Denne artikkelen tek for seg suksessfaktorar i implementering av støttesystem på skulane i ein kommune. PPT var ein sentral aktør i arbeidet som vart gjort, i forståing med foreldre til dei elevane som hadde små vedtak om spesialundervisning. Endringsarbeidet skulle også bidra i inkluderingsarbeidet i kommunen. Det vart funne ei rekke suksessfaktorar som er viktige å ivareta i implementering av endringsarbeid.

Frå 2000 og fram til i dag har me nasjonalt ynskt ei pedagogisk psykologisk teneste (videre PPT el. PP-teneste) som arbeider meir systemretta. Fleire statlege program som Samtak (2000-2003), Faglig løft for PPT (2008-2012) og SEVU-PPT (2014-2018) er gjennomført dei siste tjue åra med dette som målsetting. Kompetansehevingsprogramma blei evaluert (Lie mfl., 2003; Hustad og Fylling, 2010; Andrews, Lødding, Fylling, Hustad 2018) og ein såg at endringsarbeid var svært tidkrevjande. Samtak hadde gjort dei gode betre, men skulle kanskje ha løfta dei som trengte det mest (Lie mfl., 2003). Evalueringa av Fagleg Løft avdekka eit kapasitetsproblem i PP-tenesta som handla om at tenesta arbeidde for lite systemretta, for mykje tid blei brukt på sakkyndig arbeid (Hustad og Fylling, 2010). Målet med SEVU-PPT var å auka kompetansen generelt og innan det systemretta arbeidet i PP-tenesta spesielt. Her viste evalueringa at sentrale mål blei innfridd og merksemda om systemretta arbeid hadde auka blant dei som hadde delteke i tilbodet. Om dette var omsett i praksis, var det for tidleg å seia noko om (Andrews, Lødding, Fylling, Hustad, 2018). Systemretta arbeid har med andre ord vore sentreringspunktet i ei nærast kontinuerleg kompetansesatsing innan PPT sidan mandatendringa i 1998. Tenesta si arbeidsåtferd blei blant anna sentralt vurdert som ein av fleire forklaringsvariablar med tanke på auke i delen elevar som mottok spesialundervisning frå 2006 til 2013 (St.meld. nr. 18, 2010–2011; St.meld. nr. 16, 2006–2007; St.meld. nr. 30, 2003–2004). Forskarane meinte også at i kva grad PPT jobba systemretta ville ha noko å seia for talet elever som fekk spesialpedagogiske tilbod i skulen (Mathiesen mfl., 2012; Knudsmoen mfl., 2012; Wendelborg mfl., 2015, Bliksvær mfl.,2017). Ein auke over tid i elevar med behov for spesialundervisning var også situasjonen i Kvam Herad. PP-tenesta arbeidde for lite systemretta og enkeltvedtaka om spesialundervisning auka. Omfanget låg i 2012 på 16 %, samanlikna med landssnittet på ca 8%. I 2012 blei det etter eit heradstyrevedtak bestemt at 80 % stilling i PPT skulle omgjerast til å verta ein utøvande stilling som skulle bidra til eit større fokus på systemretta arbeid direkte ute på skulane. Dette var starten på ei utvikling og ei bevisstgjering av tidsbruk i PPT som gjekk frå eit relativt sterkt individfokus til eit sterkare fokus på system. Etter to år med blant anna faste «utedagar» på skulane både på barne- og på ungdomstrinnet, starta PPT i 2014 å utarbeida ein modell for støttesystem på alle skulane i kommunen. PPT hadde tru på at eit støttesystem kunne auka graden av læring og inkludering for elevane. I samarbeid med skuleleiinga vart det gjort ei kartlegging av alle enkeltvedtaka om spesialundervisning i kommunen. I samarbeid med føresette til elevar med vedtak på to til fire timar spesialundervisning pr. veke blei det bestemt at desse elevane skulle få hjelpa dei trong innan ordinær undervisning. Ressursen fall ikkje bort, men blei brukt på ein ny og meir fleksibel måte. Nye funksjonsstillingar; ein til tre støttekoordinatorarstillingar blei oppretta på kvar skule. Desse fekk hovudansvaret for at alle elevane dette gjaldt, skulle få hjelpa i den ordinære opplæringa. PPT, skuleleiing og støttekoordinatorane utarbeida eit meir fleksibelt tilbod for disse elevane. Behovet for enkeltvedtak fall bort. Tiltaka i støttesystemet var baserte på fleksible og tidsavgrensa løysingar; som intensivkurs i kompenserande hjelpemiddel for dyslektikarar, skrivekurs, lesekurs, matematikk kurs og fleire lærarar inn i klassen som hadde særleg ansvar for å følgja opp elevar etter målretta oppdrag. Alle lærarane på kvart trinn vart involverte og i tråd med lovverket blei det forventa at alle elevar var klasselærar sitt ansvar, også dei som hadde behov for særleg tilpassing. Støttekoordinatorane, leiinga på skulane og PPT møttes kvar andre til tredje veke, der behov for kompetanse, bistand og tiltak blei drøfta. PPT var tett på og hadde det faglege ansvaret i implementeringsfasen, med god hjelp frå leiinga og støttekoordinatorane på skulane. Eitt år seinare var spesialundervisninga redusert frå 16 % til 8 %. Det er i 2020 støttesystem som ein del av den ordinære undervisninga på alle skular i Kvam Herad. Sentralt i arbeidet, har heile tida vore tanken om at dersom spesialundervisninga skulle reduserast, måtte kvaliteten på den ordinære undervisninga styrkast.

Å innføra støttesystem på skulane framfor å skriva mange små vedtak om spesialundervisning og samtidig ha eit auka fokus på ordinær undervisning for alle, vart ytterlegare aktualisert i 2018 gjennom Ekspertutvalet sin rapport Inkluderende fellesskap for barn og unge (Nordahl mfl., 2018). Med denne bakgrunnen og med tanke på framtidig endringsarbeid i PPT stiller me spørsmålet: Kva faktorar har bidratt til å implementera eit støttesystem på skulane som eit bidrag til inkluderingsarbeidet i kommunen?

Teoretisk forankring
Når Nordahl mfl. (2018) i sin rapport peikar på kva som er viktig i framtidas skule, er behovet for eit støttesystem også her trekt fram som ein avgjerande faktor for endring. I eit inkluderingsperspektiv ser ein dette som eit viktig utviklingsarbeid som kan vera med å endra organisasjonen og korleis me ser på barnet i systemet (Tveit, Kovac og Cameron, 2012; Moen, 2018; Samuelsen og Bargel, 2018). For å forsøka analysera det arbeidet me har gjort i kommunen, har me valgt å sjå arbeidet i lys av den konseptuelle foretaksmodellen (Busch, Johnsen, Valstad, og Vanebo, 2007), innovasjonsteori med særleg fokus på implementering og i lys av omgrepet inkludering. Det å sjå på dei ulike systema og prosessane i foretaksmodellen, kan gje nyttig informasjon om kva som er drivande for endringsarbeidet mot ein meir inkluderande skule. Dette er grunnlaget for val av teori.

Den konseptuelle foretaksmodellen
Busch mfl. (2007) definerer leiing som «et målformulerende, problemløsende og språkskapende samspill» (s. 27). Leiaråtferd kan sjåast som eitt sett av leiarroller. Det er viktigare å leia saman med andre, enn gjennom andre. Det er sjølve leiaråtferda som er sentral, ikkje leiarrolla. Ein leiar skal derfor først og fremst makta å leia leiingsprosessen (ibid). Busch mfl. (2007) har laga ein modell for leiing som gjev retning i det endringsarbeidet som vert skissert her og i framtidig tenestearbeid. Den konseptuelle foretaksmodellen viser fire delsystem som er nøye knytt saman og som påverkar kvarandre: Koalisjonssystemet, transformasjonssystemet, åtferdssystemet og leiingssystemet. Like viktig er det som skjer i prosessane mellom dei ulike systema (ibid).

Koalisjonssystemet representerer samansetninga av organisasjonen i tillegg til alle interessentane (Busch et.al., 2007). Interessentane i koalisjonssystemet er alle dei som bidreg til å løysa oppgåvene, og som opplever at måla vert nådd som ei belønning. Det vil seia at interessentane har eit bidrags- og belønningsforhold til PP-verksemda. (Moe og Valstad, 2014). Leiingssystemet representerer vidare all åtferd som går mot å utvikla og oppfylla kontraktar med interessentane i koalisjonssystemet gjennom den politiske prosessen (ibid). Leiingsåtferd kan utøvast av alle interessentane og vert utført gjennom dei personane i koalisjonen som har makt og initiativ til å utøva leiingsåtferd. Leiingssystemet er utvikla for å setja og nå måla for dei andre tre systema og seg sjølv (ibid). Åtferdssystemet dreiar seg om åtferda til interessentane og vert utøvd av dei menneska som er involvert i organisasjonen. Det handlar om dei eigenskapar menneska fører inn i organisasjonen. Organisasjonskulturen som vert danna, vil vera med å prega utviklinga av eit endringsarbeid grunna dette åtferdssystemet (ibid). Transformasjonssystemet handlar om dei prosessane som bidreg til å transformera bidrag til belønning. Systemet fortel oss noko om dei verdiane som vert skapte, det arbeidet som må gjerast og resultatet av vår innsats. Ein kan seia at det handlar om at kunden skal få dei tenestene han har krav på. Det må vera ein samanheng mellom dei bidraga som kjem inn og det som går ut. I eit endringsperspektiv blir dette viktig, for om ikkje koalisjonen ser verdiane som vert skapt, kan innsatsen også fort reduserast. Det sentrale i heile denne modellen, er samspelet mellom dei ulike systema, og at dei påverkar kvarandre i fleire retningar. Leiingsutviklingsprosessen skaper kopling mellom leiingssystemet og åtferdssystemet. Åtferdssystemet tilfører leiingssystemet kognitiv, emosjonell og motivasjonell energi, mens leiingssystemet tilfører åtferdssystemet ein målretta funksjonalitet (ibid). Den politiske prosessen skaper kopling mellom leiingssystemet og koalisjonssystemet ved at interessentane/koalisjonen gjev leiingssystemet nødvendig makt til å leia, samtidig som leiinga deltek i forhandlingar med dei ulike interessentane med tanke på prioritering av interesser, fordeling av makt og maktbruk i organisasjonen (ibid). I det politiske systemet kan ein nytta ulike former for kontraktar, både formelle og uformelle. Formelle kontraktar er knytt til bidrag og belønning som lett let seg måle, mens dei psykologiske kontraktane varetek kjensla av personleg forplikting, takksemd og tillit (Moe og Valstad, 2014). I bidrag- belønningsprosessen vert det skapt kopling mellom koalisjonssystem og transformasjons-system. Interessentane overfører bidrag til transformasjonssystemet og mottek i retur belønning (ibid).

Implementering
Ei rekke dynamiske faktorar påverkar endringsprosessar i skulen. Forsking på området (Skogen, 2004; Ertesvåg, 2012, Roald, 2012) viser at me i dette landskapet finn faktorar som går igjen som suksessfaktorar og kan påverka arbeidet med endringsprosessar. Innovasjonsprosjekt eller endringsarbeid kan delast i tre ulike prosessar; initiering, implementering og institusjonalisering (Skogen, 2004; Fullan, 2007; Ertesvåg, 2012). I denne artikkelen konsentrer me oss spesifikt om implementeringa av eit endringsarbeid, skjønt desse tre prosessane er gjensidig avhengige og påverka av kvarandre. Implementeringsprosessen er avhengig av at det har føregått ein god initieringsprosess og institusjonaliseringsprosessen er avhengig av at dei to første prosessane har vore vellykka. Implementering inneber å setja den planlagte forbetringsprosessen ut i livet med mål om å endra organisasjonen og forståinga for det som skal endrast (Skogen, 2004; Fullan, 2007; Ertesvåg 2012). Skal ein få gjennomslag for det nye, må me ta høgde for motstand og barrierar av psykologisk, praktisk, makt- og verdimessig karakter som kan oppstå i endringsprosessen. Me må med ande ord ta høgde for den sosiale organisasjonen og konteksten der endringa vert introdusert.

Eit nøkkelaspekt ved leiing av skuleutvikling er evna til å utvikla ein kultur med tru på at kontinuerlig læring og utvikling av ein organisasjon er nødvendig i ein skule som skal vareta sitt mandat (Senge, 2004, Skogen, 2004). Lærarane må ha tru på det dei gjer, og då er det å leggja til rette for medverknad ein suksessfaktor. Aktørane på skulen må vera deltakande i planlegging, slutningstaking og iverksetting for at dei skal etablera og oppretthalda ei positiv haldning til sjølve endringsarbeidet (ibid). I prosjekt der dette er tatt høgde for, er det behovet til menneska og organisasjonen som er drivkrafta i arbeidet, noko som aukar motivasjonen og eigarforholdet deltakarane har til endringsprosjektet. Sentralt i implementeringsarbeidet er også lojalitet til endringsprosjektet. Det kan auka lojaliteten i heile organisasjonen om ein som leiar vel ut rette medarbeidarar til gjennomføring av dei ulike oppåvene i dei ulike fasane i endringsarbeidet (Samuelsen, 2008). Som leiar må ein derfor ha god kjennskap til kva kompetanse dei ulike medarbeidarane har slik at me varetar dette perspektivet (ibid). I implementeringsfasen er rolla til rektor/leiinga viktig. Ein rektor som deltek, etterspør og viser interesse for utviklingsarbeidet, bidreg aktivt til at arbeidet vert gjennomført og vil skapa motivasjon i kollegiet. Ein aktiv og interessert leiar er med å auka trykket og framdrifta og bidreg til at utviklingsarbeidet kan bli ein suksess (ibid).

Både individ og organisasjon må ha høg endringskraft for at innovasjon skal lykkast, og det må vera samsvar mellom organisasjonen si endringsevne og endringspresset frå omgjevnadane (Busch et al., 2007). Eksterne konsulentar kan bidra med innspel, informasjon og kompetanse frå eit eksternt perspektiv og kan være nyttige i innovasjonar. Den store utfordringa knytt til implementering, er om effekten av arbeidet varer ved etter at den aktive implementeringsperioden er over, om deltakarane har opplevd endringsarbeidet vellykka og verdt vidareføring (Samuelsen, 2008; Ertesvåg 2012).

Inkluderande fellesskap
Nordahl mfl. (2018) peikar i sin rapport på at inkludering må forståast som ein tanke- og handlemåte som skal prega dei vala som vert gjort i barnehagar og skular. Barn og unge skal realisera sitt potensiale for læring i inkluderande fellesskap. Dette må forståast som både fagleg, sosial og emosjonell læring hos enkeltelevar. (Nordahl mfl.,2018; Qvortrup og Qvortrup, 2015). Eit skuleinternt støttesystem kan vera eit verkemiddel i dette arbeidet der fleire av dei spesialpedagogiske utfordringane vert løyste på skulenivå. I dette arbeidet vil det vera behov for kvalifiserte og støttande vaksne. Dei pedagogiske ressursane i støttesystemet skal vera målretta, fleksible og dei skal setjast i verk raskt. Opplæringslova peikar på skulen si særlege plikt til å styrkja opplæringa på 1.-4. trinn gjennom retten til tidleg innsats og kravet om å setja inn intensiv opplæring når eleven heng etter i lesing, skriving eller rekning (Opplæringslova, §1.4). For å klara å gjennomføra eigna intensiv opplæring, er behovet for eit fleksibelt støttesystem absolutt til stades (Mjøs og Flaten, 2018). Tanken med eit fleksibelt støttesystem var å tilby rask og intensiv hjelp når barnet trong det, utan å måtta venta på eventuelle utgreiingar og sakkunnig vurdering. Det sakkunnige arbeidet er gjerne omtala som det individretta arbeidet, medan oppgåver knytt til kompetanse- og organisasjonsutvikling blir sett på som det systemretta arbeidet (Mjøs og Flaten, 2018). Eit godt systemarbeid som tek sikte på å auka kvaliteteten på den ordinære opplæringa, kan og føra til at opplæringa for elevar med spesielle behov blir betre. Om kompetansen i skulen vert endra ved hjelp av ei PP-teneste som over tid arbeider systemretta både i eit førebyggande og kompensatorisk perspektiv, kan dette bidra til å påverka behovet for spesialundervisning i skulen og i kommunen (Haug, 2014; Samuelsen og Bargel, 2018).

Når PPT skal vera pådrivar i eit endringsarbeid som tek mål av seg til å inkludera dei fleste elevane i ordinær undervisning, må me altså ha fokus på samla praksis i skulen, utan å tapa individet av syne (Dahle, Wæeness og Liabø, 2004; Bjørnsrud, 2013) Det er med andre ord gode grunnar til å vektleggja kvaliteteten på arbeidet i heile organisasjonen – for nettopp å styrkja opplæringstilbudet til elevar som har særskilte behov (Mjøs og Flaten, 2018; Samuelsen og Bargel, 2018). Dette er også Moen opptatt av når ho seier i si drøfting av system- og individperspektivet: « For å unngå reduksjonisme og overforenklinger må man rette oppmerksomheten mot både barnet og opplæringtilbudet samt konteksten barnet er i» (Moen, 2018, s. 10).

Metode
For å henta inn datagrunnlag i undersøkinga blei det sendt ut eit sett med rekfleksjonsspørsmål til lærarar som har stått eller stod midt i arbeidet med støttesystemet. Dei gav viktige bidrag til arbeidet med å utforske kva faktorar som dei trudde hadde bidratt til å implementera eit støttesystem på skulane. Refleksjonsspørmåla blei sendt til ti ulike lærarar som hadde vore/er aktive som støttekoordinatorar/støttelærarar ute på skulane. Spørsmåla i undersøkinga vart forsøkt stilt slik at ein fekk fram ulike faktorar i implementeringsfasen, knytt til politiske føringar, leiing i endringsarbeidet, involvering og grad av støtte frå omgjevnadene. Desse spørsmåla vart sendt ut på slutten av skuleåret, i månadsskiftet mai-juni 2018. Berre to respondentar svarte på spørsmåla, men til gjengjeld var deira bidrag grundige og interessante. Det er truleg ulike grunnar til at så få svarte på spørsmåla. Førespurnaden ble sendt ut på slutten av eit skuleår, og fleire gav tilbakemelding om at dette ville dei gjerne vera med på, men tida strakk ikkje til akkurat då. Det kan også grunnast i at lærarane kan ha andre erfaringar enn det dei trur forskar ynskjer å høyra, og derfor ikkje vel å delta. Nielsen & Repstad (2006) skriv om fordeler og ulemper ved å forska på eigen organisasjon. Når me belyser støttesystemet, og sjølv har vore ein del av dette endringsarbeidet, så kan me bli klokare på oss sjølve og den organisasjonen me er ein del av. Men faren ved å ha så stor nærleik til det ein belyser, er også at interessa er så sterk at ho styrer erkjenninga av kvar me er og kva me har fått til (ibid). Nielsen og Repstad (2006) påpeikar vidare at data uansett aldri vert heilt objektive, og då kan kjennskap til det ein undersøkjer vera med å «opna opp» for tankar og meiningar som kjem fram nettopp fordi forskaren kan lokalisera det informanten fortel til bestemte stader og hendingar i ein organisasjon. Silverman (i Nielsen og Repstad, 2006), kallar dette for «the situated nature of people’s accounts», og seier at det kan ein lettere trenge inn i når ein har god innsidekunnskap. Det kan vera vanskeleg å pynte på sanninga, når informantane veit at forskaren kjenner feltet og organisasjonen godt. Det motsette kan også skje, når informanten veit kva svar forskaren ynskjer og svarar deretter, såkalla «lip-effect» (Nielsen og Repstad, 2006). Begge desse poenga kan ha vore utslagsgjevande med tanke på at så få respondentar valgte å svara på spørsmåla. Det viktige perspektivet vil då vera å ha evne til å sjå på eige materiale både med nærleik- og distanseperspektiv til det ein undersøkjer, forankra i teorien ein nyttar til å belysa det ein forskar på (ibid). Som forskar er ein så tett på praksisfeltet at faren for å verta for nærsynt er stor, framfor å ta eit overblikk og fokusera på heilskapen (ibid). Dette har vore viktig å ta med seg i arbeidet.

Resultat og drøfting
Analyse av datamateriale vart gjort gjennom ei tematisering av svara ut frå stilte spørsmål i undersøkinga. Svara frå informantane vart sortert under dei ulike spørsmåla som var stilt. Ut frå dette arbeidet kunne ein i ettertid finna fram til teori som var relevant å nytta i det vidare analysearbeidet. På bakgrunn av bidraga fra informantane såg ein at ein kunne relatera empiri til teori om leiing, implementering, inkludering og leiing i endringsarbeid. Empiri og teori vert vidare knytt opp mot kvarandre i drøftinga. Foretaksmodellen er grunnleggjande og vil vera synleg gjennom heile drøftinga. Det same gjeld informantane si stemme.

Den konseptuelle foretaksmodellen
Gjennom den politiske prosessen fekk PPT i Kvam legitimitet til å setja i gang eit endringsarbeid som støttesystemet. PPT utøvde leiaråtferd gjennom å ta initiativ i endringsarbeidet i samspel med politikarar, skuleeigar og skuleleiarane i kommunen. Leiing gjennom eit forpliktande, målformulerande, problemløysande og språkskapande samspel kan visa seg gjennom at du støttar og deltek i den organisasjonen som skal leiast (Busch mfl., 2007). Interessentane i koalisjonen kan då oppleva ei kjensle av at me dreg lasset ilag. Formelle kontraktar er knytt til bidrag og belønning som lett let seg måle, mens dei psykologiske kontraktane varetek kjensla av personleg forplikting, takksemd og tillit (Moe og Valstad, 2014). Sterk tillit kan føra til at det vert færre barrierar å overkoma i implementeringsfasen og interessentane vil tru på at framtidige problem i bidrag- og belønningsprosessen kan løysast trass motstand og utfordringar som oppstår. Verdien av at PPT var tett på skulen i implementeringsfasen av støttesystemet, trekkjer både informant 1 og 2 fram som ein viktig faktor for at støttesystemet vart innført:

«PPT si rolle var avgjerande. Dei var ofte på skulen og hadde faste møte med rektor, avd. leiarar, koordinatorar og støttelærarane. Dei støtta oss i arbeidet og kom med gode råd. Dei hadde tid til å høyra på oss og var gode sparringspartnarar. Dei leia også nettverk for støttelærarane og hjelpte til med planlegging eller gjennomføring av kurs i t.d. Textpilot. Eg fekk også inntrykk av at dei gjorde mykje i forhold til heimane, ved å trygga foreldre i at systemet kom til å vera bra for deira barn.» (Informant 1).

Informant 2 forsterkar kor viktig det er å vera til stades og skapa tillit for at dette skal gå bra, når ho fortel om at det hadde vore vanskeleg å få til heile endringsarbeidet om ikkje PPT hadde vore tett på i heile implementeringsfasen. Det ser ut til at behovet for tryggleik gjennom informasjon og støtte gjennom å vera til stades er viktig når ein skal implementera noko nytt. Dette er tydeleg også i innovasjonsteorien. Barrierar vert brotne ned, og sterk tillit mellom leiinga og dei andre fører til at partane i koalisjonen trur på at vanskar kan løysast:

«Stemninga stod ikkje alltid i taket då me skulle prøva å få dette støttesystemet inn i eit slags system. Då var det jo godt å få rettleiing frå nokon som hadde blikket litt høgare.» (Informant 2)

Implementering av eit endringsarbeid krev ein godt gjennomført initieringsfase. Lærarane må tru på at det dei gjer fører til forbetring. Medverknad og medbestemming, nok ressursar og samarbeidstid, reduserer motstand og bidreg til forståing og positive haldningar hos personalet. Informant 2 seier noko om dette:

«Det var jo sjølvsagt litt irriterande i byrjinga, fordi eg oppfatta det berre som ei frårøving av ressursar, no skulle alle inn i klassen att og delta på lik linje med alle andre. Som om det skulle hjelpa nokon. Etter kvart vart det lettare å akseptere sidan ein ofte fekk ein lærar til å samtale/planleggje og gjennomføre undervisninga saman med. Det krev sjølvsagt at det er tilrettelagt for samarbeidstid mellom dei ulike lærarane. På vår skule er det forholdsvis godt lagt til rette for det.» (Informant 2)

Bidrag- og belønningsprosessen mellom koalisjonssystemet og transformasjonssystemet handlar blant anna om dei verdiane som vert skapte, arbeidet som må gjerast og resultatet av innsatsen (Moe & Valstad, 2014). Det må vera ein samanheng mellom bidrag og belønning. Lærarane i støttesystemet skulle bidra med ny organisering av undervisninga. Kulturen vart endra ved at synet på ordinær undervisning og spesialundervisning vart revurdert. Lærarane var interessentar som kunne overføra bidrag til transformasjonssystemet. Belønninga fekk dei i retur i form av betre tilpassa opplæring og ein betre læringskvardag for elevane, i tillegg til ei oppleving av at dei utførte ein betre jobb. Skal lærarane i transformasjonssystemet bidra, må dei forstå kvifor det er viktig at dei er med på endringa, dei må ha tru på at omorganiseringa av undervisninga gjev fleire av elevane eit betre tilbod (ibid). Implementering av støttesystemet har påverka transformasjonssystemet gjennom at lærarane har endra praksis og kulturen er i ferd med å endra seg. Bidraga og belønninga endra seg. Eit auka fokus på at alle skal vera i klassen, kan ha ført til at innstillinga til læraren vart endra. Forventningane frå interessentane og bidraga i transformasjonssystemet blir kanskje etter kvart samkjørte og ein oppnår balanse mellom bidrag og belønning. Når informantane viser til konkret endring av praksis i retning av målet, så er sjansen for ei vellykka implementering og ikkje minst institusjonalisering innan rekkevidde. Informant 2 påpeikar denne faktoren for å lykkast i implementeringa:

«Det har jo ført til at alle lærarane må ta sin del av ansvaret med å tilpassa undervisninga til den enkelte elev. Det er ikkje lengre berre spes.lærar som har ansvar for all tilpassing som skal gjerast for den enkelte. Kvar og ein må sjå på si undervisning og vera trygge på at det er godt tilrettelagt for alle. Alle må også vera med på å tilretteleggja på arbeidsplanar og alle får vera med og vurdera (…). Samtidig er det også godt å ha ein ekstra lærar inne som skal hjelpa til med undervisninga og ein kan diskutera undervisninga med.» (Informant 2)

Vidare seier informant 1 noko om den same praksisendringa: «Me fekk relativt mange timar til disposisjon, og eg hadde inntrykk av at me greidde å hjelpa desse elevane vel så bra i det nye systemet.» Ei oppleving av at dette «nye» bidrog til noko betre, saman med ein raus timeressurs, bidrog til å redusera motstand og fremma gjennomføringsevna i kollegiet.

Implementering
I bidrag- og belønningsprosessen må eit tydeleg målbilete stå i sentrum for all aktivitet i verksemda. Interessentane må forstå målet og retninga for at det skal gje energi (Busch et.al., 2007). Når informant 1 viser til at ho følte ho var med på noko stort og viktig i starten av innovasjonen, så har ein truleg klart å nå fram til viktige nøkkelpersonar som kunne bidra til at balansen mellom koalisjon, leiing og transformasjon vert så god at ein klarar å gjennomføra endringa. Innovasjonsteorien peikar på kor viktig det er at leiar klarer å velja ut dei rette medarbeidarane til å gjennomføra oppgåvene i dei ulike fasane i endringsarbeidet. Derfor må leiar ha kjennskap til medarbeidarane sine, og vita kva kvalifikasjonar og eigenskapar dei har som kan bidra inn i endringsarbeidet (Samuelsen, 2008). Lærarane på skulen må vera deltakande i planlegging, slutningstaking og iverksetting for at dei skal få og oppretthalda ei positiv haldning til sjølve endringsarbeidet (ibid). Sentralt og viktig i implementeringa er deira lojalitet til endringsprosjektet, noko som kan auka lojaliteten i heile organisasjonen om ein klarar få deltakarane motivert og overtydd om verdien av arbeidet dei er med på. Denne optimismen som ser ut til å følgja aktørar som opplever sterk grad av medverknad seier informant 1 noko om her: «Skuleåra 14-15 og 15-16 var eg heftig involvert i innføringa av støttesystemet. Eg tok del i den gløden og det engasjementet som var rundt dette nye systemet. Eg følte nesten eg var med på ein revolusjon.» (Informant 1).Vidare ser me at ein rektor som deltek, etterspør og viser interesse for utviklingsarbeidet, bidreg aktivt til at arbeidet vert gjennomført og set spor i heile organisasjonen (ibid). Ein rektor som viser interesse i kvardagen, skapar motivasjon i kollegiet. Det gjev kraft og framdrift og bidreg til at utviklingsarbeidet kan verta ein suksess. Dette seier informantane noko om når dei peikar på kor viktig rektor var i implementeringa av støttesystemet:

«Når det gjeld suksesskriteria på den skulen eg arbeidde på dei fyrste åra med støttesystemet, kan eg nemna ein raus, anerkjennande, lyttande rektor, som var fleksibel med både tid og rom for å gjera eit endringsarbeid og finna eit system som kunne fungera. I tillegg hadde me avdelingsleiarar som engasjerte seg, og fleire kollegaer som blei interesserte og la ned mykje arbeid for å få det til.» (Informant 1)

I lys av foretaksmodellen, vil ein rektor som er aktiv og interessert i implementeringa og som legg til rette for at dei rette medarbeidarane skal få tid, tillit og rom, utøva ei leiingsåtferd som styrker den politiske prosessen. Rektor vil vera ein del av den politiske prosessen, som bidreg sterkt til å løysa oppgåvene og som sjølv vil oppleva at måla vert nådd som ei belønning (Moe & Valstad, 2014). Ein peikar på dette som ein viktig faktor for implementering når ein set ord på kor viktig det er å få tid til å gjennomføra arbeidet:

«Eit suksesskriterium for min eigen del, var at eg fekk nok tid til å vera støttekoordinator, utan å ha andre roller som kontaktlærar eller avdelingsleiar. Eg kunne fullt og heilt konsentrera meg om elevane i støttesystemet. Eg såg at dei som måtte kombinera den rolla med til dømes avdelingsleiiarrolla, ikkje kunne ha same fokus.» (Informant 1)

Inkluderande fellesskap
Eit utviklingsarbeid som tek sikte på å styrka den ordinære opplæringa, vil vareta både eit individperspektiv og eit systemperspektiv (Haug, 2017). Nettopp denne innsikta kan gje PPT kraft til å stå i eit endringsarbeid retta mot alle elevar, og likevel ha blikket festa på den enkelte eleven. PPT si merksemd skal rettast mot elevar som ikkje har tilfredsstillande utbyte av undervisninga. Men det å retta søkelyset på heile organisasjonen, kan også føra til endringar for den enkelte. Det ser ut som innføring av støttesystemet gjev ei belønning ved at ein har eit felles fokus på grunnleggande klasseleiing og inkludering som ein eigen verdi som skaper læring og inkludering for alle. Informant 1 seier: «Eg trur lærarane no har større fokus på ei klasseleiing som fører til inkludering, ikkje berre oppbevaring. Dei er i større grad bevisste på kva ansvar dei har for at alle skal få sjansen til å utvikla seg optimalt». Vidare seier informanten at denne endringa skjer i heile organisasjonen:

«Eg trur at systemet har ei framtid sidan det på denne måten er mogeleg å gje hjelp til fleire enn berre ein om gongen. Eg trur at om dette får lov til å vare og utvikle seg vert det betre undervisning for alle, ikkje berre dei som er i støttesystemet. Resten av elevane i klassen vil også dra nytte av at det er fleire vaksne til stades i klassen. Det vert lettare å få hjelp og ikkje så lett å kvila seg vekk frå arbeidet.» (Infomant 1)

Me kan begynna å tru på at implementeringa går i retning av det som er målet med alt endringsarbeid; at me endrar haldningar, tankar og handlingar og slik bidreg til ei institusjonalisering av endringsarbeidet (Samuelsen, 2008). Det ligg også nokre forventningar inn mot den politiske prosessen her, når lærar vidare peikar på at ressursar til bruk i dette arbeidet må vera til stades for at det skal skje ei varig endring. «Dette forutset sjølvsagt at ressursane vert verande og at ikkje alt arbeidet fell på ein lærar. Skal det vere eit samarbeid om elevane, må ein ha tid og ressursar til å driva samarbeidet.» (Informant 2)

Prosessen mellom interessentane i koalisjonssystemet og bidragsytarane i transformasjons-systemet er ein nøkkel og må forståast i lys av kvarandre (Moe & Valstad, 2014). Det er denne bidrags- og belønningsprosessen som skapar kopling mellom koalisjon og transformasjon og som er sentral i implementeringsfasen av eit endringsarbeid. Moe og Valstad (2014) peikar nettopp på dette når dei skriv at «Interessentenes bidragsstrømmer er den gjenytelsen som de må overføre til virksomheten» (s. 38). Informant 2 seier det same når ho viser til kva som må vera tilgjengeleg av ressursar om støttesystemet skal ha ei framtid, slik ho ser det.: «(…)Eit velfungerande system treng nok ressursar, i form av spesiallærarar og faglærarar som har nok timeplanfesta tid til støttesystemet.» (Informant 2).

Barn og unge skal realisera sitt potensiale for læring i inkluderande fellesskap. Dette skal bidra til eit inkluderande og berekraftig samfunn der me alle skal delta i fellesskap med andre. Alle born med behov for særskilt tilrettelegging har rett til lærarar som har pedagogisk kompetanse, og alle skular og barnehagar bør ha eit pedagogisk støttesystem for born og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl mfl., 2018). Dei pedagogiske ressursane i støttesystemet skal vera målretta, fleksible og dei skal settast i verk raskt. Om implementeringa av støttesystemet i Kvam har klart dette, er nok førebels litt tidleg å seia noko om, men at me er på veg gjer informant 2 tydeleg når ho seier: «Når det gjeld inkluderingstanken, er elevane mindre ute av klasserommet, og det er større takhøgd for at elevar er forskjellige og treng ulik støtte.» (Informant 2) Vidare seiar informant 1:

«Eg håpar og trur at det har skapt eit rausare klima for at elevar har ulike behov og treng tilpassingar (…) Nokon treng hjelp til det eine og nokon til det andre. Nokon er på lesekurs og andre er på kurs i tekstbehandling. Nokon må ha framføring for ei lita gruppe i staden for heile klassen, og andre treng skrivehjelp på prøven.» (Informant 1)

Informantane opplever med andre ord at me er godt på veg mot ein meir inkluderande skule i kommunen. Eit rausare klima er registrert i skulane med tanke på forståing av ulikskap og ulike behov hos elevane.

Suksessfaktorar i implementerings arbeid
Gjennom å analysera teori og datagrunnlag har me prøvd å utforske problemstillinga: Kva faktorar har bidratt til å implementera eit støttesystem på skulane som eit bidrag til inkluderingsarbeidet i kommunen? Datagrunnlaget er svært avgrensa og sjølvsagt for lite til å generalisera, men me trur at det likevel kan visa nokre tendensar som går ut over det konkrete arbeidet i Kvam. Nokre faktorar for å lykkast med implementering ser ut til å tre fram. Det første er at interessentane må ha tru på at endringa skal føra til noko positivt. Det må vera balanse mellom bidrag og belønning. Ei leiing som ser og involverer interessentane og er tett på i heile implementeringsfasen, slik at dei føler seg trygge , er ein viktig faktor. Det er med andre ord avgjerande at leiinga er tydeleg til stades heile vegen, er oppmuntrande og legg til rette for utvikling og gjev tid og tillit til dei som skal bidra. Kjensla av å vera med på noko revolusjonerande og viktig, motiverer til innsats, og nok ressursar av menneskeleg, praktisk og tidsmessig art er viktige faktorar i skuleutvikling. Dette får lærarane som deltek til å tru på endringsarbeidet og sjå at det er mogleg gjennom samarbeid med støttelærar og i felles opplevd ansvar å inkludera dei aller fleste elevane i klassen. At PPT har vore tett på og vore viktige bidragsytarar også med fagleg kompetanse, ser ut til å vera heilt nødvendig i implementeringsarbeidet. Om vidareføringa av arbeidet skal lykkast er avhengig av at ressursar av organisatorisk, økonomisk og fagleg art ikkje vert reduserte i vidareføringa av arbeidet. Ein vil også vera avhengig av at dei nye strukturane som vart etablerte, vert oppretthaldne. Om me varetek dette, vil vidare arbeid visa om me har gjennomført eit endringsarbeid som også vert institusjonalisert, som har blitt ein del av det daglege arbeidet i klassen, skulen og kommunen. Eit arbeid som både skuleleiing, lærarar, PPT, elevar og foreldre opplever som ei forbetring av elevane sin læringskvardag fagleg, sosialt og emosjonelt. Ei oppleving av å ha utvikla eit system for ein inkluderande skule i kommunen.

Referanseliste
Andrews, T.M., Lødding, B., Fylling, I., & Hustad, B.C. (2018). Kompetanseutvikling i et mangfoldig landskap - Om virkninger av Strategi for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten NF rapport 7/2018

Bliksvær, T., Fylling, I., Hustad, B.C. & Korneliussen.T. (2017). Læreres forståelser av årsaker til en høy forekomst av spesialundervisning Tidsskrift for velferdsforskning 01 / 2017 (Volum 20)

Bjørnsrud, H. (2013). Tilpasset opplæring. Intensjoner og skoleutvikling Oslo; Gyldendal akademisk

Busch, T., Johnsen, E., Valstad, S. J. & Vanebo, J. O. (2007). Endringsledelse i et strategisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Dahle E.L., Wærness J.I. & Liabø,M. (2004). Rom for alle, blikk for den enkelte Oslo; Cappelen Damm akademisk

Ertesvåg, S. (2012). Leiing av endringsarbeid i skulen. Oslo: Gyldendal akademiske. 

Fullan, M. (2007). The new Meaning of Educational Change (4.utg.). New York: Routledge Teacher College Press.

Haug, P. (2017). Kva spesialundervisning handlar om, og kva funksjon den har. I: P. Haug (red) Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget

Haug, P. (2014). Dette vet vi om inkludering. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag

Hustad, B-C. & Fylling, I. (2010). Bære staur eller løfte i flokk? Evaluering av modellprosjektet Faglig løft for PPT. Bodø: NF-rapport nr. 15/2010.

Knudsmoen, H., L.A. Myhr. I. Vigmostad, A.M. Aasen, T. Nordahl & K.S. Håland (2012). Det må være rom for begge deler: forskningsarbeid – med rom for alle og blikk for den enkelte, Bd. nr. 3–2012, Elverum: Høgskolen i Hedmark.

Kunnskapsdepartementet. Opplæringsloven Hentet frå: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61 Lesedato 03.01.2020

Lie,T., Tharaldsen, J.E., Nesvåg, S.M., & Befring, O.O. (2003). På fruktene skal treet kjennes- Evaluering av Samtak. Stavanger: Rogalandsforskning

Mjøs, M. & Flaten, K. (2018). Systemperspektiv eller sakkyndighetsarbeid – konfliktfylte oppdrag eller to sider av same sak? Spesialpedagogikk 03/18.

Moe, T. & Valstad, S. J. (2014). Lederutfordringer, lederansvar og en modell for barnevernsledelse. I Ø. Kvello & Moe, T. (red). Barnevernsledelse. Oslo: Gyldendal Akademiske. s.22-40

Mathiesen, I.H. & Vedøy, G. (2012). Spesialundervisning – drivere og dilemma, rapport IRIS 2012/17, Stavanger: IRIS.
Moen, T. (2018). Individ- og systemrettet arbeid i PPT – er det behov for ein alternativ begrepsbruk og forståelse? Spesialpedagogikk 04/18.

Nordahl, T., Persson,B., Dyssgard, C.B.D., Hennestad, B.W., Wang, M.V., Martinsen, J. Vold, E.K. & Paulsrud, P. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Hentet frå: https://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARN-OG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

Nielsen, J., Ry C. & Repstad, P. (2006). Når mauren skal være ørn. I Nyeng, F. og Wennes, G. (red), 2006. Tall, tolkning og tvil bak metodevalg i økonomi, ledelse og markedsføring. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Roald, K. (2012). Kvalitetsutvikling som organisasjonslæring. Når skole og skoleeigar utviklar )
Samuelsen, A. S. & Bargel, H. L. (2018). Individet i et systemperspektiv, sakkyndighetsarbeid i PPT. Psykologi i kommunen. vol. 53 (2). s. 19-26.

Samuelsen, A.S. (2008). Lærende skoler- innovasjonsteori som redskap i systemrettet arbeid. Statped skriftserie nr 59. Trøndelag kompetansesenter.

Senge, P.M. (2004). Den femte disiplin. Kunsten å utvikle den lærende organisasjon Oslo: Egemont Hjemmets Bokforlag

Skogen, K. (2004). Innovasjon i skolen. Kvalitetsutvikling og kompetanseheving Oslo: Universitetsforlaget
Kunnskap og forskingsdepartementet (2004). Kultur for læring. (Meld. St. 30 (2003–2004)). Oslo: Departementet.

Kunnskapsdepartementet (2007). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. ( Meld .St. 16. (2006–2007)) Oslo: Departementet.

Kunnskapsdepartementet (2011). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov (Meld. St. 18 (2010–2011)). Oslo: Departementet.

Tveit A.D., Kovac, V.B. & Cameron D.L.( 2012). Ja takk, begge deler» PPTs individ- og systemrettede arbeid i barnehagen. Spesialpedagogikk 04/2012.

Wendelborg, C., J. Caspersen & T. Kongsvik (2015). Mot et større mangfold? Systemrettet arbeid og tilpasset opplæring i kommuner med lavt omfang av spesialundervisning. Rapport 2015 Mangfold og inkludering, Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Qvortrup, A. & Qvortrup, L. (2015). Inklusion. Den inklusionskompetente lærer, pædagog og elev. København: Hans Reitzels Forlag.