Sammendrag
Artikkelen er basert på intervju med førti foresatte til barn som strever med skolevegring. Flere av barna har vært hjemme fra skolen flere år uten å få mer enn to til fire timer undervisning i hjemmet av skolen i uken. De foresatte opplever at skolen legger ansvaret på dem, og at det stilles spørsmål ved deres omsorgsevne.

De har prøvd å overtale sine barn til å gå på skolen, og er fortvilte og frustrerte over at de ikke lykkes. De foresatte opplever at skolen ikke erkjenner at noe er galt med et skolemiljø som virker skremmende på deres barn.

Samarbeidet med skolen oppleves av de fleste som lite konstruktivt. Desto lengre tid det går før hjelpetiltak settes inn, desto mer fastlåst blir situasjonen for barna det gjelder.

Femten av de foresatte har opplevd at skolen har sendt bekymringsmeldinger til barnevernet, mens andre har opplevd å bli truet med dette når de har klaget på undervisningstilbudet deres barn får. Barnevernet har henlagt alle bekymringsmeldingene de har fått.

De foresatte opplever at skolens oppfatning er at det er deres plikt å få barnet eller ungdommen til å gå på skolen. De påpeker at det er et paradoks at når skolen framstår som så utrygg og skremmende at barnet deres ikke våger å være der, stilles det spørsmål ved hva som er galt med hjemmet.

Innledning
Selv om den norske skolen har som hovedmålsetting å framstå som en inkluderende oppvekstarena for alle barn og unge, oppgir ti prosent av elevene i ungdomstrinnet at de ikke har noen venner på skolen (Amundsen og Garmannslund 2018). Dette betyr at en av ti elever ikke opplever at de blir inkluderte i skolens sosiale fellesskap. Når så høy andel av elevene ikke har venner på skolen, er det kanskje ikke så overraskende at mellom to til fire prosent vegrer seg for å gå på skolen.

Høsten 2018 fikk jeg flere telefoner fra foresatte som stilte spørsmål ved hvilke rettigheter deres barn har når de har angst for å gå på skolen. De fortalte om ensomhet, mangel på venner, utrygghet, lærevansker og mobbeproblematikk. Felles for de som ringte var at de fortalte at barna deres ønsket å gå på skolen, og at de som foresatte gjorde hva de kunne for å overtale dem til å gå. Likevel mislyktes de, fordi barna deres ble engstelige bare de så skolen eller skolegården.

Dette vekket min nysgjerrighet, noe som førte til at jeg våren og høsten 2019 gjennomførte en studie med fokus på foresatte til barn og unge med skolevegringsproblematikk.

Begrepet skolevegring har jeg valgt å definere som elever som er motiverte for skolearbeid og som ønsker å gå på skolen, men som likevel ikke klarer det av emosjonelle årsaker. King og Bernstein (2001) definerer skolevegring som vansker med å gå på skolen grunnet emosjonelt ubehag, mens Havik (2018) definerer skolevegring som fravær motivert av eleven selv grunnet emosjonelle plager erfart i møte med faglige- eller sosiale situasjoner på skolen.

Berg, Nichols og Pritchard (1969) beskriver skolevegring som langvarig skolefravær grunnet emosjonelle vansker. De foresatte ønsker at barnet skal gå på skolen, men barnet får følelsesmessige reaksjoner bare ved tanken på å gå. De emosjonelle reaksjonene viser seg ofte i form av somatiske plager, som for eksempel angst, nedstemthet eller gråt. Barna gjør sterk motstand når de pårørende prøver å overtale dem til å gå på skolen, noe som er årsaken til at de ikke lykkes med dette.

Skolevegring skiller seg således fra skulk ved at barnet selv ønsker å gå, men ikke klarer det grunnet emosjonelle vansker. Det at de foresatte er klar over at barnet deres ikke klarer å gå på skolen, er også en faktor som skiller skolevegring fra skulk. Når det gjelder elever som skulker skolen, vet som regel ikke deres foresatte at barnet prioriterer noe annet framfor å gå på skolen.

Metode
Bakgrunnen for artikkelen er intervju med førti foresatte. Informantene er rekruttert ved hjelp av snøballeffekten. Dette betyr at noen av de foresatte kjente til andre som var i samme situasjon, og på denne måten rekrutterte jeg nye informanter. De foresatte tok selv kontakt på mail eller telefon.

Studien er basert på anonymitet og informert samtykke, og er godkjent av NSD. Alt skriftlig materiale er anonymisert, og ble makulert etter at funnene var bearbeidet.

Det som kjennetegner informantene er at de er bekymret for sine barns framtid. Selv om de kommer fra ulike deler av landet, har de det til felles at de framstår som ressurssterke og engasjerte foresatte som alle er opptatte av sine barns beste. De ønsker at deres barn skal gå på skolen, men lykkes ikke med å overtale dem.

Venners betydning
Det å ha venner har stor betydning for trivsel og opplevelse av tilhørighet. At skolen evner å legge til rette for sosial inkludering er derfor svært viktig. Vennskap har stor betydning for alle barn og unge. Å være uten venner kan føre til utrygghet, mistrivsel og angst, mens gode venner bidrar til å styrke selvtillit, og øke grad av trivsel og trygghet.

Til tross for at vi vet dette, opplever ti prosent av elevene i ungdomstrinnet at de ikke har noen venner på skolen (Amundsen og Garmannslund 2018), noe som betyr at skolen ikke lever opp til egen målsetting om å framstå som en inkluderende oppvekstarena for alle barn og unge.

De foresatte opplever også at skolen ikke gjør nok for at deres barn skal inkluderes i det sosiale fellesskapet på skolen, og en av fedrene sier følgende om dette:

Etter at min sønn ikke klarte å gå på skolen lenger, har også vennene han tidligere hadde her hjemme trukket seg tilbake. Dette er sårt for ham, for han er en sosial gutt. Han er liten av vekst, og kanskje litt umoden. Han gledet seg til å begynne på skolen, men allerede i andre klassetrinn begynte han å få problemer. Ingen ville ha ham med på gruppearbeid, og det var sårt. Han kom gråtende hjem flere ganger, og etter en tid klarte vi ikke å få ham til å gå på skolen. Situasjonen ble bare mer og mer håpløs.

Flere av de foresatte påpeker at deres barn blir ekskludert fra det sosiale fellesskapet når de blir sittende på et grupperom sammen med en assistent og spille data de få timene de er på skolen. Dette oppleves både av de foresatte og deres barn som meningsløst og stigmatiserende, og en mor forteller følgende;

At min sønn på tolv år blir sittende alene på et grupperom med en assistent, opplever jeg ikke som et godt tilbud. Jeg foreslo for skolen at noen av medelevene kunne være sammen med ham på grupperommet slik at det ikke ble så ensomt. Da fikk jeg som svar at de kunne jo ikke plassere dem der, for da gikk de glipp av viktig undervisning. Dette sier jo dessverre alt.

De foresatte engster seg for sine barns framtid, og noen påpeker at også deres ungdommer er opptatte av at utdanning er tett knyttet opp mot det å lykkes i arbeidslivet. Dessverre vet vi at de engster seg med god grunn. Ollendick og Hirshfeld-Becker (2002) viser også til at sosial angst fører til dårlige skoleresulateter og vanskeligheter med å mestre arbeidslivet i voksen alder. En far sier følgende om dette:

Livsmestring for min datter ville være at noen tok seg tid til å møte henne der hun er, men nå har hun vært hjemme fra skolen i tre år, og to timer i uken med en lærer som kommer hjem til oss er alt hun får.
Både hun og vi er engstelige for framtiden, for uten utdanning får hun aldri noen jobb. Selvtilliten er helt på bånn, og hun er så deprimert at enkelte dager står hun ikke opp av sengen. Hele familien blir jo påvirket av dette.

Faren forteller at datteren tidligere hadde noen venner hjemme, men også disse er forsvunnet nå. Hun opplevde at det blir mye prat om skolen når hun var sammen med dem, og dette ble for sårt og vanskelig for henne.

Thambirajah et al. (2008) viser til at mange barn og unge som vegrer seg for å gå på skolen kan være usikre og innadvendte, og ha vansker med å etablere og opprettholde relasjoner til jevnaldrende. Det er derfor viktig at det fokuseres på aktiviteter som stimulerer og bygger opp om sosial mestring og trivsel, samtidig som det tilrettelegges for aktiviteter som kan skape trygge og nære vennerelasjoner.

På mitt spørsmål om barna har noen venner, svarer de fleste av de foresatte at deres barn ikke har noen venner på skolen. Noen av barna har venner hjemme, men disse er i mindretall. Flere forteller at deres barn hadde venner før de fikk problemer med skolevegring, men at disse gradvis trakk seg unna og ble borte ettersom tiden gikk, og situasjonen ble mer fastlåst.

Depresjon og angst
Polanczyk med flere (2015) fant etter en gjennomgang av 41 studier fra 27 land at tretten prosent av barn og unge innfrir kriteriene for en psykisk lidelse. En studie av ungdom i Trøndelag viste at litt over ti prosent hadde betydelige symptomer på angst og depresjon (Derdikman-Eiron med flere 2011).

At mange unge opplever stress og uro i skolen viser også en studie blant 691 elever i ungdomstrinnet. Funnene viser at det er sammenheng mellom skolerelaterte faktorer og psykisk stress og uro. Problemer knyttet til psykisk stress og uro øker i omfang fra 8. til 10. klassetrinn, og 46 prosent av jentene og 19 prosent av guttene opplever stress knyttet til skolearbeid (Amundsen og Garmannslund 2018). Videre konkluderer Sletten og Bakken (2016:7) etter en litteraturgjennomgang med at prestasjonsrelatert stress i forhold til skole og utdanning er en viktig risikofaktor for psykiske vansker. En far sier følgende om dette;

Depresjon og angst ligger ofte til grunn når barn og unge strever med psykiske vansker. Mange strever med depresjon og angst i så stor grad at de fyller kriteriene for å få en diagnose, noe både Joshi med flere (2010) og Gillberg med flere (2016) viser til at også gjelder barn med autismespekterforstyrrelse. I lys av dette er det verdt å merke seg at halvparten av informantene oppgir at deres barn har fått en diagnose innen autismespekteret.

Noen av de pårørende forteller at deres barn allerede i barnehagen strevde med separasjonsangst. Enkelte ganger måtte de ansatte ringe etter foreldrene, fordi barnet ikke sluttet å gråte da de gikk. En far som beskriver sønnen som et følsomt barn, forteller følgende:

På foreldremøter i barnehagen fikk vi vite at selv om barna gråt da vi gikk, skulle vi være trygge for at gråten bare varte noen få minutter. Vi kunne derfor ta det helt med ro, selv om det selvsagt er vondt når barnet ditt gråter fordi du går fra det. Men når det gjaldt vår sønn, var det ofte han ikke sluttet å gråte når vi gikk. De ansatte gjorde hva de kunne for å roe ham, og det var spesielt en som klarte det. Men når hun ikke var på jobb, oppstod det alltid vanskelige situasjoner. Ser i ettertid at dette førte til at han ble mer usikker, og at denne usikkerheten også preget ham i forhold til skolestart.

Det faren her forteller samsvarer med at Vasey med flere (2014) finner at separasjonsangst kan vise seg i form av søvnvansker hos mindre barn, og somatiske plager og skolevegring i senere skolealder. Men ikke alle sosiale situasjoner utløser angst. Det må inngå et element av utrygghet i den sosiale situasjonen. Ofte føler ikke barnet seg trygt, fordi omgivelsene er utrygge. Når de fungerer godt i noen sosiale situasjoner, kan man lett undervurdere barnets ubehag i andre.

Det er som regel vanskelig å si hvilke situasjoner som utløser angst, og hvilke som ikke gjør det. Her ligger ofte kjernen til problemet, fordi den det gjelder kommer inn i en vond sirkel når vedkommende får angst for angsten. Dette samsvarer med det vi vet om faren med å unngå vanskelige situasjoner som kan være en strategi for å takle angsten. Likevel blir det ofte for mange flere og flere situasjoner som unngås, og gradvis utvikles en angst for å komme i situasjoner som trigger angsten.

Både barn og unge kan reagere med aggresjon eller tilbaketrekning når de opplever en situasjon som truende. Flere reagerer også med motorisk - eller verbal uro, og for utenforstående kan dette oppleves som om de vil tøye grenser. Verbal irettesettelser nytter lite i slike situasjoner. Beidel og Turner (2007) viser til at hvis barn og unge befinner seg i en slik situasjon stikker de, gråter, får raserianfall eller blir paralyserte. En mor sier følgende:

Skolen blir tatt med buksene nede. De er helt hjelpeløse i forhold til å håndtere elever som strever med angst. Når de voksne framstår som så usikre som de gjør, bidrar ikke dette til å gjøre situasjonen enklere. Vi savner fagfolk som evner å se gutten vår. Evnemessig skårer han godt, men skolen er så utrygg at han er redd for å være der. Angsten tar overhånd bare han nærmer seg skolegården. Det startet med mobbing som ikke ble tatt på alvor. Læreren sa han måtte tåle såpass, men det gjorde han ikke. Når du står helt alene mot en større gruppe blir du sårbar, selv om de andre bare er stygge i kjeften.

En annen mor forteller følgende:

Etter en lang kamp fikk vi ekstra ressurser til vår datter i femte klassetrinn. Da hadde hun vært hjemme siden fjerde klassetrinn, og vi var slitne hele familien. Da vi fikk høre at det var en fagperson med treårig utdanning, ble vi glade. Men det første hun gjorde var å prøve å ta henne med på skolen med makt, og da var løpet kjørt.

Noen foresatte beskriver sine barn som spesielt sårbare eller følsomme, mens andre sier de har en diagnose eller strever med psykisk helse. I lys av dette er det verdt å merke seg at Folkehelseinstituttet (2016) konkluderer med at 15 til 20 prosent av alle norske ungdommer til enhver tid har nedsatt funksjon grunnet psykiske vansker. Bakken (2016) konkluderer samtidig med at ni prosent av guttene og 26 prosent av jentene fra 10. klassetrinn til Vg3 har høyt nivå av depressive symptomer.

Videre viser Sletten og Bakken (2016) til at manglende trivsel er en sterk indikator på nedsatt psykisk helse. De foresatte forteller at barnet deres ikke orker situasjoner på skolen som er preget av stress eller forventninger om hele tiden å skulle prestere individuelt.

Dette er et paradoks sier en far, for hele skolehverdagen preges jo av dette. De har leksearbeid som kontrolleres, de har mindre og større tester og gloseprøver, og i tillegg har de jevnlige nasjonale- og internasjonale kartleggingsprøver. Det sosiale presset kommer i tillegg til alt dette. Det forventes at barna skal være våkne, engasjerte og sosialt aktive hele tiden, og for alle de som ikke håndterer dette jaget, kan det bli for mye. Han forteller følgende:

Min datter blir sliten emosjonelt av stadig å møte forventninger hun ikke klarer å leve opp til. Hun er evnemessig sterk, og klarer skolearbeidet, men er av natur tilbakeholden og beskjeden. Hun kan nok virke litt treg på andre, men dette er noe jeg kjenner meg igjen i. Det ligger i genene. Jeg liker også å være for meg selv av og til, og for mye stress og uro kan føles slitsomt rent mentalt. Men det må være rom for sånne som oss også.

En far til en jente i femte klassetrinn sier følgende:

Vi blir møtt med motstand og irritasjon fordi hun ikke klarer å gå på skolen. Hun skjelver bare hun ser skolebygningen. Etter to år kom BUP inn i bildet, og hun fikk diagnosen Asperger. Håpet hun nå skulle få mer og bedre hjelp, men ingenting endret seg.

Nå har hun vært hjemme fra skolen i et helt år, og vi har bare fått tilbud fra skolen om undervisning i hjemmet to timer i uken. Det hjelper lite, for hun er så deprimert. Hun har ingen venner, lite selvtillit, er ensom, og engster seg for framtiden. Vi føler oss helt maktesløse som foreldre, for det er så fortvilende å måtte være vitne til at vår datter får en slik barndom.

En mor som har en lignende erfaring, forteller at læreren hadde forsøkt å få noen i klassen til å gå hjem og besøke datteren hennes som hadde vært borte fra skolen i et halvt år. Men ingen ville besøke henne. Læreren sa til mor at hun ikke hadde tid til å komme selv, for hun hadde en altfor slitsom arbeidsdag.

Flere av de foresatte påpeker at uro og angst viser seg spesielt i situasjoner hvor det stilles forventninger til individuelle prestasjoner på skolen. De påpeker at det beste er om barna får være litt i fred, eller at forventninger om å prestere i større grad rettes mot grupper av elever og ikke hele tiden på individuell prestasjonsevne. En mor sier følgende om dette;

Det bør legges mindre vekt på individuelle prestasjoner, og større vekt på at grupper av elever skal prestere i fellesskap. Dette kan bidra til å redusere konkurranse elevene imellom, noe som ikke bare vil føre til større samhold i elevgruppen, men også til mindre grad av prestasjonsangst.

Det denne moren sier samsvarer med hva som står i føringsdokumenter for «Framtidens skole». Her påpekes det nemlig at det bør legges større vekt på samarbeid mellom elevene (Kunnskapsdepartementet 2016), og det vises til at en inkluderende undervisning legger større vekt på fellesskapets prestasjonsevne, og mindre på hvert enkelt barns.

Kasteballer i hjelpeapparatet
Vasey med flere (2014) påpeker at separasjonsangst kan vise seg i form av søvnvansker hos mindre barn, og senere somatiske plager og skolevegring. Å unngå vanskelige situasjoner er en måte å unngå angsten på, men det er lett å komme inn i en vond sirkel fordi flere og flere situasjoner må unngås. Desto lengre tid barnet eller ungdommen er borte fra skolen, desto vanskeligere blir det å komme tilbake. Derfor haster det for skolen å sette inn tiltak når et barn eller en ungdom får angst for å gå på skolen.

Til tross for at vi vet dette, opplever de foresatte at deres barn blir kasteballer i hjelpeapparatet. Over halvparten av de foresatte forteller at deres barn har hatt kontakt med barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling, og en svært høy andel av disse har fått diagnosen Asperger eller høyt begavet autisme. Men når det gjelder skolevegringen, har også disse fått beskjed om at dette ikke er innenfor deres ansvarsområde. Selv om mange av de foresatte har argumentert med at det handler om angst, har de likevel blitt avvist.

Bare to av informantene opplever at deres barn har fått støtte fra BUP, og disse forteller at psykologene som fulgte opp deres barn virkelig brydde seg. En av dem forteller at det var til god støtte at BUP på et ansvarsgruppemøte kritiserte skolen for at det ikke ble gjort nok for å bedre skolemiljøet. Men til tross for denne gode støtten, ble ingenting gjort etter at BUP trakk seg ut av det videre samarbeidet.

En far som sier de har prøvd alt fra PP-tjeneste til barnevern, barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling og Statped., men alle steder vises det til at det er andres ansvar. Han forteller at sønnen gledet seg veldig til å begynne på skolen, men etter tredje klassetrinn klarte han ikke mer. Han hang etter faglig sett, og hadde ingen venner på skolen. Da de tok dette opp med skolen, fikk de som svar at han var for sårbar, og måtte lære seg å bli tøffere.

Han har vært hjemme fra skolen i ett år nå. Han gledet seg til å begynne på skolen, men var kanskje litt umoden. Han ble veldig sliten, og strevde for å holde følge med sine medelever. Så en dag ville han ikke gå. Han var blitt ertet på skolen, og vi tenkte dette kan vi jo gjøre noe med. Men skolen kom i forsvarsposisjon da vi tok det opp, og vi fikk følelsen av at det var vi som var vanskelige foreldre.

Han får nå to timer undervisning i uken, men selvtilliten er så dårlig at han ikke har noe utbytte av dette. Flere ganger når læreren kommer, blir han bare liggende å stirre inn i veggen. Det er så fortvilende, for gutten vår er jo bare 11 år. Vi opplever også at vi blir stigmatisert som familie, noe som går utover søsteren hans. Her om dagen bad han gråtende om unnskyldning for at han skuffer oss så veldig. Det er ufattelig vondt.

På mitt spørsmål om hva skolen og PP-tjenesten har gjort, får jeg som svar at de har henvist til barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling. Her fikk de snakke med en psykolog et par ganger, men etter dette er ingenting skjedd. Dette er en opplevelse som deles av flere av de pårørende. De sier de opplever en form for ansvarsfraskrivelse, og bekymringsmeldingene som noen skoler har sendt til barnevernet, oppleves på samme måte.

Når de foresatte uttrykker skuffelse over skolens manglende samarbeidsevne, er dette verdt å merke seg. Det er grunn til å tro at når de foresatte opplever så stor grad av hjelpeløshet, frustrasjon og avmakt i møte med skolen, bidrar dette til å forsterke deres barns opplevelser av skolen som en utrygg, farlig og ekskluderende oppvekstarena.

Det er til ettertanke at selv om halvparten av de foresatte har vært i kontakt med barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling, og deres barn fikk Asperger diagnose eller høyt begavet autisme, har ingen av disse barna fått oppfølging i forhold til skolevegringsproblematikken.

Flere forteller at henvisninger fra lege og PP-tjenesten til BUP ble avvist, fordi de ikke la vekt på at barna slet med angstproblematikk, men i stedet hadde skrevet skolevegring som henvisningsgrunn. De fikk som svar at inntakskriteriene til BUP tilsier at dette ikke er deres ansvarsområde, og om dette sier en far følgende;

Vi ønsket ikke å skrive at hun led av en angstlidelse så lenge hun ikke har angst hjemme. Derfor skrev vi at hun hadde skolevegring etter at hun var blitt utsatt for mobbing over lengre tid. Det er på skolen hun får angst. Hun ble mobbet i over et år i tredje klasse, og først da de tok kvelertak på henne så hun fikk blå merker på halsen, reagerte skolen. Men da var det for sent.

Etter dette ville hun ikke gå på skolen, og nå har hun vært hjemme i over et år. Skolen meldte oss til barnevernet, men de henla saken med en gang. Vi hadde selv vært i kontakt med barnevernet for å høre om de hadde noe å tilby vår datter. Men de mente dette var skolens ansvar. Det var samme svar skolen fikk da de sendte bekymringsmelding etter nesten et år.

Halvparten av de foresatte har opplevd at skolen har sendt bekymringsmeldinger til barnevernet etter at de har klaget på manglende undervisningstilbud. Alle sakene bortsett fra en er henlagte fra barnevernets side med den begrunnelse at de ikke finner noe å utsette på hjemmene. Den eneste av informantene som opplevde at saken ikke ble henlagt med en gang, fikk tilbud om MST-team, noe mor sier hun var takknemlig for.

Han er 11 år, og har vært hjemme fra skolen i nesten et år. Jeg må på jobb, så han sitter hjemme hele dagen alene. Det var derfor fint at noen kom hjem til ham når jeg ikke kunne være hjemme. Men etter et halvt år trakk de seg bare ut, og avsluttet saken. Etter dette er alt som før.

Alle som har opplevd at det er sendt bekymringsmeldinger til barnevernet påpeker at selv om det er godt at barnevernet ikke setter spørsmål ved deres omsorgsevne, er det skuffende at det ikke stilles spørsmål ved skolenes ansvarsfraskrivelse og passivitet. En far sier følgende om dette:

Det var tøft for hele familien når skolen sendte bekymringsmelding til barnevernet. Vi var langt nok nede fra før, og dette slo oss nesten i bakken. Men etter to besøk, konkluderte barnevernet med at vi fungerte godt som foreldre, noe vi selvsagt syntes var greit å høre. Men da jeg påpekte at skolen ikke gjør nok for at vår sønn skal får det undervisningstilbudet han har behov for, svarte saksbehandler at skoletilbudet har ikke barnevernet noe med.

Skolevegring og ikke skulk
Flere av de foresatte gir uttrykk for at fagpersoner ikke skiller mellom skulk og skolevegring. Noen påpeker at begrepet skolevegring kan være misvisende, fordi det høres ut som barnet deres vegrer seg for å gå på skolen, og at dette således er et aktivt og bevisst valg. Situasjonen er jo det motsatte. Barna har jo et oppriktig ønske om å kunne klare å gå på skolen, og nettopp derfor oppleves det som et stort nederlag når angst og usikkerhet hindrer dem i dette. En av fedrene sier følgende:

Min sønn er deprimert og sier han er bekymret for egen framtid. Han sier ofte han er lei seg for at han skuffer oss, for han ønsker ikke å være en belastning. En lærer på skolen sa vi måtte tvinge ham til å gå. Hun forstår ikke hvor mange ganger vi har prøvd å presse ham uten å oppnå annet enn at han begynner å gråte. Vi har prøvd å lokke med noe han ønsker seg, men selv om han sier han vil prøve, og han gjør virkelig det, mislykkes han gang på gang.

En annen pårørende som forteller en lignende historie, sier:

Skolevegring er et misvisende ord for det kan virke som om barnet mitt velger ikke å gå på skolen. På denne måten legges ansvaret på barnet alene, men det er jo i samspillet med skolen at noe har gått forferdelig galt.

De foresatte forteller om opplevelse av håpløshet og nederlag i situasjoner hvor de har fulgt barnet sitt til skolen, for så å måtte snu fordi barnet har begynt å skjelve eller gråte. Noen forteller at barnet får pustevanskeligheter bare de nærmer seg skolen eller skolegården.

Vi kommer ikke lenger enn til at vi ser skolen på avstand, så begynner han å skjelve og gråte. Han klamrer seg til meg, og tigger om å få slippe. Han er jo bare åtte år, og det føles vondt å se ham så knust. Jeg vet ikke min arme råd. Det er umulig å tvinge ham til å gå videre når han er så redd. Alle de gangene vi må gå hjem igjen, har han det like vondt som meg. Han har flere ganger snakket om at det beste var om han fikk dø. Skolen ber meg bare presse ham hardere, men de aner virkelig ikke noe om hva de snakker om.

En mor forteller om sin datter som hadde vært hjemme fra skolen hele våren i tredje klassetrinn. Læreren hadde kommet hjem før sommeren, og de ble enige om at hun skulle begynne på skolen rett etter sommerferien. Datteren gledet seg, og de hadde kjøpt ny skolesekk og nye klær dagen før. Da de kom på skolen, fikk de beskjed om at læreren var på ferie en uke til. Mer skulle det ikke til før datteren mistet motet, og tigget om å få bli med moren hjem.

Nederlaget denne jenta opplevde når de andre i klassen så at hun ikke klarte å være på skolen første skolestart etter ferien, ble igjen argument for ikke å gå uken etter når læreren var kommet tilbake. Moren sier ettertenksomt at dersom læreren hadde kommet hjem til dem og tatt seg tid til å være sammen med datteren hennes bare noen få timer, hadde det kanskje vært en mulighet for at hun ville våge å gå på skolen igjen. Men da mor spurte rektor om dette, fikk hun beskjed om at skolen ikke hadde ressurser nok.

Mangel på ressurser er et tema som går igjen. Flere at de pårørende forteller at deres barn blir satt på grupperom de få timene de er på skolen. Der sitter de med et dataspill sammen med en assistent, eller de blir sittende helt alene. Foreldrene omtaler dette som en form for oppbevaring.

Andre forteller om lærere som har sagt at dersom barnet bare kommer til klasserommet, og klarer å være der, skal vedkommende få et bedre undervisningstilbud. Om dette sier en mor følgende:

... Ellers er det jo samme greia som ofte ellers, «om han bare kom, så kunne vi, om han bare var villig til å lære, så har skolen masse spennende å tilby». Jeg føler at dette er å legge ansvaret på en liten gutt som vil, men ikke klarer. Samtidig så vi jo ikke mye til de spennende oppleggene da han faktisk gikk hver dag før jul i femte (går nå i sjette). Da satt han alene på grupperom og spilte dataspill og kjedet seg. Ikke rart han til slutt sa at dette gidder jeg ikke mer.

En annen mor sier følgende om samarbeidet med skolen:

Jeg møter på skolen alene og der sitter seks til sju personer som ikke forstår hva dette dreier seg om. Jeg føler meg stigmatisert som mor til tross for at bekymringsmeldingen skolen sendte til barnevernet endte med at de ikke fant noe å sette fingeren på.

Desto mer avvisende skolen er, desto mindre føler jeg meg. De forstår ikke at jeg gjør alt jeg kan for å få ham på skolen. Når jeg blir lei og fortvilet etter disse møtene, ser jeg at sønnen min lider. Sist jeg kom hjem ga han meg en klem, og sa det er ikke deg det er noe galt med mor. Da gråt jeg.

To av de foresatte som har valgt å flytte til en annen kommune for å bytte skole, har gode erfaringer med dette. De forteller om en positiv endring, og begge legger vekt på at årsaken var at barna deres på de nye skolene fikk venner og en lærer de fikk en god relasjon til. De viser samtidig til at samarbeidet med skolen nå er preget av respekt, ydmykhet og gjensidig tillit. Den ene moren sier følgende:

Læreren la vekt på at min datter ikke burde gjøre noe annet enn å være i klassen. Dette gjorde at hun slappet av, og ikke følte at hun måtte prestere hele tiden. Gradvis begynte hun å glede seg til å gå på skolen igjen. I dag går det fint, og jeg som mor er så takknemlig for at skolen legger til rette for at min datter skal trives og få venner her.

Faren til den andre eleven som tidligere hadde vært hjemme fra skolen i to år, legger også vekt på betydningen av at sønnen på den nye skolen fikk venner, og at samarbeidet med den nye skolen var godt;

Det føltes godt at vi kunne jobbe sammen med skolen for å finne en god løsning. Læreren kom hjem og besøkte oss, og etter en uke hadde hun med to elever fra klassen. Disse var interesserte i å bli kjent med vår sønn. Han ble tryggere og gladere. Hele familien er påvirket av dette, og vi er så takknemlige for alt den nye skolen gjør for at vår sønn skal trives og mestre.

Avslutning
Funnene i denne studien indikerer at det er behov for en samhandlingsreform for skolen slik vi har for helsetjenesten. De pårørende forteller at deres barn som strever med skolevegring blir kasteballer mellom skole, barnevern, Statped., barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling og PP-tjeneste.

I forhold til ansvarsavklaring er det viktig at en av instansene får hovedansvar for oppfølging, og dette bør være PP-tjenesten som har ansvar for å utarbeide en sakkyndig utredning som skal sikre at barna får det spesialpedagogiske tilbudet de har rett på.

At spesialundervisning i stor grad overlates til assistenter som sitter alene med elevene på et grupperom, sier også noe om behovet for en lovhjemmel som sikrer at spesialundervisning skal gis av spesialpedagoger med masterutdanning.

Samtidig må det flere miljøarbeidere inn i skolen, og i denne sammenheng bør det sikres tverrfaglig kompetanse. Lazarus (2006) viser til hvordan inkludering i et sosialt fellesskap er en form for sosial støtte. Når det gjelder barn og unge i skolealder blir det sosiale fellesskapet i stor grad formet av medelever og andre jevnaldrende. Derfor er det viktig at det legges til rette for at alle har noen venner på skolen. Siden vennskap er tett knyttet opp mot selvfølelse, trivsel og motivasjon, er dette også viktig med tanke på livsmestring og motivasjon for læring.

Når Raknes med flere (2017) i en studie som omfatter 1719 ungdommer konkluderer med at engstelige unge har nedsatt livskvalitet på skolen, men bedre hjemme med familien, er dette noe også de pårørende vektlegger. Dette burde i seg selv være godt nok argument for at skolen skulle ønske et best mulig samarbeid med hjemmene. I stedet opplever de foresatte at de mistenkeliggjøres, og at det stilles spørsmål ved hva som er galt med deres barn eller ved hjemmet. Ingen stiller spørsmål ved hva som er galt med skolen.

Et godt foreldresamarbeid fører til større grad av tilhørighet og opplevelse av sammenheng mellom hjem og skole, noe som er viktig med tanke på motivasjon og trivsel. I lys av dette bør skolene pålegges å utarbeide en handlingsplan med tanke på tiltak når samarbeidet står i fare for å skjære seg. Det kan se ut som om noen skoler møter de foresatte med sanksjoner og hersketeknikker i forsøk på å dekke over usikkerhet og manglende handlingskompetanse.

Sosialt utenforskap og ensomhet må tas på større alvor. Selvtilliten blir lav når barn og unge opplever at de blir avviste av sine jevnaldrende, eller støtes ut av det sosiale fellesskapet. I en slik situasjon er det lett å miste all tro på egne evner og ressurser, noe som kan føre til redusert psykisk helse langt inn i voksen alder.

Svake faglige prestasjoner i ungdomstrinnet øker også risiko for frafall i videregående skole, noe som igjen kan føre til at vedkommende står i fare for å falle utenfor arbeidslivet i voksen alder.

Både i stortingsmeldinger og offentlige utredninger gjentas det i det uendelige at elevene ikke skal tilpasse seg skolen, men at det er skolen som skal tilpasse seg elevene. Når det gjelder spørsmål om tilrettelegging for elever som strever med skolevegring, må skolen handle raskt. Vi vet at desto lengre tid det går, desto mer alvorlig blir situasjonen for de det gjelder.

Når folkehelse og livsmestring skal inn som tema i den norske skolen, er det en forutsetning at skolen evner å legge til rette for et så godt psykososialt miljø at alle blir godt ivaretatt. Også mer sårbare elever må møtes med anerkjennelse og forståelse, samtidig som de må sikres gode sosiale- og faglige mestringsopplevelser.

Når skolen svikter egen målsetting om å framstå som en trygg og inkluderende oppvekstarena, er det viktig å huske på at selv om alle barn og unge har en lovhjemlet rett til et tilpasset og inkluderende skoletilbud, står det ingen steder noe om at dette undervisningstilbudet nødvendigvis må tilrettelegges innenfor skolebygningens fire vegger.

Litteraturliste
Amundsen, M-L. & Garmannslund, P.E. (2018). Skolerelaterte faktorer knyttet til psykisk stress og uro i ungdomstrinnet. Psykologi i kommunen. 6: 29-38.

Beidel, D. & Turner, S. (2007). Shy children, phobic adults. Nature and treatment of social phobia. Washington D.C: American Psychological Association.

Berg, I., Nichols, K. & Pritchard, C. (1969). School fhobia. It`s classification and relationship to dependency. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 10 (2):123-141.

Derdikman-Eiron, R., Indredavik, M. S., Bratberg, G. H., Taraldsen, G., Bakken, I. J. & Colton, M. (2011). Gender differences in subjective well-being, self-esteem
 and psychosocial functioning in adolescents with symptoms of anxiety and depression: Findings from the Nord-Trøndelag health study. Scandinavian Journal of Psychology. 52 (3): 261-267.

King, N.J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescents. A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child and Adolescents Psychiatry. 40 (2):197-205.
Folkehelseinstituttet (2016). Psykisk helse hos barn og unge. https://www.fhi.no/nettpub/hin/helse-og-sykdom/psykisk-helse-hos-barn-og-unge/

Joshi, G., Petty, C., Wozniac, J., Henin, A.A., Fried, R., Galdo, M., Kotarski, M., Walls, S. & Biederman, J. (2010). The heavy burdon of psychiatric comorbidity in youth with autism spectrum disorders; A large comparative study of a psychiatrically referred population. Journal of Autism and Developmental Disorders. 40: 1361-1370.

Gillberg, J.E., Helles, A., Billstedt, E. & Gillberg, C. (2016). Boys with Asperger syndrome grow up; Psychiatric and neurodevelopmental disorders 20 years after initial diagnosis. Journal of Autism and Developmental Disorders. 46:74-82.

Havik, T. (2018). Skolefravær. Å forstå og håndtere skolefravær og skolevegring. Gyldendal akademiske, Oslo.

Thambirajah, M.S., Granduson, K.J. & De-Hayes, I. (2008). Understanding school refusal. London & Philadelphia: Jessica Kingsley.

Lazarus, R.S. (2006). Stress and emotion. A new synthesis. New York, Springer.
NOU (2015:8). Framtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo Kunnskapsdepartementet.

Polanczyk G.V., Salum, G.A., Sugaya, L.S., Caye, A., Rohde, L.A (2015). Annual research review: A meta-analysis of the worldwide prevalence of mental disorders in children and adolescents. Journal of Child Psychol Psychiatry. 56.:345-365. .

Raknes, S., Pallesen, S., Himle, Fauskanger Bjaastad, J., Wergeland, G. J. Hoffart, A., Dyregrov, K., Tellefsen Håland, Å., Storm Mowatt Haugland, B. (2017). Quality of life in anxious adolescents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. 11:33.

Bakken, A. (2016). Ungdata. Nasjonale resultater 2016. NOVA Rapport 8/16. Oslo, Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, NOVA:

Ollendick, T.H. & Hirshfeld-Becker, D.R. (2002). The developmental psychopathology of social anxiety disorder. Biological Psychiatry. 51, s.44-58.

Sletten, M. & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom- tidstrender og samfunnsmessige forklaringer. En kunnskapsoversikt og en empirisk analyse. NOVA, Notat 4/16, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Vasey, M.W., Bosmans, G. & Ollendick, T.H. (2014). The developmental psychopathology of anxiety. I: Lewis, M. & Rudolph, K. (red.) Handbook of developmental psychopathology. 3. ed. s. 543-560. New York; Springer.