Bakgrunn
PPT i Nannestad kommune har på lik linje med kliniske pedagoger fra Ahus BUP Øvre Romerike erfart at barn og unge som har store problemer med regulering av følelser, relasjoner, oppmerksomhet og atferd, utfordrer skolene i betydelig grad. Veiledningen som gis i enkeltsaker fra PPT og BUP har erfaringsmessig liten overføringsverdi til andre elevsaker, og kunnskapsoverføring internt på skolene er ofte mangelfull. Erfaringen er at det er krevende å skape varig endring rundt barn med komplekse traumer. På bakgrunn av dette ble det uttrykt et ønske fra Nannestad PPT om å bruke kommunenes samhandlingsressurs med BUP til et felles systematisk veiledningprogram for ansatte på skolene i kommunen. Ønsket var å nå ut til grupper av lærere, fremfor den mer tradisjonelle veiledningen av enkeltlærere. Det ble derfor planlagt og gjennomført et veiledningsprosjekt på to barneskoler i Nannestad kommune i 2017/18. I skoleåret 2018/19 er det ytterligere to barneskoler i kommunen som deltar i det samme prosjektet. Prosjektet er bygget opp over syv ulike samlinger med cirka seks ukers mellomrom, og har en varighet på tre timer per økt. Et viktig poeng har vært å etablere en felles plattform og et felles språk for å legge til rette for helhetlig innsats. En annen og særdeles gledelig effekt har vært den kompetansehevingen mellom PPT og BUP som har funnet sted. Også mellom instanser er betydningen av relasjoner stor. Denne artikkelen beskriver hensikten og våre tanker bak hver økt, med utgangspunkt i relevant teori. Alle de som møter traumeutsatte barn og unge i løpet av skoledagen blir i denne artikkelen definert som lærere, og inkluderer slik sett også skoleledere, spesialpedagoger og assistenter/barneveiledere. Det er også skrevet en annen artikkel om prosjektet og den artikkelen heter: “Systemisk veiledning for sammen å skape en traumebevisst skole”. I tillegg til dette er det utarbeidet en manual. Artiklene og manualen bygger på prosjektets gjennomføring på fire ulike barneskoler i Nannestad kommune i 2017/18 og 2018/19.

Komplekse traumer hos barn og unge
Traumefeltet har lenge fokusert på følgene av enkeltstående traumatiske hendelser, såkalte type 1 traumer. I stadig økende grad ser vi en dreining mot et større fokus på konsekvensene av gjentatte belastninger som skjer i mellommenneskelige relasjoner; familievold, seksuelt misbruk, grov omsorgssvikt - klassifisert som type 2 traumer. Befolkningsstudier viser at komplekse traumatiske belastninger er langt vanligere enn antatt, og kan i sum utgjøre en større trussel mot folkehelsen enn mer enkeltstående traumer (Felitti m.fl., 1998). Vi vil i denne artikkelen bruke begrepet kompleks traumatisering som et samlebegrep på det å bli utsatt for gjentatte eller vedvarende mellommenneskelige traumatiske belastninger, altså type 2 traumer (Nordanger, Braarud, Albæk og Johansen, 2011).

Barn og unge gjør mange og vesentlige relasjonserfaringer i skolen. Vår kunnskap om hjernen som bruksavhengig, betydningen av samspillserfaringer, samt skolens avgjørende betydning som helsefremmende arena understreker viktigheten av at systemene rundt barn og unge samarbeider om de mest sårbare. En traumebevisst skole hvor lærere har kompetanse om traumer og kompleks traumatisering, betydningen av tilknytning og relasjon, og som i tillegg kjenner trygghet i møtene med disse barna, vil utgjøre en forskjell i deres liv. Ikke alle barn som utfordrer lever i potensielt traumatiserende omgivelser. Det er vår hensikt at lærere skal kunne anvende ny kunnskap fra veiledningen også i møte med barn og unge med lettere psykiske helseplager, eller periodevise utfordringer knyttet til aktuelle livshendelser.

Vår erfaring er at denne gruppen barn og unge bekymrer, frustrerer og fortviler ansatte i skolen. Barnas uttrykk synes uforståelige og uforutsigbare, og løsningene på utfordringene synes utenfor rekkevidde. Et felles kjennetegn ved disse barna er dysfunksjonell regulering på tre ulike områder; regulering av affekt og kroppslige tilstander, regulering av oppmerksomhet og atferd, og sosioemosjonell regulering (Nordanger m.fl., 2011). Vi vil komme tilbake til hvorledes vi har jobbet med å øke læreres kompetanse og bevissthet rundt disse fenomenene, samt hvordan jobbe med læreres evne til selvregulering.

Veilederrollen
En veileder innen ulike fagområder må tåle det uferdige, og evne å ta i mot det som er annerledes i den andre personen. Videre bør en veileder ha mot til å gå ut av en hierarkisk definert profesjonsrolle, og møte den som søker veiledning på et likeverdig grunnlag slik at man sammen kan skape et rom for undring. Vårt mål har vært å være slike veiledere; delaktige og likeverdige, men samtidig med et overordnet ansvar for det faglige innholdet og prosessen. Veilederne har både hatt ansvar for å skape et trygt miljø i gruppene ved å modellere hvordan man bekrefter hverandre og jobber med feedback i en slik prosess. Veilederne har også modellert og vist mot ved selv å dele i gruppene. Dette er en vesentlig forskjell fra mer tradisjonell rådgivning hvor PP-rådgiveren eller behandleren på BUP har en ekspertrolle som gir råd. Lektorer, adjunkter, assistenter og skoleledere har vært likeverdige deltakere i gruppene, og således har det vært variasjoner i kompetanseprofilen. Det faglige innholdet er gjennomarbeidet og baserer seg på forskning og anerkjent teori. Det er vår oppfatning at vesentlig endring i måten man forstår og aktivt bruker slik teoretisk kunnskap ligger i måten det er arbeidet med stoffet her. Et av grepene har vært å bruke sirkulære spørsmål for å fasilitere for refleksjon rundt ulike fenomener (Jensen og Ulleberg, 2011).

Introduksjon til traumer, teori og forståelse
Første økt innledes av et klipp fra NRK-serien “Du så meg” (2017). I serien “Du så meg” forteller unge voksne om den avgjørende betydningen en lærer har hatt for deres liv. Deretter følger et tilfeldig valgt klassebilde. Hensikten er å skape en felles arena; det er skolen, klasserommet, barn og voksne i skolen vi skal snakke sammen om. På neste bilde er det lagt til hvor mange barn i hver klasse som i gjennomsnitt utsettes for vold, overgrep, omsorgssvikt, og som er i kontakt med psykisk helsevern. Tallene viser at det er mange, og for mange ansatte i skolen kanskje flere enn de hadde tenkt seg. Erfaringene på de fire skolene er like, hver gang spør noen seg; «Hvem er det jeg ikke har sett? Stemte mistanken min den gangen?». En annen ting lærerne legger merke til er at det er flere barn i risiko enn de som fanges opp av hjelpeinstansene. Noen av lærerne kan gi uttrykk for at denne erkjennelsen oppleves overveldende. Hensikten med denne starten er å vekke de voksne emosjonelt og koble dem på. Vi ønsker at de skal åpne opp hjertene sine, samtidig som at de skal få forskningsbasert kunnskap slik at de kan få knagger å henge fortvilelse og frustrasjon på. Veilederne deler også egne erfaringer med å kjenne på bekymring, tvil og frustrasjon. Vi formidler også at det er håp. Håp i relasjonen til den/de voksne som “ser meg”, som ser potensialet og er bevisst sin egen rolle. Håp i voksne som våger å være nær, selv om det betyr at man selv kan bli sårbar. Håp i voksne som forstår når det er grunn til bekymring for et barn, og som kjenner nærhet til de tjenestene som kan gi oppfølgende bistand.

Det er vår erfaring at for å kjenne seg trygg i dette er det viktig at lærere har tilstrekkelig kunnskap om hva kompleks traumatisering er, hvordan hjernen påvirkes av traumatisering - og hvordan hjernen også påvirkes av sensitive voksne som representerer andre erfaringer. Svingninger i funksjon emosjonelt, faglig og sosialt er noe av det lærere ofte trekker frem og frustreres over i rådgivningssammenheng. Toleransevinduet er en visuell og pedagogisk illustrasjon på dette. Her har deltakerne gitt uttrykk for takknemlighet for å gis en ramme for å forstå fenomenet, heller enn å betvile egne didaktiske ferdigheter. Flere har også trukket frem at de ser og forstår de stille, tilbaketrukne barna på en annen måte. Gjennom økt kompetanse om hjernens oppbygging og om hvorledes den traumatiserte hjernen fungerer, blir refleksjonene omkring tiltak annerledes og vi begynner å jobbe sammen om co-regulering, sensomotorisk regulering og mentalisering.

Alle voksne i skolen skal være den som gjør en forskjell
Hensikten med andre økt er å bli bedre kjent med gruppen, avklare hvilke forventninger deltakerne har til samlingene samt etablere felles regler. Økten introduserer rammeverket og formen på det videre arbeidet i det samlingsbaserte veiledningsprogrammet, hvor refleksjoner i plenum etter spørsmål, filmsnutter og utsagn står sentralt. Felles normer og regler for samarbeidet gir deltakerne en følelse av gruppetilhørighet og eierskap samt ansvarliggjør dem i prosessen vi skal gjennom med programmet. Det handler altså om medvirkning, med hensikt å skape en følelse av nytte og verdi (NOU, 2010:1). Reglene vil gjelde for alle øktene og friskes opp hver gang. Det legges opp til regler som dekker følgende områder: gjensidig taushetsplikt, enkeltsaker skal ikke drøftes, alle innspill er gode, vi viser hverandre respekt og vi gir hverandre positive tilbakemeldinger.

Økten sirkler rundt temaet om at alle voksne i skolen kan bidra til å gjøre en forskjell i traumeutsatte barns liv. I den forbindelse blir klippet “Gutten som falt” (RVTS Sør, 2017) presentert. Formålet er å vekke følelser hos deltakerne og gjennom felles refleksjon få tak i hva som kan bidra til å gjøre en forskjell. Vi erfarer at lærere ofte opplever å stå overfor et dilemma når det gjelder å ivareta hver enkelte elevs behov; «Jeg ønsker selvfølgelig å gjøre det lille ekstra for min elev, men det er likevel vanskelig i praksis. Hva med alle de andre elevene mine?» var det en lærer som sa.

Jeg er større, sterkere, klokere og god
Den første økten introduserte håpet som ligger i relasjonen til trygge voksne for de særlig sårbare barna. I den andre økten ble det jobbet med betydningen av trygghet mellom deltakerne i de ulike gruppene for at de skal våge å se på seg selv, sin egen praksis og kunne åpne opp for endring. Trygghet i relasjoner er selvsagt også viktige for voksne, og for å kjenne seg trygg på jobben må kollegagruppen utgjøre en trygg base og en trygg havn (Brandtzæg, Torsteinson og Øiestad, 2018). Flere har trukket frem at opplevd nærhet til PPT og BUP gjennom prosjektet også har åpnet opp for en ny dialog med oss. En lærer formidlet at fordi veilederne også ordsetter egen tvil og bekymring blir det lettere å dele.Ved første øyekast kan PPT og BUP fremstå som eksperter, som sitter på svaret og løsningene. Men ingen er bare det du ser, og potensialet i en relasjon ligger i å våge og gå nærmere. Noen relasjoner utfordrer mer enn andre, og noen barna uttrykker behov for omsorg og støtte på måter som blir vanskelige å forstå. I den tredje økten ble det valgt å bruke Trygghetssirkelen (Brandtzæg m.fl., 2018) som illustrasjon til dette temaet, og introduseres ved hjelp av en film. Vi er alle våre relasjoner. Vi er alle våre relasjonserfaringer. Hvordan påvirker tidligere relasjonserfaringer et barns uttrykk? Hvordan påvirker tidligere relasjonserfaringer oss voksne? Er det noen uttrykk som krever mye, for mye, av oss? En krevende øvelse i denne økta er å våge og se på eget liv og egen historie: «Hvordan oppdager jeg min egen haimusikk? Hvordan kan jeg få økt kontroll over haimusikken? Og hvordan kan jeg klare å se eleven innenfra?» (Brandtzæg m.fl., 2018). Å være større, sterkere, klokere og god handler om å være mer bevisst rundt eget følelsesliv, om å jobbe med egen evne til regulering i krevende situasjoner, og om å bevare godheten for de barna man har ansvaret for.

De barna som oppleves mest krevende, er kanskje de som trenger dette mest. Vår intensjon er at økt kunnskap skal redusere opplevelse av avmakt og håpløshet, og således hjelpe lærere å være innenfor sitt eget toleransevindu.

Relasjon mellom lærer og elev
Det sies at lærere har en av de viktigste og vanskeligste jobbene i samfunnet. De er både samfunnsbyggere og menneskebyggere, og skal håndtere barn og unge i alle varianter. Pedagoger har slik en unik mulighet til å påvirke barns utvikling (Fallmyr, 2017). Hensikten med den fjerde økta er å få en økt bevisstgjøring rundt viktigheten den gode relasjonen har for alle elever og spesielt prosjektets målgruppe, og at den voksne alltid har ansvar for denne relasjonen (Bru, Idsø og Øverland, 2018). Gode relasjoner forutsetter relasjonskompetanse, og den kan trenes opp og utvikles hos både lærere og elever (Sælebakke, 2017).

«Dette er lærerens egentlige fag: å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som et helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt og så vanskelig er det å være lærer.» (Bjørneboe, 1962, ref. i Fallmyr, 2017, s 15).

“Når alarmen tar styringen” (RVTS Vest, 2015) ble vist nettopp for å vise hvordan er trygg relasjon kan hjelpe barnet inn i toleransevinduet, og det ble gode refleksjoner rundt dette. Vi hadde også refleksjoner om de utfordrende relasjonene for å starte en bevisstgjøring av at egne holdninger ligger til grunn for alle handlinger vi gjør (Sælebakke, 2017). Det å ha en positiv relasjon til minst en voksenperson kan være av avgjørende betydning for barn og unge som har det vanskelig. Det å bli sett, møtt og respektert av en voksen er med på å bygge den indre grunnmuren av trygg og stabil selvfølelse som barn trenger. Dette kan utgjøre en stor forskjell i et barns liv (Sælebakke, 2017). De mest sårbare barna trenger full trygghet og gode relasjoner som tåler deres sterke følelser og uttesting (Fallmyr, 2017). For å romme dette må de voksne forstå seg selv utenfra, gjennom barnets blikk. Lærerne må forstå og justere seg etter hvordan elevene reagerer. Den voksnes mentaliseringsevne; evnen til å se seg selv utenfra og barnet innenfra, blir viktig for elevens følelse av trygghet og mulighet for læring (Brandtzæg m.fl., 2018).

Atferd: funksjon og forståelse
Hensikten med økten er å vekke en nysgjerrighet hos deltakerne med tanke på hva som ligger bak utfordrende atferd. Modellen Barns behov i centrum (Socialstyrelsen, 2016, ref. i Nordanger og Braarud, 2017) blir brukt som en illustrasjon. Denne modellen bygger på forståelse av at barn og unges velferd formes i samspillet mellom barnets utvikling, familie og miljø, og foreldres omsorgsevne. Omsorgssystemet må tilrettelegge for trygg og god reguleringsstøtte. Det ble reflektert over lærernes rolle i omsorgssystemet, deres rolle som beskyttelsesfaktor, deres rolle i å bygge opp et støttende miljø og deres rolle i å stimulere til motstandsdyktighet hos elevene.

Vi så filmen der Albæk (RVTS Sør, 2014) snakker om atferd som et smerteuttrykk. Han forklarer her hvordan vi mennesker gjør ting for å dempe og uttrykke smerte, for å regulere følelser. Vi ønsket å vise lærerne at barns atferd kan forstås som en personlig måte å uttrykke smerte på. Det betyr at vi voksne må prøve å forstå atferd som fremstår som til dels uforståelig. Formålet med refleksjonene etter filmen var et ønske om innsikt i at sinne, trass, uro og impulsivitet kan være et uttrykk for skam, tristhet, redsel eller skyld, og derfor må møtes på en annen måte enn den tradisjonelle atferdskorrigeringen (Fallmyr, 2017).

Lover og regler
Den femte økten omhandler lover og regler, og det anses viktig at denne kommer sent i programmet. De tidligere øktene har bidratt til at deltakerne har tilegnet seg en grunnleggende traumeforståelse, og kan på denne måten bidra til at refleksjonene i økten oppleves mer nyttig - nettopp grunnet mer kunnskap om temaet. Hensikten med økten er blant annet å presentere hvilke handlingsrom lærere har i møte med utagering i følge lovverket, og når og hvorfor det skal skrives avviksmeldinger. Det er viktig å poengtere overfor deltakerne at de ikke er maktesløse i farlige situasjoner, og at de med loven i hånd kan gripe inn i risikosituasjoner dersom det er nødvendig (Straffeloven, 2005). Økten har også til hensikt å skape en felles forståelse for viktigheten av støtte i kolleger. De fleste lærerne uttrykte at de får god støtte fra sine kolleger i vanskelige elevsaker.

Jeg gjør en forskjell
Den siste økten er en oppsummering av samlingene som har vært. Etablering av et felles språk og en felles forståelse har hele veien vært målet. Det å ha oppnådd noe er en viktig begrunnelse for å avslutte (Råbu, 2012). Avslutningen kommer som et resultat av at deltakerne har oppdaget nye sider ved seg selv, skapt nye perspektiver og opplever å stå i en bedre posisjon for å møte nye utfordringer (Råbu og Haavind, 2017) - noe deltakerne erfaringsmessig har gjort på dette tidspunktet. Hensikten med økten er å hedre lærernes rolle i traumeutsatte barns liv, med deres kompetanse og tilstedeværelse i skolehverdagen. I den innledende økten var det å gjøre en forskjell en påstand, og gjennom de samlingsbaserte veiledningsprogrammene har målet vært å gjøre dette til et utsagn - jeg gjør en forskjell.

«Det er ikke a-ha opplevelser som former barnehjernen. Først og fremst formes den av gjentatte mønstre av samspillserfaringer, enten de er gode eller vonde. La oss se til at de blir gode» (Nordanger).

Referanser
Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2018). Se eleven innenfra. Relasjonsarbeid og mentalisering på barnetrinnet. Oslo: Gyldendal akademisk

Bru, E., Idsøe, E. C. & Øverland, K. (2018). Psykisk helse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Fallmyr, Ø. (2017). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen. En emosjonsfokusert tilnærming. Oslo: Universitetsforlaget

Felitti, V. J., Anda, R. F., Nordenberg, D., Williamson, D. F., Spitz, A. M., Edwards, V., Koss, M. P. & Marks, J. S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults -the adverse childhood experiences (ACE) study. American Journal of Preventive Medicine, 14 (4), s. 245-258

Jensen, P. & Ulleberg, I. (2011). Mellom ordene. Kommunikasjon i profesjonell praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk

Nordanger, D. Ø., Braarud, H. C., Albæk, M. & Johansen, V. A. (2011). Developmental trauma disorder: En løsning på barnetraumatologifeltets problem? Tidsskriftet for Norsk psykologforening, 48, s. 1086-1090

Nordanger, D. Ø. & Braarud, H. C. (2017). Utviklingstraumer. Oslo: Fagbokforlaget

NOU 2010:1. (2010). Medvirkning og medbestemmelse i arbeidslivet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/

Norsk rikskringkasting [NRK]. (2017). Du så meg - “Hun så det gode i meg”. Hentet fra: https://www.nrk.no/spesial/_dusameg-1.13591521

Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging [RVTS Sør]. (2017). Gutten som falt. Hentet fra: https://rvtssor.no/dette-deler-vi/filmer/

Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging [RVTS Sør]. (2014). Smerteuttrykk. Hentet fra: https://rvtssor.no/dette-deler-vi/filmer/

Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging [RVTS Vest]. (2015). Når alarmen tar styringen. Hentet fra: https://www.rvtsvest.no/film/

Råbu, M. (2012). Å få til en god nok avslutning i terapi. Impuls. Tidsskrift for psykologi, 65, s. 54-63

Råbu, M. & Haavind, H. (2017). ‹‹Hvor langt kom vi?››. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 55 (3), s. 284-293

Straffeloven. (2005). Lov om straff. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-05-20-28

Sælebakke, A. (2017). Livsmestring i skolen. Et relasjonelt perspektiv. Oslo: Gyldendal Akademisk