aldersspennet derfor begrenser seg selv. Derimot kan det være kjønnsmessige skjevheter i utvalget. I vårt utvalg finner vi at gutter er noe overrepresentert (60 prosent). Det er imidlertid få undersøkelser som har studert kjønnsforskjeller i forekomsten av skolevegring, og vi har derfor ikke noe grunnlag å sammenligne våre resultater med. Det er likevel grunn til å ta høyde for at gutter i denne undersøkelsen er noe overrepresentert.

En annen utfordring kan være at en lukket Facebook-gruppe kan ha en normdannende virkning på deltakerne, fordi diskursen i gruppen kan påvirke medlemmenes oppfatninger og holdninger til temaet. Faren for dette er selvfølgelig til stede, men i forhold til denne studien har det likevel mindre betydning fordi vi i stor grad har etterspurt konkrete faktaopplysninger som i liten grad åpner for respondentenes subjektive oppfatninger.

Presentasjon av funn
I denne delen har vi presentert beskrivende statistikk over sentrale kjennetegn ved barn og ungdom som strever med skolevegring. Statistikken omfatter både tidspunkt for når skolevegringen startet, diagnoser, psykiske helseproblemer, faglig mestring på skolen og hvilket hjelpetilbud de mottar. Formålet med gjennomgangen er først og fremst å undersøke om det er kjønnsforskjeller i hjelpetilbudet de mottar, og hvorvidt disse forskjellene eventuelt kan begrunnes faglig.

Når starter skolevegringen

Tabellen ovenfor viser at jenter utvikler skolevegring senere enn gutter. Mens det blant guttene er 49 prosent som begynner å engste seg for å gå på skolen før de er ti år gamle, ser vi at dette gjelder for 34 prosent av jentene. Så langt vi kjenner til, har det ikke tidligere vært undersøkt tidspunktet for når skolevegring starter for gutter og jenter. I denne studien har vi heller ikke gått nærmere inn på denne tematikken, men mer generelt er det grunn til å tro at forskjellene kan skyldes at gutter møter utfordringer i omgivelsene som utløser skolevegring tidligere enn jenter. Dette kan f.eks. være sosiale eller faglige utfordringer.

Det er ingen forskjell i varigheten på skolevegringen mellom gutter og jenter. Selv om jentene er noe mindre til stede på skolen enn guttene, er forskjellene så små at dette er uten betydning.

Det er godt dokumentert i litteraturen at skolevegring er nært forbundet med psykiske plager og psykiske lidelser (Heyne 2019). Dette samsvarer med at det i tabellen ovenfor framgår at åtte av ti (81 prosent) er enige i at deres barn strever med angst eller andre psykiske plager, mens bare en av ti (11 prosent) er uenige i at deres barn strever psykisk. Her finner vi som forventet ingen forskjeller mellom gutter og jenter, noe som følger av at et sentralt kjennetegn ved skolevegring nettopp er emosjonelle vansker knyttet til skolen. Til sammenligning viser flere undersøkelser at det blant ungdom generelt er omtrent 15-20 prosent som strever med psykiske plager, og at forekomsten er klart høyere blant jenter enn blant gutter (Folkehelseinstituttet 2016; Amundsen & Garmannslund 2018; Bakken 2019).

Faglig mestring

Som vist over, er det som forventet ingen kjønnsforskjeller når det gjelder spørsmål om angst eller psykisk helse. Derimot finner vi i tabell 3 at gutter i større grad enn jenter sliter med å mestre det faglige arbeidet på skolen. Likevel er det også blant jentene en relativt høy andel som strever faglig sett. Mens dette gjelder 74 prosent av guttene, gjelder det 58 prosent av jentene. Dette er forskjeller som også gjenspeiles i den øvrige befolkningen. Uavhengig av kjønnsforskjellene er det imidlertid en svært høy andel som strever med det teoretiske arbeidet på skolen.

Mangel på gode faglige mestringsopplevelser kan føre til redusert motivasjon og mistrivsel (Deci & Ryan 2000). Hvis gapet mellom egen prestasjonsevne og skolens krav og forventninger blir for stort, kan dette virke truende inn på identitet og selvbilde, og i en slik situasjon er det lett å forstå at mange elever vegrer seg for å være på skolen. Samtidig kan dette indikere at undervisningen ikke er tilpasset elevenes evner og behov, eller at de har fått store kunnskapshull fordi de har vært borte fra skolen over lengre perioder uten undervisningstilbud.

Spesialpedagogisk oppfølging
Elever som strever med skolevegring, vil som regel vil ha behov for spesialpedagogisk oppfølging dersom det skal kunne tilrettelegges for et undervisningstilbud som er meningsfullt og motiverende. I § 5-1 i opplæringsloven presiseres det at elever som ikke har eller som ikke kan få, tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning. I vurderingen av hvilket opplæringstilbud som skal tilbys, skal det legges vekt på elevens utviklingsmuligheter.
Opplæringstilbudet skal sikre eleven et forsvarlig utbytte av undervisningen i forhold til andre elever, og i forhold til de opplæringsmål som er realistiske. Det er PP-tjenesten som er utredende og sakkyndig instans i denne forbindelse, og kontakt her er vanligvis påkrevd dersom elever har behov for spesialpedagogisk oppfølging.

Selv om en høy andel av elevene som sliter med skolevegring får hjelp fra PPT (75 prosent), viser tabellen at dette gjelder en langt høyere andel gutter (82 prosent) enn jenter (65 prosent). Spesielt siden det er ubetydelige kjønnsforskjeller i forhold til hvem som strever med angst og psykisk helse, er det til ettertanke at kjønnsforskjellene er så store i guttenes favør. Dette kan kanskje forklares med at guttene i større grad enn jentene strever med det faglige arbeidet på skolen, men i så fall kan dette tyde på at PPT prioriterer saker der elevene sliter med faglige vansker fremfor tilfeller der skolevegringen ikke er relatert til faglig mestring.

Spesialundervisning
I henhold til § 5-6 i opplæringsloven skal alle kommuner og hver fylkeskommune ha en pedagogisk-psykologisk tjeneste. Den pedagogisk-psykologiske tjenesten kan organiseres i samarbeid med andre kommuner eller med fylkeskommunen. PP-tjenesten skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særskilte behov. I § 5-3 står det om sakkunnig vurdering at dette skal ligge til grunn før kommunen eller fylkeskommunen gjør vedtak om spesialundervisning etter § 5-1. Den sakkyndige vurderingen skal si noe om hvilket opplæringstilbud eleven bør få, og hvordan dette skal gjennomføres.

Ifølge Utdanningsdirektoratet er det noe under åtte prosent av elevene i grunnskolen som høsten 2019 fikk spesialpedagogisk hjelp (Utdanningsdirektoratet 2020), og dette utgjør rundt 49 000 elever. Dette tallet har vært stabilt de siste årene. Andelen elever som får spesialundervisning øker igjennom grunnskoleløpet fra rundt fire prosent i 1. klassetrinn til elleve prosent i 10. trinn. Det er imidlertid verdt å merke seg at mens ti prosent av guttene får spesialundervisning, gjelder dette bare fem prosent av jentene.

Av tabellen ovenfor framgår det at kjønnsforskjellene vi ser i normalbefolkningen, også gjør seg gjeldende blant elever som strever med skolevegring. Mens 58 prosent av guttene har fått spesialundervisning, gjelder dette 45 prosent av jentene. Det er rimelig å anta at dette primært skyldes at en større andel gutter enn jenter får hjelp fra PP-tjenesten, men det kan også være at det blant de sakene hvor PP-tjenesten er involvert, i større grad anbefales spesialundervisning til gutter enn til jenter.

Hjelp fra skolehelsetjenesten

Tabellen over viser at én av tre elever som strever med skolevegring, har fått oppfølging av skolehelsetjenesten. I henhold til Forskriften om helsestasjon og skolehelsetjenesten (§ 6) skal dette være en instans som i samarbeid med skolen skal bidra til å fremme et godt psykososialt lærings- og arbeidsmiljø. Samtidig ser vi her at en klart større andel jenter (43 prosent) enn gutter (28 prosent) mottar hjelp fra denne tjenesten. At jenter i større grad får oppfølging fra skolehelsetjenesten og gutter fra PP-tjenesten, kan indikere at skolehelsetjenesten i større grad har fokus på jenter og psykisk helse, mens PP-tjenesten i større grad har fokus på gutter med lærevansker.

Drøfting av funn
Det er grunn til å stille spørsmål ved kjønnsforskjellene når det gjelder undervisningstilbudet til elever som strever med skolevegring. Vi finner at gutter i større grad «sluses» inn i PPT, mens jentene i større grad «sluses» til skolehelsetjenesten. Vi må likevel ikke overdrive forskjellene, fordi det er tross alt en forholdsvis høy andel som får hjelp av PP-tjenesten, og en forholdsvis liten andel som får hjelp av skolehelsetjenesten. Kjønnsforskjellene er likevel så tydelige at det bør gi grunn til ettertanke.

Som et utgangspunkt for å forklare kjønnsforskjellene kan det være hensiktsmessig å forstå skolevegring som et wicked problem (Simpson, Fougere & McGee 2013). Med dette menes at det at det for de involverte personene, kan fremstå som uklart hva problemet er, og hva som er mulige løsninger i form av hjelp og støtte. Dette til forskjell fra forutsigbare problemer (tame problems) der det er avklart hva som er både problemet og løsningen.

Interseksjonalitet er et sentralt perspektiv i kjønnsforskningen som det er vanskelig å komme utenom når vi skal forklare kjønnsforskjeller (Collins 2015). Tradisjonelt har dette perspektivet blitt brukt til å forklare diskriminering som et resultat av sammenfall mellom ulike kategorier, f.eks. kjønn og etnisitet. I denne konteksten der vårt utgangspunkt er at situasjonen rundt skolevegringssaker bærer preg av wicked problems, kan det imidlertid være fruktbart å operere med begrepet forståelsesrammer fremfor sammenfallende kategorier. Det betyr at kjønnsforskjellene vi finner i undersøkelsen, forstås som et produkt av hvordan ulike aktører bevisst eller ubevisst, kobler sammen kategorier (kjønn) med ulike forståelser av relasjonen mellom problem og løsning. En slik bruk av begrepet åpner også for en mer dynamisk forståelse av interseksjonalitet slik det anvendes hos Jensen og Christensen (2020). Dette fordi slike forståelsesrammer kan variere og endre seg over tid. Datamaterialet i denne studien gir imidlertid ikke grunnlag for å gå dypere inn i en slik analyse. Det er likevel mulig å peke på noen mulige mekanismer som kan være relevante å studere i et slikt perspektiv.

Den ene mekanismen baserer seg på teorier om stereotype forestillinger som påvirker vurderinger og beslutningsprosesser. Betydningen av slike stereotype forestillinger fremgår bl.a. i en studie av Eidevald (2009) som vise hvordan kjønnsdelte stereotype forestillinger virker inn på førskolelæreres atferd og reaksjonsmønster overfor barn. I denne sammenheng vil det bety at stereotype kjønnsforestillinger i skolen eller i hjelpeapparatet inngår i forståelsen av problem-løsning-relasjonen, og dermed påvirker beslutningsprosessene på en slik måte at gutter og jenter selekteres til henholdsvis PP-tjenesten og skolehelsetjenesten. Implisitt i en slik forklaring er at skolevegring er grunnleggende likt for gutter og jenter, og at det er de stereotype oppfatningene som leder til ulike løsninger (henvisning til PP-tjeneste eller skolehelsetjeneste) på problemet (skolevegring).

Stereotype kategoriseringer er bl.a. sentralt hos Lipskys (1980) beskrivelse av bakkebyråkratene. På grunn av mangel på informasjon, tid eller andre ressurser velger bakkebyråkratene raske løsninger ved å danne seg stereotype kategorier av de som mottar tjenester. I et Lipsky-perspektiv handler ikke stereotypene i første rekke om å diskriminere mellom grupper, men primært om å rasjonalisere arbeidet. Innenfor denne litteraturen har man derfor vært opptatt av om slik rasjonalisering leder til dårlige beslutninger eller løsninger, og ikke nødvendigvis systematisk diskriminering (Marinetto 2011). Flere undersøkelser har imidlertid pekt på at stereotype kategoriseringer ofte har en diskriminerende virkning (Harrits 2018; Raaphorst & Groenveld 2018; Pedersen & Nielsen 2019).

En tilgrenset forklaring til stereotype forestillinger er «implisitt bias» (Geenwald & Krieger 2006), eller det Fjørtoft (2020) kaller ubevisste fordommer. På samme måte som i stereotype forestillinger, legges det her vekt på at tjenesteapparatet fatter beslutninger om enkeltindivider som er påvirket av forestillinger om den enkeltes gruppetilhørighet. Forskjellen er at bakkebyråkraten treffer slike beslutninger som følge av å rasjonalisere i arbeidsprosessen, mens implisitt bias innebærer at beslutningene er basert på ubevisste fordommer. FitzGerald og Hurst (2017) har også vist at slik implisitt bias forekommer innenfor tjenesteapparatet, og at det har negative implikasjoner for kvaliteten på tjenestene. Samtidig peker forfatterne på at implisitt bias innebærer en risiko for å diskriminere allerede sårbare grupper.

Et relevant spørsmål blir da om resultatene i denne studien best kan forstås i et bakkebyråkrat-perspektiv (rasjonalisering av arbeidet) eller som en implisitt bias (fordommer).

Et bakkebyråkrat-perspektiv må i så fall ta utgangspunkt i at skolevegring primært er skolen og PP-tjenesten sitt ansvar (ikke helsetjenesten), og at det er en uforholdsmessig stor andel jenter som søker hjelp hos skolehelsetjenesten. En aktuell forklaring på at det er en forholdsmessig stor andel jenter som har kontakt med skolehelsetjenesten, vil da være at PP-tjenesten eller skolesystemet utformer mestringsstrategier som innebærer at spesielt jenter «sluses» over til skolehelsetjenesten. Sett i lys av den innflytelse PP-tjenesten rår over gjennom sine sakkyndige vurderinger, vil en slik mekanisme kunne ha en diskriminerende virkning ved at jenter i mindre grad tilbys spesialundervisning eller annen støtte i skolen. Slike mestringsstrategier kan forklare at elever henvises til skolehelsetjenesten fremfor til PP-tjenesten, men i utgangspunktet ikke hvorfor slike mestringsstrategier skaper kjønnsforskjeller. Det at gutters skolevegring oppstår tidligere enn jenters, kan imidlertid være en medvirkende forklaring på at gutter i større grad henvises til PPT, og at jenter av kapasitetsmessige årsaker «sluses» over til skolehelsetjenesten.

Tar vi utgangspunkt i teorien om implisitte bias eller stereotype forestillinger, handler mekanismene mindre om mestringsstrategier, men mer om ubevisste fordommer eller forestillinger om jenter og gutter. I denne sammenheng er det rimelig at en slik forestilling innebærer at jenters problem-løsning-relasjon i større grad knyttes til helsetjenesten enn gutters problem-løsnings-relasjon. Et slikt bilde understøttes også av undersøkelser som viser at jenter i større grad strever med psykiske plager, og at skolehelsetjenesten i størst grad ivaretar jenters behov for hjelp og støtte (Granrud m.fl. 2017).

Når vi finner at omfanget av psykiske plager blant elever som strever med skolevegring, er vel så omfattende blant gutter som jenter, er det imidlertid grunn til å stille spørsmål ved om det er helseproblemene i seg selv som har betydning for henvisningspraksisen, eller om det er mer komplekse og sammensatte kjønnsstereotype forestillinger som ligger bak.

Forklaringene over bygger på antakelsen om at skolevegring er ett og samme fenomen uavhengig av kjønn. En alternativ forklaring på kjønnsforskjellene vi finner i denne studien, kan imidlertid også være at skolevegring faktisk har ulike årsaker og at det derfor er behov for ulike løsninger. Det faktum at gutter i større grad enn jenter strever faglig, kan støtte opp om en slik forklaring. Samtidig er det flere undersøkelser som har studert skolevegringsproblematikk som viser seg i utvalgte grupper, f.eks. hos elever med nevrodiagnoser (McClemont m.fl. 2020), noe som peker i retning av at skolevegringen kan ha ulike årsaker, og dermed har ulik karakter avhengig av årsakene. Gitt at dette er tilfellet, vil en forklaring på kjønnsforskjellene være at skolevegring blant gutter og jenter tenderer til å ha ulike årsaker. I så fall kan kjønnsforskjellene vi finner ha sammenheng med at ulike årsaker også har ulike løsninger, og at de ulike løsningene finnes hos henholdsvis skolehelsetjenesten og PPT.

Det siste leder dermed til spørsmål om hva skolevegring er rent ontologisk. Er det slik at skolevegring er å forstå som én bestemt kategori, og at denne er grunnleggende lik for gutter og jenter uavhengig av hvordan dette kommer til uttrykk, og hva slags barrierer de opplever? I så fall er det grunn til å anta at det også er de samme tiltakene som gjelder for både gutter og jenter. Alternativt kan man tenke seg at fenomenet skolevegring rommer flere varianter, og at gutter og jenter er ulikt fordelt i de ulike variantene. Dette kan i så fall gi en faglig begrunnelse for den kjønnsdelte arbeidsdelingen mellom PPT og skolehelsetjenesten.

Selv om det kan være ulike forklaringer på kjønnsforskjellene vi finner i denne studien, og det er mulig å forklare forskjellene på et faglig grunnlag, er det likevel grunn til å stille spørsmål ved forskjellsbehandlingen som resulterer i at jenter i mindre grad får hjelp fra PPT. For det første vil en sakkyndig utredning i PPT kunne utløse ekstra ressurser, og for det andre kan det argumenteres for at PPT ofte har større påvirkningsmulighet overfor skolen enn det skolehelsetjenesten har.

Forskningen på tiltak overfor unge som vegrer seg for å gå på skolen, viser at skolen har en sentral rolle i å hjelpe dem tilbake til en normal skolehverdag (Elliot & Place 2019; Brouwer-Borghuis m.fl. 2019). Hvor god hjelp de får trenger derfor ikke ha så mye å gjøre med det tilbudet som gis av henholdsvis PP-tjenesten og skolehelsetjenesten, men heller hvilken innflytelse og påvirkningsmulighet de to tjenestene har overfor skolen og skolens innsats. Den kjønnsdelte oppfølgingen av elever som strever med skolevegring må med andre ord ses i sammenheng med den retten denne gruppen har til spesialundervisning i henhold til §5.1 i Opplæringsloven.

Avslutning
Når det i gjeldende lover og retningslinjer stadig presiseres at det er viktig med tidlig innsats, er det alvorlig at jenter som strever med skolevegring oppdages senere enn gutter, får mindre oppfølging fra PP-tjenesten, og sjeldnere får tilbud om spesialundervisning. Hvorfor gutter i større grad enn jenter henvises til PP-tjenesten, som skolens sakkyndige- og rådgivende instans, er imidlertid usikkert.
I artikkelen har vi forsøkt oss på noen forklaringer. En forklaring er at kjønnsforskjellene har sammenheng med strategiske mestringsstrategier i hjelpeapparatet. Dette forklarer i utgangspunktet ikke kjønnsforskjellene, bortsett fra at når gutters skolevegringsproblemer oppdages tidligere enn jenters, vil mestringsstrategiene kunne resultere i at jenter i større grad «sluses» over til skolehelsetjenesten. En annen forklaring er at stereotype forestillinger kobler kjønn (jenter) til en bestemt definisjon av problemet (psykisk helse) og en bestemt løsning (skolehelsetjeneste).

Begge disse forklaringene legger til grunn at skolevegring er ett og samme fenomen, og at kjønnsforskjellene er uttrykk for diskriminerende dysfunksjoner i hjelpeapparatet. Men skolevegring kan også forstås som å bestå av flere typer eller varianter, noe som igjen kan forklarer kjønnsforskjellene på et faglig grunnlag. Dette vil i så fall kunne legitimere eller forsvare at flere jenter enn gutter får hjelp hos skolehelsetjenesten.

Selv om kjønnsforskjellene kan begrunnes faglig, er det likevel grunn til å stille spørsmål ved om systemet bidrar til diskriminering av jenter. Dette bygger på at skolen har et sentralt ansvar for å hjelpe elevene tilbake, og at PP-tjenesten i de flest tilfeller vil ha større innflytelse og påvirkningsmuligheter overfor skolen enn det skolehelsetjenesten har. Spesielt gjelder dette den innflytelse PP-tjenesten har med hensyn til å sikre de aktuelle elevene spesialpedagogiske ressurser. Dette må også ses i lys av nyere litteratur som legger vekt på en mer helhetsforståelse av skolevegring og skolens sentrale rolle i tiltaksarbeidet.

Når elever uteblir fra undervisningstilbudet på skolen fordi de engster seg for å være der, sier det seg selv at de ikke får et likeverdig skoletilbud som sine medelever, slik de juridisk sett skulle være sikret. Selv om funnene tyder på at jenter i mindre grad får oppfølging av PPT, er situasjonen alvorlig for begge kjønn. Det er derfor viktig at både skole og PP-tjeneste i større grad anbefaler spesialpedagogiske ressurser for elever som strever med skolevegring og psykisk helse.

Denne studien bygger på erfaringer fra foresatte til barn og unge med skolevegring. Selv om utvalget omfatter forholdsvis mange foresatte, er det likevel en usikkerhet knyttet til hvor representativt utvalget er. Sannsynligvis er det ikke tilfeldig hvem som søker medlemskap i en lukket facebook-gruppe. Samtidig er det heller ikke alle medlemmene i gruppen som har svart på undersøkelsen. Det er derfor grunn til å ta visse forbehold om at datamaterialet kan inneholde skjevheter. På den andre siden er det ikke åpenbart at kjønnsforskjellene vi finner i studien skal være vesentlig annerledes i populasjonen. Til tross for usikkerheten knyttet til datamaterialet, håper vi likevel studien kan bidra til ny refleksjon og kritisk innsikt, slik at skole og hjelpeapparatet i framtiden i større grad setter inn konstruktive tiltak for å sikre at alle elever uavhengig av kjønn, sikres like rettigheter til spesialundervisning

Litteratur
Amundsen, M-L. & Garmannslund, P. (2018). Skolerelaterte faktorer knyttet til psykisk stress og uro hos elever i ungdomstrinnet, Psykologi i kommunen. (1):1-18.

Bakken, A. (2019). Ungdata 2019. NOVA. OsloMet.

Berg, I., Nichols, K. & Pritchard, C. (1969). School phobia. It`s classification and relationship to dependency. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 10 (2):123-141.

Berg, I. (1997). School refusal and truancy. Archives of Disease in Childhood. (76): 90-91.

Brouwer-Borghuis, M.L. m.fl. (2019). The Link: An Alternative Educational Program in the Netherlands to Reengage School-Refusing Adolescents With Schooling. Cognitive and Behavioral Practice. 26 (2019): 75-91.

Collins, P.H. (2015). Intersectionality’s Definitional Dilemmas. Annu. Rev. Sociol. (41):1-20. Downloaded from www.annualreviews.org

Granrud, M.D., Steffensak, A. K. & Theander, K. (2017). Gender differences in symptoms of depression among adolescents in Eastern Norway: Results from a cross-sectional study. Scandinavian Journal of Public Health. 47 (2): 157-165.

Davis, K. (2008). Intersectionality as Buzzword: A Sociology of Science Perspective on What Makes a Feminist Theory Successful. Feminist Theory. 9 (1): 67–85.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. red. (2002: 431-441). Self-determination research: Reflections and future directions. In: Deci & Ryan (red.) Handbook of self-determination research. University of Rochester Press.

Egger, H. L., Costello, E. J., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: a community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 42 (7): 797-807. https://doi.org/10.1097/01.CHI.0000046865.56865.79

Eidevald, C. (2009). Det finns inga tjejbestämmare: Att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Doktoravhandling nr. 4. Jönköping: Högskolan i Jönköping.

Elliott, J. & Place, M. (2019). Practitioner Review: School refusal: developments in conceptualisation and treatment since 2000. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 60 (1): 4-15.

Fjørtoft, K. (2020). Fra hverdagspraksis til strukturell urettferdighet. Tidsskrift for kjønnsforskning. (44):39-52.

Folkehelseinstituttet (2016). ADHD i Norge- en statusrapport. Oslo, Rapport 4. 2016.

FitzGerald, C. & Hurst, S. (2017). Implicit bias in healthcare professionals: a systematic review. BMC Med Ethics 18 (19): 18-33.

Gonzalvez, C., Ingles, C. J., Kearney, C. A., Vicent, M., Sanmartın, R., & Garcıa-Fernandez, J. M. (2017). School Refusal Assessment Scale-Revised: Factorial invariance and latent means differences across gender and age in Spanish children. Journal of Psychoeducational Assessment. 36 (8): 835–843.

Greenwld, A.G. & Kriger, L.H. (2006). Implicit Bias: Scientific Foundations. California Law Review. 94 (4): 945-967.

Harrits, G.S. (2018). Stereotypes in Context: How and When Do Street-Level Bureaucrats Use Class Stereotypes? Public Administration Review. 79 (1): 93–103.

Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S. K. (2015). School factors associated with school refusal- and truancy-related reasons for school non-attendance. Soc. Psychol Educ. (18): 221–240

Heyne, D. (2019). Developments in Classification, Identification, and Intervention for School Refusal and Other Attendance Problems: Introduction to the Special Series. Cognitive and Behavioral Practice. (26): 1-7.

Heyne, D., Landell, G.M., Melvin, G. & Gentle-Genitty, C. (2019). Differentiation Between School Attendance Problems: Why and How? Cognitive and Behavioral Practice. 26 (1):8-34.

Ingul, J.M., Havik, T. & Heynes, D. (2019). Emerging school refusal: a school- based framework for identifying early signs and riscfactors. Cognitive and Behavioral Practice, 26 (1):46-62.

Kearney C. A. (2007). Forms and functions of school refusal behavior in youth: an empirical analysis of absenteeism severity. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines. 48 (1): 53-61. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2006.01634.x

King, N.J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescents. A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. 40 (2):197-205.

Knage, F.S. (2021). Beyond the school refusal/truancy binary: engaging with the complexities of extended school non-attendance. International Studies in Sociology of Education. DOI: 10.1080/09620214.2021.196682

Jensen, S.Q. & Christensen, A. (2020). Intersektionalitet - social differentiering og empirisk mangfoldighed. Tidsskrift for kjønnsforskning. 44 (2): 104-117.

Lipsky, M. (1980). Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation.

Lykke, N. (2005). Nye perspektiv på intersektionalitet. Kvinnovitenskaplig Tidsskrift. 26 (3):7-19.

Marinetto, M. (2011). A Lipskian analysis of child protection failures from Victoria Climbié to ‘Baby P’: A street-level re-evaluation of joined-up governance. Public Administration. 89 (3): 1164–1181.

McClemont, A.J., Morton, H.E., Gillis, J.M. et al. (2020). Brief Report: Predictors of School Refusal Due to Bullying in Children with Autism Spectrum Disorder and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. J Autism Dev Disord. https://ezproxy2.usn.no:3481/10.1007/s10803-020-04640-y

NOU (2019). Nye sjanser-bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Oslo, Kunnskapsdepartementet.

Pedersen, M.J. & Nielsen, V. L. (2019). Bureaucratic decision-making: A multi-method study of gender similarity bias and gender stereotype beliefs. Public Administration. (98): 424–440.

Raaphorst, N. & Gronenveld, S. (2018). Double Standards in Frontline Decision Making: A Theoretical and Empirical Exploration. Administration & Society. 50 (8):1175–1201.

Reagan, L., Nowlin, S. Y., Birdsall, S. B., Gabbay, J., Vorderstrasse, A., Constance, J., & D’Eramo Melkus, G. (2019). Recruitment of research participants through Facebook: An integrative review. Nursing Research. 68 (6):423-432.

Schneider, D. & Harknett, K. (2019). What’s to Like? Facebook as a Tool for Survey Data Collection. Sociological Methods & Research. 10.1177/0049124119882477

Simpson, J., Fougere, G. & McGee, R. (2013). A Wicked Problem: Early Childhood Safety in the Dynamic, Interactive Environment of Home. Int. J. Environ. Res. Public Health. (10): 1647-1664.

Sletten, M. & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom- tidstrender og samfunnsmessige forklaringer. En kunnskapsoversikt og en empirisk analyse. NOVA, Notat 4/16, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Stokes, Y. et.al. (2019). Using Facebook and LinkedIn to Recruit Nurses for an Online Survey. Western Journal of Nursing Research. 41(1): 96-110.