Våren 2016 ble det opprettet et lavterskel, tverretatlig og tverrfaglig konsultasjonsteam, kalt skolevegringsteamet i kommunen vår. Teamet ble opprettet etter inspirasjon fra et tilsvarende konsultasjonsteam som drives av Stavanger PPT (se Bjordal og Vigran, 2012). Denne artikkelen skal se nærmere på implementeringen av skolevegringsteamet som en intervensjon mot skolevegring. Artikkelen vil analysere hvordan initieringsfasen har vært ut fra teori om implementering og beskrive grep som er gjort for å sikre implementeringen. Artikkelen er basert på en oppgave skrevet i forbindelse med videreutdanning i utviklings- og endringsarbeid (SEVU-PPT).

Innledning
I mange klasserom finnes det elever som ikke er til stede, de har ikke kommet på skolen selv om de ønsker å være der. Elever som ikke klarer å gå på skolen selv om de er motiverte kan sies å ha utviklet skolevegring (Havik, 2016). King og Bernstein definerer skolevegring som vansker med å møte på skolen på grunn av emosjonelt ubehag (2001, referert i Havik, 2016, s 94). Skolevegring skiller seg fra skulk, elever som skulker er ofte eldre og mangler gjerne motivasjon, de unngår både hjem og skole. Der skolevegring assosieres med angst og depresjon, sees skulk mer i sammenheng med adferdsvansker (Havik, 2016). Begge deler fører imidlertid til fravær på skolen og kan sees i sammenheng med manglende mestring. Det kan finnes mange grunner til at et barn ikke mestrer å gå på skolen, både faglige og sosiale, samt individuelle faktorer. Skolevegringen kan sees på som en reaksjon på at en får for store utfordringer på en eller flere arenaer, som på skolen, i fritiden eller hjemme (Bjordal og Vigran, 2012).

Det er lite forskning på skolevegring i Norge og vanskelig å finne anslag på hvor mange elever som vegrer seg for skolen. Internasjonalt varierer anslagene fra 1-28 prosent (Bjordal og Vigran, 2012; Havik, 2016). Havik, Bru og Ertesvåg fant i 2014 at 3,6% av elevene i et norsk utvalg rapporterte om fravær relatert til skolevegring (referert i Havik, 2016, s. 94). Det er imidlertid klart at skolevegring og fravær kan få store konsekvenser for elevens faglige, sosiale og emosjonelle utvikling, både på kort og lang sikt. På kort sikt opplever barnet gjerne sosial isolering, økende konflikter i og med familien, stress og dårligere skoleprestasjoner. På lengre sikt kan det føre til vansker med å fullføre utdanning og jobb, økonomiske vansker og emosjonelle vansker som angst og depresjon (Havik, 2016).

Om skolevegringsteamet
I vår kommune har det også vært flere elever som har utviklet skolevegring. Noen av vanskene har utviklet seg over lengre tid og endt opp som svært komplekse og fastlåste saker det er vanskelig å finne løsninger på. Det ble derfor tatt initiativ til å implementere en intervensjon, der valget falt på et konsultasjonsteam, kalt skolevegringsteamet. Skolevegringsteamet i kommunen vår består per dags dato av syv faste medlemmer. Det er tre psykologer, en barnevernspedagog, og tre spesialpedagoger i teamet. Medlemmene kommer fra tre forskjellige instanser. Det er tre fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), to fra kommunepsykologtjenesten og to fra rettleiarteamet for skule. Teamet skal være et lavterskel tilbud som tilbyr tidlig intervensjon for elever i barneskolen med skolevegringsproblematikk. Nylig har teamet utvidet til også å tilby hjelp til elever i åttende klasse. Målet er å forebygge en negativ utvikling hos barn som strever med å komme seg på skolen, uavhengig av årsaken til fraværet. En ønsker å ta tak i faktorer som skaper ubehag rundt skolesituasjonen og slik hjelpe elevene med å mestre det å møte på skolen. Teamet har ikke fastsatt en grense for fravær barnet skal ha før en kan ta kontakt, da det er ønskelig å starte så tidlig som mulig med arbeidet. I mange tilfeller har foreldre strevd lenge med å få barnet til skolen før det utvikler fravær (Bjordal og Vigran, 2012), derfor har temaet åpnet opp for saker der barnet enda ikke har faktisk fravær på skolen, men hvor foreldre opplever det problematisk å få barnet avgårde på grunn av vegring. Teamet er tilgjengelig for konsultasjon hver uke, der medlemmene jobber parvis, hvert par har da «vakt» hver tredje uke. Hvert par består av en psykolog og en annen fagperson. Denne tverrfagligheten oppleves som nyttig for å få belyst de ulike aspektene ved vanskene, både eventuelle psykiske plager hos barnet, hjemmeforhold og faktorer ved skolen eller opplæringen som kan være utslagsgivende.

Når teamet mottar en henvendelse tilbys skole og foreldre en konsultasjon sammen så raskt som mulig, som oftest innen to uker. På første konsultasjon drøftes problemstillingen og en søker å skape en felles forståelse for vanskene. Teamet gir råd og veiledning om tiltak basert på informasjonen som innhentes. Foreldre og skole forplikter seg skriftlig til å gjennomføre tiltak de nærmeste ukene og kalles inn til en andre konsultasjon etter seks uker for evaluering av effekten. Dersom tiltakene har hatt effekt eller vansken vurderes å være håndterbar for skole og hjem, avsluttes saken. Dersom det ikke har hatt ønsket effekt, eller en mistenker at barnet, familien eller skolen trenger mer utredning og/eller vedvarende oppfølging, henviser teamet saken videre til andre instanser før saken avsluttes i skolevegringsteamet. Relevante instanser er for eksempel psykisk helsevern for barn og unge (BUP), PPT og kommunepsykologene som bl.a. driver angstmestringsgrupper. Barnevernet vurderes også der det er aktuelt. Siden oppstart i mars 2016 har det vært ca. 40 elever innom teamet. Flertallet av disse har hatt angst som (den oppgitte) hovedgrunn til fravær, noen har slitt skolefaglig eller sosialt, og i et par saker har hjemmeforhold vært medvirkende til fraværet. I en del tilfeller har vi sett at barnet opplever miljøet i klassen eller på skolen som utrygt, med utestenging, stygge kommentarer og ”blikking”.

Sentrale implementeringsfaktorer
Implementering betyr iverksetting eller gjennomføring (Blossing, 2015). Begrepet brukes om prosessen en går gjennom for å endre en organisasjon, for eksempel ved å innføre en ny arbeidsmåte eller et nytt tilbud. Å innføre en ny intervensjon mot skolevegring i vår kommune er en slik endring. Endringsprosesser kan være utfordrende og ressurskrevende. En hovedutfordring i implementering er å få endringene til å vare over tid, mange endringsprosesser opphører og ressursene går dermed på mange måter tapt (Westergård 2015). Derfor er det viktig å ha kunnskap om implementeringsprosesser for å kunne sikre at endringene blir godt gjennomført og fører til varig endring. Skolevegringsteamet er iverksatt, men det det er ifølge implementeringsteori flere faktorer som er avgjørende for å sikre varig endring. Artikkelen vil derfor først ta for seg sentrale faktorer i implementeringsprosessen og hvordan disse er gjennomført i innføringen av skolevegringsteamet. Deretter vil artikkelen ta for seg hva som eventuelt gjenstår å gjøre for å sikre videreføring av tiltaket.

I følge Ertesvåg (2012) går endringsprosessen gjennom ulike faser i en spiral, der en veksler mellom initieringsfasen, implementeringsfasen og videreføringsfasen. Skulevegringsteamet i kommunen vår gikk raskt fra idé til å settes ut i praksis. Etter ca. ett år i drift stilte vi oss spørsmålet om vi i initieringsfasen og implementeringsfasen hadde lagt et godt nok grunnlag for å sikre videreføringen av tiltaket. Hvis ikke, hvilke grep kan og bør en foreta i etterkant for å sikre dette?

Initieringsfasen er all forberedelsen som gjøres før et tiltak settes i gang. Endringene kan komme nedenifra (bottom-up) eller ovenifra (top-down) eller en kombinasjon av disse (Ertesvåg 2012). Initiativet til skulevegringsteamet kom nedenifra, da personer i praksisfeltet foreslo tiltaket for ledelsen basert på et opplevd behov i forbindelse med en revidering av rutinene for skolevegring i kommunen. Ertesvåg (2012) påpeker at en er avhengig av å forankre et endringsarbeid både hos de som skal utføre arbeidet (nedenifra) og hos ledelsen (ovenifra), da ledelsens støtte kan være viktig for endringsarbeidet. Initieringsfasen er avgjørende for å få til en endringsprosess, og det er en rekke faktorer som er sentrale for å få en vellykket implementering av ny kunnskap i en organisasjon (Ertesvåg, 2012; Westergård, 2015).

Før en starter arbeidet bør en analysere behovet for endringen og hvilke tiltak/endring en kan implementere for å dekke behovet (Westergård, 2015, Greenberg et al. 2005, referert i Ertesvåg, 2012). I kommunen vår er det ikke gjennomført en detaljert analyse av fravær og skolevegring. Initiativtagerne fant i en uformell telefonundersøkelse at alle skoler i kommunen hadde elever med bekymringsfullt fravær. Ungdomsskolene rapporterte at de elevene de hadde med omfattende skolevegringsproblematikk hadde hatt vansker siden barneskolen. Det var en generell opplevelse av at det manglet spesifikke tiltak i kommunen rettet mot denne problematikken. Skolevegring utgjør som vi har sett en betydelig risikofaktor for barnet, og det er viktig å komme i gang tidlig med tiltak når en har identifisert skolevegringsproblematikk (Havik, 2016). Samtidig opplever mange skoler at det er utfordrende å samarbeide med foreldre om barns psykiske helse (Kreyberg, 2016). En norsk studie påpeker også at mange foreldre opplever at skolene legger ansvaret for vanskene over på dem, uten å spørre hva skolen kan gjøre. Mange foreldre opplever at samarbeidet med skolen blir vanskelig og at det stilles spørsmål ved deres omsorgsevner når barnet ikke vil på skolen (Amundsen, 2019).

For å møte disse utfordringene ønsket initiativtagerne å implementere en intervensjon for skolevegringsproblematikk i kommunen. Initiativtagerne til teamet var også de som ønsket å gjennomføre implementeringen og drive arbeidet, dermed hadde en på plass et sentralt element i implementering, nemlig at de som skal gjennomføre endringsarbeidet ser behovet for endringen (Ertesvåg, 2012).

Forankringsarbeidet har blant annet bestått av å finne et egnet tiltak for skolevegring, i dette tilfellet et konsultasjonsteam, basert på et lignende tiltak som drives i Stavanger PPT (Bjordal og Vigran, 2012). Deltagerne i teamet reiste på studietur til Stavanger for å innhente erfaringer og drøftet seg frem til hvordan tiltaket skulle se ut i egen kommune. Det ble dermed skapt en felles forståelse blant teammedlemmene av hvordan teamet skal jobbe. Det ble også gjort en del tilpasninger av tilbudet for å passe inn lokalt. Både felles forståelse, klarhet og lokale tilpasninger er sentrale faktorer for vellykket implementering ifølge Westergård (2015). Eksempler på lokale tilpasninger er at skulevegringsteamet i vår kommune drives som et tverretatlig og tverrprofesjonelt samarbeid. Slike samarbeid kan være nyttige for å motarbeide spesialisering og fragmentering i tjenestetilbud i kommunen, der for eksempel et enkelt barn må innom en rekke ulike instanser for å få hjelp til sine ulike vansker (Willumsen, Sirnes og Ødegård, 2014). En slik silotenking blir blant annet kritisert av Arne Holte (fagdirektør i Folkehelseinstituttet i f.eks foredrag 2016), men forskning støtter i økende grad at samarbeid kan bidra til å forbedre kvaliteten i tjenester (Reeves 2010, referert i Willumsen, Sirnes og Ødegård, 2014, s 232). Andre lokale tilpasninger av skolevegringsteamet er at en i vår kommune har valgt å fokusere på barneskolene, og ikke kreve faktisk fravær før en kan be om konsultasjon. Teamet har jobbet med å skape en felles forståelse innad for hvordan tiltaket skal fungere og med å kommunisere det ut for å skape klarhet blant brukerne. I følge Ødegård (2009) kan en rekke faktorer være avgjørende for et godt samarbeid i tverrprofesjonelle samarbeid, og gjennom å drøfte ens egne opplevelser av disse kan en fremme samarbeidet for å skape gode tilbud. Noen av elementene som Ødegård nevner har vært drøftet eksplisitt i teamet, som rolleforventninger, profesjonell makt og mestring.

I følge Westergård (2015) er ledelsens rolle viktig for endringsarbeid, og ledelsen må allerede fra starten av gjøre prioriteringer av ressurser og støtte aktivt opp om implementeringsarbeidet. Medlemmene i skolevegringstemaet jobber under tre ulike avdelingsledere, som har gitt tillatelse til at medlemmene i teamet setter av tid til skolevegringsteam. Utover det er ledelsen lite involvert i implementering og drift av skolevegringsteamet. Ledelsen av skolevegringsteamet kan dermed falle inn under begrepet self-governance. Self-governance handler om den enkeltes kapasitet til å lede seg selv. Det skiller seg fra co-governance (å lede sammen) og hierarchical governance (hierarkisk, ovenfra og ned ledelse) (Kooiman, 2003, referert i Willumsen, 2009b, s 132). Skolevegringsteamet er en intervensjon rettet mot skolen, det gjør skolenes ledere relevante i implementeringen av teamet. Forskningen viser at rektors rolle er avgjørende i skoleomfattende utviklingsarbeid (Midthassel 2015). Implementeringen av skolevegringsteamet faller ikke inn under den kategorien, men rektor vil likevel være avgjørende for at tiltaket skal fungere. Rektor må for eksempel være innforstått med og godta at skolens personale bruker tid på å møte i skolevegringsteamet. Rektors prioritering av ressurser som vikarer, og støtte til teamet, er derfor avgjørende for at den enkelte skole skal kunne dra nytte av tilbudet. Skolens ledelse må også være med på at det gjennomføres tiltak i skolen. For eksempel kan det være nødvendig med tilrettelegging av fag eller å sette inn sosiale tiltak (Havik, 2015), eller sette av tid til avdekking av mobbing. Det er en av grunnene til at skolevegringsteamet ber om at en fra skolens ledelse stiller i tillegg til kontaktlærer når en sak skal drøftes i teamet. Rektorene er ikke ledere av implementeringen av tiltaket, men kan heller sees på som en gruppe der en må sikre forankring av det. Skoleteamet har blitt startet opp uten noen formell eller uformell forankring i kommunen, men er likevel tatt godt imot, i løpet av det første året hadde ni av de tolv aktuelle barneskolene henvendt seg minst en gang.

Flere forskere på implementering nevner kapasitet for endring som en viktig komponent for om implementering av nye ting skal lykkes (Ertesvåg 2012; Westergård 2015). Kapasitet handler om å ha felles kompetanse på området; både det faglige målet for endringen (skolevegring), men også om selve endringsprosessen (implementering). Det handler også om organisasjonens tro på at en kan lykkes med å endre praksis. En organisasjon må ha de nødvendige forutsetningene for å kunne lykkes med en endring, og dersom en ikke har det ved starten må kapasiteten bygges. I initieringsfasen bør en kartlegge hvilke ferdigheter, kunnskap og handlinger som trengs for endringsprosessen og legge en plan for gjennomføringen (Ertesvåg, 2012). Kommunen vår har vært kjent i regionen som en kommune som er «flink» til å starte opp tiltak, spesielt for barn og unge. Dermed kan det virke som kommunens kapasitet til endring er adekvat, i hvert fall kapasiteten til å starte opp. Det er likevel en opplevelse av at kommunen som så mange andre, sliter med å opprettholde tiltakene som settes i gang. Skolene i kommunen opplever også tendensen til at det startes med mye nytt, som etter hvert forsvinner hen. Kommunens kapasitet til å videreføre prosjektene som implementeres er derfor ikke nødvendigvis like god.

Hvordan sikre videreføring av skolevegringsteamet?
Vi har hittil i artikkelen sett på sentrale elementer i implementering og hvordan disse elementene har vært gjennomført i implementeringen av skolevegringsteamet i vår kommune. Skolevegringsteamet har ikke vært implementert etter en plan, men ble startet opp relativt raskt etter at avgjørelsen om å innføre det ble tatt. En kan derfor hevde at en i stor grad har hoppet over den viktige initieringsfasen som flere hevder legger grunnlaget for god implementering (bl.a. Ertesvåg, 2012 og Westergård, 2015). Teamet gikk i stedet rett til implementeringsfasen, som starter i det mottagerne introduseres for tilbudet. Endringsarbeidet blir da mer komplekst fordi flere aktører blir involvert, og en må kanskje tilpasse intervensjonen underveis ettersom mottagere responderer på det (Ertesvåg, 2012). Havik (2015) påpeker at implementering av intervensjoner mot skolevegring i stor grad handler om å bygge kompetanse om skolevegring i skolene. En må ha kompetanse om forebygging, tidlig oppdagelse og tiltak i forhold til skolevegringsproblematikk. Konsultasjonsteamet konsentrerer seg om det siste punktet, tiltak, men i oppstarten av implementeringsfasen reiste teamet rundt og gav opplæring til alle skolene om skolevegring. Dette har vært et ledd i å bygge kapasitet for endring i skolene i kommunen (Westergård, 2015). Teamet har også laget en video med informasjon om både skolevegring og skolevegringsteamet. Målet er at skolene skal vise den til foreldre på foreldremøter i første klasse. Slik søker teamet å også bygge kompetanse hos foreldre og senke terskelen for å søke hjelp.

Skolevegringsteamet har hittil fått gode tilbakemeldinger fra skoler og foreldre som har fått hjelp. Deltagernes respons er en sentral del av implementering. Den sier noe om en har opplevd intervensjonen som nyttig, noe som vil påvirke lojaliteten til endringen (Roland, 2015). De tilbakemeldingene som skolevegringsteamet har fått tyder på at tilbudet oppleves som nyttig og at det er ønskelig at tilbudet videreføres. Det kan dermed virke som skolevegringsteamet er klar til å ta steget over i videreføringsprosessen (Ertesvåg, 2012). Videreføring av endringsarbeid er en stor utfordring, å gjøre en endring til en integrert del av den daglige driften i organisasjonen er vanskelig. Det er kanskje spesielt tydelig når skoleomfattende utviklingsarbeid skal videreføres. I implementeringsfasen er det stort trøkk; det holdes kurs og opplæring som bidrar til å holde bevisstheten om intervensjonen sine kjernekomponenter høy, og det er kanskje tilført ekstra ressurser. Mange skoler og organisasjoner klarer ikke å videreføre den gode utviklingen etter at implementeringsfasen er over, det blir ikke en del av den daglige driften. Programmene dør ut, eller bare enkeltelementer overlever (Ertesvåg, 2012). I egen kommune har vi sett dette ved implementering av programmer for klasseledelse f.eks. Respekt (Roland & Vaaland, 2011, Senter for adferdsforskning, nå Læringsmiljøsenteret). Andre program i kommunen har derimot klart å opprettholde driften, f.eks. Zippys venner (Voksne for Barn, udatert) og De utrolige årene for barnehagen (Webster-Stratton 2011, drives av Universitetet i Tromsø) som er inne i sitt trettende år i kommunen.

Skolevegringsteamet er et mindre omfattende prosjekt. En fordel når intervensjonen nå skal inn i videreføringsfasen er at det ikke krever ekstra ressurser eller endringer av nåværende tilbud. Avgjørelser som er tatt i initieringsfasen og implementeringsfasen kan likevel ha en innvirkning på om en lykkes i å opprettholde tilbudet. Som vi har sett i gjennomgangen av sentrale deler av implementering er det flere «hull» i spesielt initieringsfasen av prosjektet. Artikkelen vil nå drøfte hvilke av disse hullene en bør tette for å sikre videreføringsfasen og hvordan det kan gjøres.

I gjennomgangen av de sentrale elementene ved implementering av skolevegringsteamet ser vi at det er en del elementer som er på plass. Lite er dokumentert og skriftliggjort, det er ikke systematisert. Westergård (2015) påpeker behovet for systemtenkning og å ha en oversikt over kjernekomponenter i intervensjonen og en plan for gjennomføringen av disse. Skolevegringsteamet i vår kommune mangler en prosjektbeskrivelse og en implementeringsplan. Selv om intervensjonen allerede er iverksatt vil det være hensiktsmessig å ha en plan for videreføringsarbeidet. For eksempel ser en i videreføringsfasen at en må sikre opplæring av nyansatte slik at endringsarbeidet ikke stopper opp ved utskiftning av personalet (Ertesvåg, 2012). Et annet argument er at kommunen vår er nå en sammenslåing av tre ulike kommuner, der skolevegringsteamet tidligere bare var et tilbud i en av de opprinnelige kommunene. Sammenslåingen har ført til store endringer i kommunale strukturer, ledelse og tilbud, men det er gitt signaler om at en ønsker at skolevegringsteamet skal videreføres. Derfor må det legges en plan for hvordan en skal møte det økte antallet skoler og elever som kan nyttiggjøre seg av tilbudet. Det vil på mange måter innebære en ny initieringsfase (Ertesvåg, 2012).

Et hovedproblem ved skolevegringsteamet slik det var implementert opprinnelig var den løse forankringen. Alle enkeltmedlemmene i teamet hadde tillatelse fra sine ledere om å delta og bruke tid på tiltaket. Slik kan en si at implementeringen er støttet av ledelsen, noe som er sentralt for vellykket implementering (Westergård, 2015). Det har vært lett å få en slik tillatelse til å sette i gang. Men da kan en leder like lett sette stopper for prosjektet ved å trekke tillatelsen. Et konsultasjonsteam for skolevegring er ikke en lovpålagt tjeneste i noen av etatene som deltar i teamet og dersom tidsbruken kommer i konflikt med etatenes kjerneoppgaver kan en mangel på formell forankring være en risikofaktor for videreføringen av teamet. I forbindelse med kommunesammenslåingen ble det ønskelig å sikre en tydeligere forankring i den nye kommunen. En måte å sikre seg mot dette er å utarbeide en skriftlig prosjektplan der en forankrer arbeidet i de ulike tjenestenes lovgrunnlag og målsetninger og i forskning. En bør få intervensjonen forankret i kommunale planer og eventuelt i kommunale vedtak, for eksempel som et vedtak i kommunestyret på at dette er et tilbud kommunen skal ha. Halvparten av teamets nåværende medlemmer har sin daglige arbeidsplass i PPT. For PPT sitt vedkommende kan en lett argumentere for at det å bidra i et slikt team ligger klart innenfor de føringene tjenesten har. PPT har som lovpålagt oppgave å drive kompetanseheving og organisasjonsutvikling blant skoler (Opplæringsloven, 1998). Det ligger også i sentrale føringer for PP-tjenesten i f.eks. Stortingsmelding 18 (2010-11) at PPT skal være tilgjengelig, arbeide forebyggende, bidra til tidlig innsats og være faglig kompetent. Å bidra i slike tverrprofesjonelle nettverk kan være en måte å svare på disse forventningene. Mjøs (2016) skriver at det virker som en forventning at PPT ikke bare bidrar i tverrprofesjonelle samarbeid, men faktisk fungerer som en sentral drivkraft for å få slike samarbeid til å fungere. Slik det er nå er det bare PPT av de tre etatene som har forankret arbeidet med skolevegringsteamet i sin virksomhetsplan. For de andre etatene som er med i teamet kan en også argumentere ut fra ulike stortingsmeldinger som f.eks. Folkehelsemeldingen (2014-2015), samt forskning på effektene av skolevegring (f.eks. Havik, 2016) som begrunnelse for hvorfor kommunen bør ha et tilbud rettet mot skolevegringsproblematikk. En viktig faktor for å forhindre at endringsprosesser stopper opp er å knytte endringen opp mot tidligere prosesser og knytte fremtidige prosjekt opp mot det som allerede er gjort (Midthassel, 2015). En fordel med den nye kommunestrukturen er at de tre etatene når ligger under samme kommunalsjef (Kommunalsjef oppvekst). Etter en diskusjon med ledelsen er teamet nå formelt forankret i PPT.

Et annet sted en trenger å forankre tilbudet er blant rektorene. For at tilbudet skal fungere er en avhengig av å ha rektorene sin forståelse av prosjektet og villighet til å sette av ressurser i skolen. Lærere som skal møte til konsultasjon trenger vikar for sine timer. For at elevene skal få hjelp må en derfor ha forankret prosjektet hos rektor. For å sikre dette har skolevegringsteamet tidligere deltatt på noen av samlingene for skoleledere i kommunen. Her samles alle skoleledere; kommunalsjef, rektorer og avdelingsledere, samt leder for PPT. Skolevegringsteamet har lagt frem arbeidet sitt, en evaluering av arbeidet så langt, og invitert til innspill og tilbakemeldinger. Ungdomsskolene ble invitert til et samarbeid for å opprette et tilbud til dem. Dette bidro å sikre tilpasning og fornying av tilbudet, sentrale elementer for å få til en videreføring av endringsarbeid (Ertesvåg, 2012). Å delta slik har bidratt til forankring, sikre støtte fra ledelsen, brukermedvirkning og å skape felles forståelse i kommunen. I den nye storkommunen vil det være viktig å fortette å delta på slike arenaer, da det nå er mange flere rektorer å forankre tilbudet hos.

Skolevegringsteamet har i tillegg jobbet med å skape en klarhet i kommunen for teamets målsetninger og begrunnelser for arbeidsmetoder. For eksempel har teamet opplevd å avvise en bestilling fra barnevernet fordi saken fremstod som svært kompleks og det var flere instanser inne og jobbet med elevens vansker allerede. Dette skapte en del misnøye hos barnevernet. En slik misnøye kan nok avverges ved å skape mer klarhet og kommunisere bedre. Et ledd i arbeidet var å utarbeide informasjon og få det lagt ut på kommunens nettsider. Dermed kan foreldre og lærere til elever med skolevegringsproblematikk få kunnskap om tilbudet og hvordan en kan komme i kontakt med teamet. Slik kan tiltaket også forankres hos kommunens innbyggere.

Konklusjon
Vår kommune har implementert en intervensjon mot skolevegring i form av at en har startet opp et skolevegringsteam. Endringsprosesser går gjennom ulike faser, der en allerede i initieringsfasen legger grunnlaget for hvor vellykket en vil være når en skal videreføre endringen. I analysen av initieringsfasen har vi sett at flere sentrale deler i implementering er gjennomført. Initieringsfasen av skolevegringsprosjektet dreide seg i stor grad om valg av intervensjon og kapasitetsbygging hos implementørene. Tiltaket har blitt tilpasset de lokale forhold og en har jobbet for å skape en felles forståelse. Dette er viktige elementer i implementering. Det som har vært mer mangelfullt er systematisk planlegging av alle fasene i endringsprosessen. Artikkelen søker å belyse de grep som er tatt for å sikre implementeringen av et allerede iverksatt tiltak mot skolevegring. Noe av det viktigste som er gjort er å sikre en mer formell forankring av prosjektet inn i den nye kommunen. Det er også utarbeidet informasjonsmateriell til kommunens innbyggere i form av informasjon på nettsidene, samt en video rettet mot foresatte. Denne er delt på opphavskommunens facebookside, men er foreløpig ikke utbredt i den nye kommunen. Videre arbeid for teamet vil være å starte en ny initieringsfase for å sørge for at hele den nye kommunen vet om og kan benytte seg av skolevegringsteamet.

Referanser
Amundsen, M-L (2019). Når skolen svikter. Psykologi i kommunen 6

Bjordal, I. V. & Vigran, H (2012). Tidlig intervensjon i arbeid med skolevegring. Spesialpedagogikk 4

Blossing, U. (2015). Forord. I: P. Roland & E. Westergård (red.), Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 11-13). Oslo: Universitetsforlaget.

Ertesvåg, S. K. (2012). Leiing av endringsarbeid i skulen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Havik, T. (2015). Implementering av forebyggende tiltak mot skolevegring. I: P. Roland & E. Westergård (red.), Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 151-170). Oslo: Universitetsforlaget.

Havik, T. (2016). Skolevegring. I: E. Bru, E. C. Idsøe, & K. Øverland (red), Psykisk helse i skolen. (s. 93-108). Oslo: Universitetsforlaget.

Holte, A. (2016). Slik fremmer vi barn og unges psykiske helse, forebygger psykiske lidelser og får en mer fornuftig samfunnsøkonomi. Presentasjon hentet fra https://www.fylkesmannen.no/PageFiles/820272/Arne%20Holte%20-%2022.04.2016.pdf 29.10.2017

Kreyberg, E. (2016). Samarbeid når eleven har psykiske helseplager. I: E. Bru, E. C. Idsøe, & K. Øverland (red), Psykisk helse i skolen. (s. 271-290). Oslo: Universitetsforlaget.

Midthassel, U. V. (2015). Skolelederes rolle og implementeringsprosessen. I: P. Roland & E. Westergård (red.), Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 101-118). Oslo: Universitetsforlaget.

Mjøs. M. (2016). PPT- en viktig samfunnsaktør, men hvorfor og hvordan? Spesialpedagogikk, 81(5).
Opplæringsloven (1998). Lov av 17. juli 1998 nr 61 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=opplæringslova

Roland, E., & Vaaland, G. S. (2011). Respektprogrammet. Stavanger: Senter for adferdsforskning. Hentet fra nett 20.11.17: https://laringsmiljosenteret.uis.no/getfile.php/13137085/Læringsmiljøsenteret/Pdf/Res pekt_programmet.pdf

St. meld. nr 18. (2010-2011). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Kunnskapsdepartementet.

St. meld nr 19. (2014-2015). Folkehelsemeldingen. Mestring og muligheter. Helsedepartementet.

Universitetet i Tromsø: Om de utrolige årene (DUÅ). Hentet fra nett den 20.11.17: http://dua.uit.no/forsiden/om-dua/

Voksne for barn (udatert). Om Zippys venner. Hentet fra nett 20.11.17: http://www.vfb.no/no/vart_arbeid/psykisk_helse_i_skolen/zippys_venner/

Westergård, E (2015). Implementering av «Den utfordrende samtalen» mellom foreldre og lærere. I: P. Roland & E. Westergård (red.), Implementering. Å omsette teorier, aktiviteter og strukturer i praksis. (s. 136-150). Oslo: Universitetsforlaget.

Willumsen, E., Sirnes, T., & Ødegård, A. (2014). Nye samarbeidsformer- et samfunnsoppdrag. I: E. Willumsen & A. Ødegård (red.), Tverrprofesjonelt samarbeid: et samfunnsoppdrag (s.19-29). Oslo: Universitetsforlaget.

Ødegård, A. (2009). Konstruksjoner av samarbeid. I: E. Willumsen (red.), Tverrprofesjonelt samarbeid (s. 52-63). Oslo: Universitetsforlaget.