Sammendrag
Prosjektet handler om barnehagekvalitet og hvordan ett personale i en barnehage sammen med eksterne prosjektledere vurderte og utviklet kvalitet i barnehagen. Prosjektet ble gjennomført i Bærum kommune, barnehageåret 2019/20. Prosjektet er basert på aksjonsforskningsdesign. Det innbar at vi, som eksterne prosjektledere, jobbet tett med barnehagepersonalet. Vi benyttet flermetodisk tilnærming i innsamling av data. Intensjonen var å vurdere og utvikle kvalitet sammen med personalet. Intensjonen var også å vurdere kvalitet både i en pre- og posttest. Posttest ble ikke gjennomført på grunn av Koronapandemien. Målet med prosjektet var todelt. Vi ønsket sammen med personalet i barnehagen å prøve ut verktøyet Kvalitetsutvikling i barnehager (KIDS) (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014) og få personalets vurdering av verktøyet. Med KIDS kan man observerer kvalitet på ni områder. Prosjektet har konsentrert seg om de tre hovedområdene Fysiske omgivelser, Relasjoner og Lek og Aktivitet. Vi ønsket også å vurdere om veiledning med personalet, hvor fokus var å utarbeide problemstillinger, mål og tiltak, ved hjelp av Problemløsningsstrategimodellen (P-S modellen) (Skogen, 2003), kunne bidra i dette arbeidet. Utgangspunktet for hele denne prosessen var resultatene fra KIDS observasjonene. For å svare ut denne todelte målsettingen laget vi fem problemstillinger. Problemstillingene og funn blir presentert og drøftet i artikkelen. Kort oppsummert indikerer funnene at personalet stilte seg positive til bruk av verktøyet KIDS og så nytteverdien av det i både vurdering- og utvikling av kvalitet i barnehagen. Funnene viste også at veiledningsprosessen var av stor betydning for de endringene som fant sted. I tillegg viste funnene at det var viktig for endringsprosessen at hele personalet var inkludert og at styrer var sterkt involvert.

Introduksjon
Vi ble kjent med kartleggingsverktøyet Kvalitetsutvikling i barnehager (KIDS) (Ringsmose & Kragh-Muller, 2014) i 2016. I 2016/2017 brukte vi verktøyet i flere barnehager og så at det samstemte med hva ulik barnehageteori og forskning vektlegger som vesentlige aspekter ved begrepet kvalitet (Kleppe & Bjørnestad, 2019, s. 17: Drugli, 2016; Kragh-Müller & Ringsmose, 2015a; Ringsmose & Krag-Müller, 2014, s.9; Lund, 2014; Loeb, Fuller, Kagan & Carrol, 2004).

I tillegg er det utviklet i en nordisk barnehagetradisjon og vi har erfart det som brukervennlig. Vi ønsket derfor å få enda mer erfaring med KIDS og prøve det ut sammen med ett barnehagepersonale. I prosjektet skulle hele personalet involveres og pedagogene og styrer sammen med oss, prøve ut og gjøre erfaringer med KIDS. Vi valgte ut én barnehage etter kriteriene; mellomstor avdelingsbarnehage, flere avdelingsledere med barnehagelærerutdanning, samt frivillig deltakelse fra styrer og personalet. Hensikten med prosjekt var å kartlegge og videreutvikle kvalitet i barnehagen. KIDS-resultatene ble analysert og drøftet og var utgangspunktet for veiledningsprosessen med utarbeiding av problemstilling, mål og tiltak.

Presentasjon av KIDS, et verktøy til vurdering og utvikling av kvalitet «Kvalitetsudvikling i daginstitutioner», forkortet KIDS, ble utviklet av Charlotte Ringsmose og Grethe Kragh-Müller i 2014, og blir utgitt på Dansk Psykologisk Forlag. KIDS bygger på nordisk barnehagetenkning. Formålet med KIDS er å gi pedagoger et praktisk verktøy til å vurdere og utvikle kvalitet i den pedagogiske hverdagen. Verktøyet kan brukes til selvevaluering. Man kan også bruke verktøyet til å observere hverandre innbyrdes i en barnehage og på den måten få et bredere materiale som utgangspunkt for å planlegge arbeidet med utvikling av kvalitet. Den norske utgaven er oversatt til «Kvalitetsutvikling i barnehager» (2017). Personalet i barnehager kan bruke KIDS uten sertifisering.

KIDS er også laget for at eksterne konsulenter skal kunne vurdere den pedagogiske kvaliteten i barnehagen. Dette kan gi et godt grunnlag for refleksjon over praksisen i den enkelte barnehage, blant annet fordi eksterne konsulenter kan hjelpe til med å skjelne mellom hensikter og mål for den pedagogiske praksisen og hva som faktisk skjer i den konkrete praksisen i barnehagen. (Ringsmose & Krag-Müller, 2014, s.14).

I prosjektet har styrer og vi eksterne prosjekt ledere observert på alle avdelingene, og pedagogene har observert på sine egne avdelinger.

KIDS teoretiske grunnlag er basert på sosiokulturell utviklingsteori, utviklingspsykologi, nyere forskning om hjernens utvikling og på forskning om pedagogisk kvalitet (Ringsmose & Krag-Müller, 2014, s.7).

KIDS søker å vurdere og utvikle omgivelser og relasjoner som utgjør barns betingelser for læring og utvikling i barnehagen (Ringsmose & Krag-Müller, 2014, s.7).

KIDS er konstruert som to sirkler, henholdsvis den ytre og indre sirkel. Til hvert område er det utarbeidet en rekke utsagn som skal observeres og vurderes ved hjelp av angitte skåringskriterier. Det blir anbefalt at man starter med å vurdere kvaliteten i de tre overordnede områdene i den ytre sirkel, og først vurderer området Fysiske omgivelser. Hvis man senere vil se på barns muligheter for utvikling på spesifikke områder, vurderes ett eller flere av de seks områdene i den indre sirkel.

Figur 1. Kvalitetsutvikling i barnehager, ytre og indre sirkel (KIDS) (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014).

Teori- og forskningsbakgrunn
Kvalitetsbegrepet
Ifølge Utdanningsdirektoratet (2017, s.3) er målet for kvalitetsarbeid i barnehagen barns trivsel og utvikling. Målet er uttrykket i Lov om barnehager (2005). Begrepet kvalitet kommer ikke eksplisitt frem i loven, men i §1 om barnehagens formål blir det eksemplifisert hvordan barnehagen skal tilrettelegge for trivsel og utvikling, samt for barnehagens innhold og oppgaver. Rammeplanen (2017) tydeliggjør dette med utsagnet: «Å bidra til at alle barn som går i barnehage, får en god barndom preget av trivsel, vennskap og lek, er fundamentalt» (Rammeplanen, 2017, s. 4).

Begrepet barnehagekvalitet defineres ofte som struktur- og prosesskvalitet. Begge er viktig for den totale kvaliteten i barnehagen, og kvalitetsområdene henger sammen (Drugli, 2016). Barnehagekvalitet må ses i lys av viktige kjennetegn som struktur, de relasjonelle forholdene og samhandlingen, og hvordan disse ulike faktorene erfares og evalueres av den enkelte (Lund, 2014). Kragh-Müller og Ringsmose (2015a) mener at barnehagekvalitet knyttes til to dimensjoner. Hvordan vi best utruster barna til å bli deltakere i den kulturen de vokser opp i, og hvordan vi tilrettelegger for utvikling av de ferdighetene og kompetansene de vil trenge som voksne. Barnehagekvalitet må også forstås som det å leve et godt barneliv her og nå. I KIDS knyttes disse to dimensjonene til begrepene «becoming» og «being» (Ringsmose & Krag-Müller, 2014, s.9).

Flere studier har sett en klar sammenheng mellom barnehagelæreres kvalitative ferdigheter og kompetanse, og kvalitet i barnehagen. Kvalifisert personale er bedre i stand til å skape gode utviklingsmiljøer, og er generelt mer stimulerende, vennlige og støttende overfor barna (Loeb, Fuller, Kagan & Carrol, 2004).

Kleppe og Bjørnestad (2019) har sett på denne sammenhengen mellom kompetanse hos barnehagelærere og kvalitet. Funnene viser blant annet at et relativt høyt antall barnehagelærere i en barnehage gir relativt god prosesskvalitet. De fremhever at barnehagelærere er gode rollemodeller og ressurser for både barn og andre voksne, og at de besitter god relasjonskompetanse. Det er særlig som rollemodeller gjennom deltakelse i lek og samspill med barna, ved problemer og i konfliktløsning i barnegruppen at dette blir tydelig. Deres væremåte bidrar til å øke fagligheten i personalgruppen (Kleppe & Bjørnestad, 2019, s. 17).

Kleppe og Bjørnstad (2019) vektlegger også betydningen av å involvere og styrke hele personalgruppen gjennom møter, fagprat og veiledning som et ledd i kvalitetsutvikling i en barnehage. En slik satsning kan øke personalets bevissthet om eget arbeid.

Barnehagekvalitet i dette prosjektet
Det er ikke direkte sammenheng mellom en enkel parameter og god eller dårlig kvalitet. Det er for eksempel ikke slik at store barnehager er lik dårlig kvalitet, og at små er av god kvalitet. Det er sammenhenger mellom ulike parametere som blir avgjørende (Kragh-Müller & Ringsmose, 2015b).
I prosjektet har vi sett på barnehagekvalitet ut fra tre områder, omtalt som Fysiske omgivelser, Relasjoner og Lek og aktivitet. Disse er hentet fra kartleggingsverktøyet KIDS (Ringsmose & Kragh – Müller, 2014). Vi mener at disse tre områdene/parameterne dekker både struktur- og prosesskvalitet i barnehagen.

Kvalitet i Fysiske omgivelser
Barnehagen skal være en arena for daglig fysisk aktivitet, samt fremme barnas bevegelsesglede og motoriske utvikling (Rammeplanen, 2017). Forskning viser at barns utvikling har sammenheng med kvaliteten i det fysiske og sosiale læringsmiljø (Drugli, 2011; Heckman, 2006). I KIDS er utgangspunktet at ute og innemiljøet stimulere til gode leke- og læringsopplevelser. Rom og innredning må utformes etter nøye pedagogiske overveielser og valg (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014). Derfor er både inne- og utemiljøet i barnehagen av betydning for barnas mulighet til variert lek og utfoldelse (Björklid, 2005).

Kvalitet i Relasjoner
I barnehagen skal barna oppleve å bli sett, forstått, respektert og få den hjelp og støtte de har behov for. Barnehagen skal aktivt legge til rette for omsorgsfulle relasjoner mellom barna og personalet, og barna seg imellom. Dette ses på som grunnlag for trivsel, glede og mestring (Rammeplanen, 2017). Ringsmose og Kragh–Müller (2014) mener relasjoner er helt grunnleggende for barnets følelsesmessige og sosiale utvikling. KIDS tar utgangspunkt i forskning som viser at det mest sentrale for kvaliteten er omsorgen for barnet og at barnet blir møtt av sensitive og responsive voksne (WHO, 2014). Studier underbygger dette ved å vise til at både foreldre og barnehagelærere ser på relasjoner som den viktigste kvalitetsindikatoren i barnehagen (Dencik, Bäckström & Larsson, 1988).

Kvalitet i Lek og aktivitet
Leken skal ha en sentral plass i barnehagen, og lekens egenverdi skal anerkjennes. Den skal være en arena for barnas utvikling og læring, og for sosial og språklig samhandling (Rammeplanen, 2017). Barn utvikler seg gjennom lek og aktivitet som er tilpasset deres interesser, alder og utvikling, sammen med interesserte voksne og andre barn (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014).

I KIDS vektlegges tilrettelegging for rollelek, og det må være tilgang til også andre former for lek. Det får betydning for rommets utforming og tilgang til ulik type lekemateriell. Rom og materiell skal være tydelige og tilgjengelige og støtte opp under barnets lek og utforsking (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014).

Om prosjektet
Vi prosjektledere var ukentlig i barnehagen gjennom hele prosjektperioden. Dagen ble innledet med et «prosjektledermøte». Styrer ga i disse møtene en kort «stemningsrapport» fra det interne arbeidet. Videre var det møter med hver enkelt avdeling.

Vi var prosjektets eksterne ledere, mens styrer ble prosjektets interne leder. For henne innebar det at hun fikk det interne ansvaret for prosjektet. Det dreide seg om å motivere personalet, å fange opp utfordringer og eventuell motstand, og å finne praktiske løsninger for gjennomføringen av prosjektet.

Det ble laget en detaljert møteplan for hele perioden. De fleste prosjektmøtene ble holdt avdelingsvis. Avdelings- og personalmøter ble også brukt i det interne arbeidet.

Prosjektet er basert på et aksjonsforskningsdesign med tre faser; kartleggings- aksjons- og evalueringsfasen.

Aksjonsforskning kan beskrives som et likeverdig samarbeid mellom forsker og forskningsdeltakere. Forsker som har erfaring fra forskningsfeltet er med å endre og utvikle praksis mens forskningen pågår. I et likeverdig samarbeid søkes det å utvikle praksisfeltet, samt å forske på denne praksisen (Postholm, 2007). Vi valgte denne metoden fordi den samsvarer med vårt ønske om å bidra sammen med dem som er i praksisfeltet, personalet i barnehagen, om endring av praksis.

Vi har brukt en flermetodisk tilnærming for innsamling av data (Postholm, 2007; Postholm, 2020), i all hovedsak kvalitative metoder. Et overordnet mål for kvalitativ forskning er å utvikle forståelse av fenomener som er knyttet til personer i deres sosiale virkelighet. Det kan også forstås som en fortolkende tilnærming til datagrunnlaget (Dalen 2011, side 15).

KIDS er også en kvalitativ metode, men resultatene av observasjonene skåres og fremstilles kvantitativt. Kvantitative metoder rettes mot kvantitet, som omfang, fordelinger og statistiske sammenhenger (Skilbrei, 2019).

Problemstillinger
Målet med prosjektet var todelt. Vi ønsket sammen med personalet i barnehagen å prøve ut verktøyet Kvalitetsutvikling i barnehager (KIDS) (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014) og få personalets vurdering av dette. Vi ønsket også å vurdere om veiledning med personalet, hvor fokus var å utarbeide problemstillinger, mål og tiltak, kunne bidra i arbeidet med kvalitetsutvikling.

For å svare ut det todelte målet med prosjektet ble følgende problemstillinger utarbeidet:

«Hvilke erfaringer kan personalet i barnehagen få ved utprøving av KIDS, et verktøy til vurdering og utvikling av kvalitet i barnehager?»

«Kan resultatene fra KIDS observasjonene ha betydning for det pedagogiske endringsarbeidet i barnehagen?»

«Kan direkte veiledning av personalet i barnehagen bidra til endring av pedagogisk praksis?»

«Hvilken betydning kan det ha for endringsarbeidet at hele personalet har en aktiv og deltakende rolle i alle fasene i prosjektet?»

«Hvilken betydning kan styrers rolle ha som intern prosjektleder for alle fasene i prosjektet?»

Prosjektets forskningsdesign
Aksjonsforskningsdesign
Aksjonsforskningsdesign tar utgangspunkt i tre faser; kartleggings- aksjons- og evalueringsfasen (Postholm, 2007).

Kartleggingsfasen handler om å bli kjent, og få frem «her og nå» situasjonen. Aksjonsfasen dreier seg om å planlegge og gjennomføre aksjonen. Evalueringsfasen innebærer å få tak i hva aksjonen førte til av resultater og eventuelle behov for justeringer (Postholm, 2007).

Figur 2. Illustrasjon over prosesser og metoder i prosjektet.

Veiledning- dimensjoner i en samtaleprosess
I veiledningsfasen støttet vi på oss på Kokkersvoll og Mjelves (2003) modell med dimensjonene Involvering, Utforskning, Forståelse og Handling.

I prosjektet brukte vi mye tid på den første fasen, Involvering, og kom gjennom hele prosjektet tilbake til fasen ved at vi utvidet og utdypet relasjonene mellom oss. Et viktig mål med denne fasen var å bli kjent og involvere alle deltakerne. Den andre fasen, Utforskning, preget særlig arbeidet vårt da vi introduserte personalet for KIDS, og gjennom hele KIDS utprøvingen med observasjonene. Den tredje fasen, Forståelse, sammenfalt med våre samtaler med personalet om resultatene fra KIDS observasjonene. I denne fasen var målet at personalet skulle se betydningen av arbeidet og få et eierforhold til det. De skulle kunne se og jobbe frem problemstillinger, mulige løsninger eller tiltak som utgangspunkt for endringsarbeidet. Den fjerde og siste fasen, Handling, preget i prosjekt det vi kalte implementeringsfasen, hvor tiltakene skulle prøves ut, drøftes og vurderes.

Figur 3. Syntesemodellen. En prosessmodell (McGuire & Winsnes, 2021).

Problemløsningsstrategimodellen (P-S modellen)
I aksjonsfasen ble P-S modellen (Skogen, 2003) brukt som metode for å utarbeide tiltak på bakgrunn av resultatene fra KIDS observasjonene. Modellen består av følgende fem faser i en endringsprosess.

Følt behov defineres av dem det angår. Behovet er ofte upresist og må derfor konkretiseres.
Problem sikter til en konkretisering og avgrensing av problemet, og en beskrivelse av hva det består i. Slik kan det bli mulig å gripe fatt i noe konkret for å starte forbedrings- eller endringsprosessen.

Ressurser sikter først og fremst til den kompetansen personalet har både enkeltvis og som gruppe. Ressurser omfatter også den kompetansen prosjektlederne har.

Løsninger skal springe ut fra den kunnskapen en har fått i fase 3 og være et svar på fase 1.

Implementering betyr å sette løsningsforslaget ut i livet (Skogen, 2003).

Figur 4. Problemløsningsstrategimodellen (P-S modellen) (Skogen, 2003).

Pedagogisk Sol
For å utarbeide tiltak brukte vi verktøyet Pedagogisk Sol (Tveiten, 2013). Pedagogisk sol visualiseres ved hjelp av en sirkel med en ufullstendig setning i midten. Denne setningen er positivt ladet med en åpen slutt. Deltakernes oppgave er å lage forslag som fullfører setningen (Tveiten, 2013).

Kartleggingsfasen
Gruppeintervju: Et bli-kjent intervju med personalet på hver av de fire avdelingene. Prosjektlederne presenterte seg og ga informasjon om prosjektet. Personalet fortalte om sin avdeling, om forventinger, styrker og utfordringer, samt tidligere erfaring med utviklingsarbeid.

KIDS observasjon: Det ble gjennomført observasjoner med KIDS på områdene Fysiske omgivelser, Relasjoner og Lek og aktivitet. Hver avdeling ble observert tre ganger i løpet av en toukers periode. En gang av egen pedagogisk leder, en gang av styrer og en gang av prosjektleder. Gjennomgangen av resultatene ble gjort avdelingsvis med personalet, styrer og prosjektledere.

Aksjonsfasen
I aksjonsfasen ble P-S modellen (Skogen, 2003) brukt som metode for å utarbeide tiltak på bakgrunn av resultatene fra KIDS observasjonene.

Følt behov. Etter KIDS observasjonene definerte personalet sine behov med bakgrunn i resultatene. Personalet bestemte hva de ønsket å jobbe med for å øke kvaliteten på sin avdeling. I denne fasen og i fase 2, arbeidet personalet og styrer uten prosjektlederne.

Problem. Personalet skulle i fase 1 og 2 definere, konkretisere og avgrense sine behov ut fra resultatene fra observasjonene. De skulle velge ett av områdene, Fysiske omgivelser, Relasjoner og Lek og aktivitet, og så velge ett eller noen utsagn som hadde fått lav skåre.

I slutten av november hadde hver avdeling bestemt seg for hvilket område og hvilke utsagn de ønsket å arbeide med. Vi hadde veiledningssamtaler med hver avdeling hvor styrer deltok. Det var viktig at styrer visste hva avdelingene ønsket å jobbe med. Styrer var den viktigste støtte- og drøftingspartner for personalet. Vi skulle støtte henne i dette arbeidet, ramme inn prosessen og bidra med kompetanse i de ulike fasene.

Ressurser. Ressurser omfattet i prosjektet kunnskap om endringsprosesser, verktøyet KIDS, kvalitet, veiledning og ulike former for fagkompetanse. Det ble i fellesskap utarbeidet en problemstilling på bakgrunn av den/de utsagnene personalet hadde valgt i fase 1 og 2. Ut fra problemstillingen skulle det utarbeides tiltak.

Løsninger. To prosjektmøter ble brukt på hver avdeling i denne fasen. Pedagogisk Sol ble brukt for å utarbeide tiltak (Tveiten, 2013) Som et eksempel valgte et personale utsagnet: «Jeg møter barnets initiativ og uttrykk når jeg…» i noen av solstrålene valgte de å skrive «når jeg lytter til barnet og prøver og forstå» og «når jeg møter barnet med ro og respekt».

Alle i personalet deltok aktivt og kunne etter hvert velge ut utsagn som utgangspunkt for arbeidet med tiltak. Det ble anbefalt for hver avdeling å lage maksimalt fire tiltak.

Implementering. Fra januar til mai 2020 ble tiltakene fra fase 4 iverksatt. Hver tredje uke frem til april hadde vi veiledningssamtaler med personalet og styrer. Denne fasen ble sterkt preget av Koronasituasjonen. Den siste samtalen måtte av smittevernhensyn gjennomføres i Teams. Barnehagen hadde på dette tidspunktet holdt stengt i ca. en måned.

Evalueringsfasen
Posttest med KIDS lot seg ikke gjennomføre på grunn av Koronasituasjonen.

Semistrukturert gruppeintervju
Hele prosjektet ble evaluert ved bruk av semistrukturert gruppeintervju (Dalen, 2011). Vi laget tre tilnærmet like intervjuguider (Dalen, 2011). En intervjuguide ble tilpasset styrer, en tilpasset barnehagelærerne og en tilpasset gruppen av pedagogiske medarbeidere.

Intervjuene ble gjennomført i Teams. Meningen var å gjennomføre intervjuene avdelingsvis. På grunn av strenge smittevernsregler valgte vi å intervjue de pedagogiske lederne to og to, intervjue styrer alene, samt sende spørsmål til de pedagogiske medarbeiderne som de besvarte skriftlig.

I prosjektet har intervjuene og samtalene blitt tatt opp med lydopptakerutstyr og transkribert (Dalen, 2011). Det ble ikke gjort opptak av intervjuene i Teams for å ivareta informantenes anonymitet og for at det ikke skulle oppstå forskningsetiske dilemmaer rundt opptakene (Skilbrei, 2019).

Troverdighet, gyldighet og etiske perspektiver
Vi har søkt å være transparente i våre beskrivelser av prosessen, samt vise troverdighet og pålitelighet i bruk av vårt materiale i analyser og konklusjoner (Befring, 2010). På et forskningsetisk grunnlag har vi tatt hensyn til og vist varsomhet i tilnærmingen til praksisfeltet (Dalen, 2011). Vi har hatt søkelys på forskningsetiske perspektiver, refleksjoner og dilemmaer gjennom alle ledd i denne prosessen (Skilbrei, 2019). Det har vært et mål å etterstrebe anonymitet i kildebruken slik at ingen skal føle seg gjenkjent i det presenterte materialet. Spesielt har barn krav på beskyttelse (NESH, 2016; Dalen, 2011). I prosjektet har vi derfor lagt vekt på at personalet ikke skulle bruke navn eller beskrivelser som kunne føre til identifisering av enkeltbarn.

Prosjektet er godkjent av Norsk senter for datainnsamling (NSD). For å ivareta de etiske retningslinjer i henhold til NESH (2016) ble alle ansatte i barnehagen skriftlig informert om prosjektet. Informantene hadde et valg om deltakelse eller å kunne trekke seg fra prosjekt uten å oppgi grunn. Alle samtykket i å delta, og det ble skrevet en kontrakt med styrer. Foresatte fikk et informasjonsskriv. De som ikke ønsket at barna var til stede under KIDS observasjonene kunne reservere seg mot det. Det ble understreket at det var de voksne som skulle observeres.

Analyse
I vårt prosjekt har vi vurdert og arbeidet med områdene i den ytre sirkelen i KIDS. På bakgrunn av skårene man får fra KIDS observasjonene kan en lage en utviklingsprofil for det enkelte området. Denne profilen skal ikke forstås som et sluttresultat, men som et utgangspunkt for det videre kvalitetsarbeidet i barnehagen.

Under området Fysiske omgivelser, er det formulert en rekke utsagn, der en skal krysse av ved utsagnet som passer best for institusjonen eller den avdelingen en observerer. Under de to andre områdene, er det formulert utsagn, der man skal plassere institusjonen eller avdelingens praksis for det angitte området på en femtrinns Likert-skala, hvor 1 er laveste skåre og 5 er den høyeste, fra «sjelden», «av og til», «jevnlig», «ofte», til «nesten alltid».

I vurderingen 1, sjelden», kan ikke den angitte handling observeres, alternativt kun en til to ganger i løpet av de tre timene som det er anbefalt at man bruker til observasjon. I vurderingen 2, «av og til», kan den angitte handling observeres få ganger og under fem ganger. I vurderingen 3, «jevnlig», kan man observere handlingen over syv ganger. I vurderingen 4, «ofte», kan man observere handlingen med noen unntak. I vurderingen 5, «nesten alltid», kan handlingen observeres konsekvent i hele personalet.

Et eksempel fra området Fysiske omgivelser; «Lekeområder innredet etter tema». Her skal man velge et av utsagnene:

Alternativ 1) «Det er ikke lekeområder inndelt etter tema.»

Alternativ 2) «Det er noen lekeområder som inndelt etter tema (for eksempel dukkekrok, kjøkken, byggeområde).»

Alternativ 3) «Det er mange gode avgrensede lekeområder med eget tema, hvor barna kan leke.» Hvorfor tre eks her?

Et eksempel på utsagn fra området Relasjoner; «Den voksnes språk og atferd er tilpasset barnets uttrykk. Pedagogens atferd overfor barnet viser at hun har forstått barnets perspektiv.»

Et eksempel på utsagn fra området Lek og aktivitet; «Pedagogen innretter og forandrer aktiviteten i forhold til barnas engasjement og motivasjon.»

For å få det samlede overblikket over den pedagogiske kvaliteten i barnehagen, kan man overføre resultatet fra hvert område til et «oppgjørsskjema», hvor det samlede resultatet av evalueringen vises. Det samlede resultatet viser kvalitetsgraden av det gjeldende pedagogiske miljøet. I skjemaet kan en sammenligne den oppnådde skåren med den laveste og høyest mulige skåre for det gjeldende området. Så kan en gå tilbake til de enkelte områdene og gjennomgå utsagnene for å vurdere og drøfte hvor det er utviklingspotensialer eller behov for forbedringer (KIDS, s. 16).

Det er også mulig å lage en samlet utviklingsprofil. Her plotter man inn de samlede skårene og noterer datoen. På denne måten får man et sammenligningsgrunnlag til neste gang en utfører skåringen. Da kan man se om det har skjedd en utvikling. (KIDS, s.17)

Dette var prosjektets analyseverktøy. Observasjonene fra styrer, pedagoger og de eksterne observatørene ble skåret og analysert som beskrevet. Funnene fra de ulike observatørene ble sammenstilt og fremstilt i diagrammer. Resultatene ble utgangspunktet for den videre veiledningsprosessen.

Resultatene fremstilt i diagrammer

Figur 5. Sammenstilling av resultatene fra samtlige avdelinger på området Fysiske omgivelser.

Figur 6. Sammenstilling av resultatene fra samtlige avdelinger på området Relasjoner.

Figur 7. Sammenstilling av resultatene fra samtlige avdelinger på området Lek og aktivitet.

Figur 8. Sammenstilling av resultatene fra samtlige avdelinger på området Voksenstyrt aktivitet

Funn
Funn knyttet til problemstilling 1. «Hvilke erfaringer kan personalet i barnehagen få ved utprøving av KIDS, et verktøy til vurdering og utvikling av kvalitet i barnehager».

Resultatene viser at styrer, og hele personalet var positive til utprøving av KIDS. De pedagogiske medarbeiderne mente at KIDS kan sikre den pedagogiske kvaliteten, samt bidra til å endre praksis hvis KIDS brukes over tid. Observasjoner med KIDS kan gi hele personalet et grundig overblikk over avdelingen og hjelpe dem til refleksjon over praksis. De mente at det tar tid å sette seg inn i KIDS.

Noen pedagogiske ledere ga på forhånd uttrykk for skepsis til selve observasjonene fordi de tenkte det ville ta mye tid vekk fra arbeidet med barna. Etter utprøvingen sa pedagoggruppen at KIDS var lett å sette seg inn i og bruke. De syntes at mange utsagn i manualen var nyttige og et godt utgangspunkt for samtaler. Som observatør kreves det at du observerer alle de tre områdene samtidig, noe som fører til at man må bla frem og tilbake i manualen. Flere av de pedagogiske lederne opplevde det som krevende.

For noen var observasjonene utendørs mer utfordrende enn observasjonene inne. Ute måtte de være tett på kollegaene de observerte for å kunne fange opp det de sa og gjorde i samspill med barna.

Flere pedagogiske ledere sa at hvis de skulle bruke KIDS igjen ville de heller observere på hverandres avdelinger, enn sin egen. Fordi personalet kjenner hverandre så godt, og vet hva de ønsker å få til, mente de at det ville være lettere å observere et annet avdelingspersonale.

Flere var positive til KIDS og syntes det var et godt verktøy. Det gikk greit å skåre observasjonene. Styrer mente at KIDS er et verktøy som personalet kan sette seg inn og bruke uten ekstern opplæring. Hun ønsket at barnehagen skulle fortsette å bruke KIDS. Ifølge henne syntes noen i personalet at KIDS var omfattende, men allikevel et godt verktøy. KIDS satte i gang tanker, kunne brukes for å avdekke problemer, og se ting på en annen måte. Styrer sa at observasjonene hadde skapt interessante perspektiver og drøftinger i personalgruppen. De hadde fått bedre forståelse blant annet for betydningen av et godt tilrettelagt fysisk miljø. Hun mente at KIDS kan brukes dynamisk der en velger områder ut fra barnehagens behov, både fra ytre og indre sirkel.

Funn knyttet til problemstilling 2. «Kan resultatene fra KIDS observasjonene ha betydning for det pedagogiske endringsarbeidet i barnehagen»

Resultatene fra KIDS observasjonene skulle danne utgangspunkt for tiltak avdelingene skulle utarbeide ved hjelp av P-S modellen (Skogen, 2003). Ved å analysere resultatene fra observasjonene, kunne personalgruppen utarbeide problemstillinger tilpasset avdelingenes behov. Samtlige avdelinger valgte området Relasjoner. På dette området fikk de resultater fra gjennomsnittlig til høy skåre, det gjaldt også for områdene Fysiske omgivelser og Lek og aktivitet. Ingen av områdene utpekte seg derfor spesielt med behov for endring med tanke på kvalitetsutvikling.

På området Relasjoner var det særlig utsagnene om den voksnes sensitivitet og responsivitet de ønsket å fordype seg i. Personalet ønsket i større grad å ta barnas perspektiv, og bli mer oppmerksomme på deres initiativ. Videre ønsket de å lytte mer, og være mer nysgjerrige på barnas behov og hva de er opptatt av. På to avdelinger ble det i tillegg trukket inn utsagn fra områdene Lek og aktivitet og Fysiske omgivelser i arbeidet med problemstilling og tiltak.

Personalgruppen viste stort engasjement under arbeidet med utformingen av problemstillinger. Problemstillingene de jobbet frem ga retning og mål for arbeidet med tiltak. De sa at denne fasen hadde vært utfordrende. Samtidig ga P-S modellen dem et verktøy som satte refleksjoner i gang.

De pedagogiske medarbeiderne mente KIDS observasjonen hadde hatt positiv påvirkning på avdelingenes dagsrytme. Observasjonene hadde også gitt dem større bevisste om hvordan man snakker med barn, og betydningen av å sette barns behov foran egne.

Arbeidet med P-S modellen hadde hjulpet hele personalet til å utarbeide problemstillinger. Det opplevdes spennende, slitsomt og krevende. En avdeling sa det nå var lettere å snakke om vanskelige temaer.

Funn knyttet til problemstilling 3. «Kan direkte veiledning av personalet i barnehagen bidra til endring av pedagogisk praksis»

Styrer sa at veiledningsfasen hadde vært lærerik. De pedagogiske lederne sa at det var i denne fasen arbeidet tok form, og at veiledningen skapte engasjement. Noen trakk frem at veiledningssamtaler forutsetter gode norskspråklige ferdigheter. Ikke alle i personalet mente at de hadde disse ferdighetene i tilstrekkelig grad.

Ifølge styrer var samtalene og spørsmålene som ble stilt i veiledningsprosessen, det beste med prosjektet. Spørsmålene bidro til refleksjon og nye tanker hos personalet. Styrers rolle var å hjelpe personalet til å se de endringene som fant sted. Hun syntes det var nyttig å være til stede i veiledningssamtalene, fordi det ga henne informasjon om avdelingene.

Styrer mente at personalet kunne ønsket seg flere muligheter for veiledning.

De pedagogiske lederne var enige i at veiledningsprosessen hadde betydd mest i prosjektarbeidet. At hele personalgruppen fikk delta i veiledningsprosessen, førte til at alle opplevde seg verdsatt og betydningsfulle.

På en avdeling ga de pedagogiske medarbeiderne uttrykk for at veiledningen hadde hjulpet dem til å snakke om emner de før syntes var vanskelig å ta opp. Det ble lettere å si fra til hverandre. De samarbeidet bedre og ble mer løsningsorienterte. Noen opplevde veiledningsprosessen som slitsom og krevende, men at det også var spennende å delta. Andre var blitt inspirert til å tenke nytt, i ulike situasjoner og i møte med barna.

Funn knyttet til problemstilling 4. «Hvilken betydning kan det ha for endringsarbeidet at hele personalet har en aktiv og deltakende rolle i alle fasene i prosjektet»

I dybdeintervjuet ble hele personalet spurt om hvordan det var å delta i prosjektet. Flere sa det hadde vært mye jobb og medført noe stress. Ifølge styrer settes det sjelden av så mye tid til endringsarbeid i barnehagen. Personalet hadde følt seg verdsatt og opplevd at de hadde vært med på noe betydningsfullt. Det hadde skapte engasjement. Det hadde vært fint å reflektere og jobbe sammen avdelingsvis.

De pedagogiske lederne sa i dybdeintervjuet at det hadde vært viktig å ha felles fokus om KIDS, både avdelingsvis og i hele personalgruppen. De trakk frem verdien av å sammen drøfte avdelingenes problem/følt behov (Skogen, 2003). Problemstillingene de laget avdelingsvis førte til mer lik praksis. Personalet var blitt mer åpne med hverandre og samarbeidet bedre. De hadde for eksempel blitt mer samstemte om rutiner, delte tanker og ideer, var blitt tryggere på hverandre og flinkere til å berømme hverandre. Endringer ble raskere iverksatt ved behov. En avdeling hadde laget en tiltaksperm. Andre avdelinger hadde hengt opp plakater med tiltakene.

Funn knyttet til problemstilling 5. «Hvilken betydning kan styrers rolle ha som intern prosjektleder for fasene i prosjektet»

Det var jevnlige møter med styrer hvor hun kunne komme med innspill blant annet til prosjektplanen. Vi snakket også om motivasjon, eventuell motstand, om arbeidet på den enkelte avdeling, og diskusjoner på personalmøter. Hun hjalp personalet å ha søkelys på prosjektet mellom prosjektdagene, og sørget for at temaet var oppe både på avdelings- og personalmøter.

De pedagogiske lederne mente at styrers rolle var avgjørende for videre arbeid med kvalitetsutvikling. Uten styrers entusiasme og støtte ville det være vanskelig å tenke seg en ny runde med KIDS. Styrer mente at prosjektplanen hadde vært et godt verktøy for å organisere «huset» og at det var viktig med en fast møtedag i uken med de eksterne prosjektlederne. Uten disse møtene ville hun «gått tom».

Det hadde vært verdifullt for henne som intern prosjektleder å være deltaker i møter med avdelingene i prosjektperioden. Her hadde hun fått viktig innsikt og informasjon om avdelingene. Hun trodde ikke at personalet hadde reagert negativt på hennes tilstedeværelse.

Diskusjon
Erfaring ved utprøving av KIDS
I dybdeintervjuet ble det stilt spørsmål om hvilke erfaringer personalet fikk ved utprøving av KIDS. I personalgruppen kom det frem ulike erfaringer. De pedagogiske lederne var enige om at KIDS var lett å sette seg inn i og bruke. De pedagogiske medarbeiderne mente at man må bruke tid på å sette seg inn i verktøyet. En måte å forstå denne forskjellen på kan være at i gruppen med pedagogiske medarbeidere var det flere med flerspråklig bakgrunn. Utdannelsesbakgrunn kan også ha betydning (Kleppe & Bjørnstad, 2019; Loeb, Fuller, Kagan & Carrol, 2004).

Noen pedagogiske ledere ga uttrykk for skepsis før de tok KIDS i bruk, fordi de mente det kunne ta tiden vekk fra barna. De mente det heller ikke ga et riktig bilde av situasjonen på avdelingen fordi bemanningen ble endret da de var observatører. Flere pedagogiske ledere sa at hvis de skulle bruke KIDS igjen ville de heller observere kollegaers avdelinger. De ga uttrykk for at det var en ulempe å evaluere sine nærmeste medarbeidere, fordi det var vanskelig å skille mellom det man ønsker å få til og det som faktisk skjer i praksis på avdelingene. Dette er en problemstilling som også har blitt løftet opp av Ringsmose og Kragh-Müller (2014). De skisserer derfor ulike måter å bruke KIDS på. I prosjektet var målet at hver avdeling skulle evaluerer seg selv og på bakgrunn av resultatene, arbeide med kvalitetsutvikling avdelingsvis. Derfor ble selvevaluering valgt.

Det er ingen krav til sertifisering for bruk av KIDS og det er et forholdsvis rimelig verktøy oversatt til norsk. Styrer bekreftet at verktøyet kunne tas i bruk uten ekstern opplæring og opplevde det som positivt.

KIDS og endringsarbeid
Resultatet av KIDS observasjonene indikerte at det på alle avdelingene var relativt høy kvalitet på de tre områdene. Alle avdelingene valgte å arbeide med området Relasjoner. Resultatene viste at de skåret noe lavere på dette området på utsagnene som omhandlet de voksnes sensitivitet og responsivitet. Underveis i arbeidet dreide fokuset seg også i retning av struktur, organisering, lek og lekemateriell. Vi mener dette indikerer at arbeidet med kvalitet er en mangefasettert prosess hvor ulike faktorer påvirker hverandre. Kragh-Müller og Ringsmose (2015b) sier at barnehagekvalitet må ses i lys av ulike parametere. Dette samsvarer med Layzer og Goodson (2006) som mener at kvalitet i barnehagen skal måles både ut fra barnets uttrykte glede, trygghet og trivsel, samt hvilke fysiske betingelser barna har for utforskning og læring. I KIDS vises dette flerdimensjonale aspektet ved de tre områdene i den ytre sirkelen (Ringsmose & Kragh-Müller, 2014).

Veiledning og endringsarbeid
Personalet ga utrykk for at veiledningsprosessen hadde vært vellykket og en viktig driver i endringsarbeidet. Veiledningsprosessen hadde vært det beste med prosjektet. Den bidro til engasjement, bygget på personalets egne ideer og ressurser og bidro til refleksjon. Samtidig bør det understrekes at resultatene fra KIDS-observasjonene lå til grunn for veiledningsprosessen. Personalet understreket betydningen av at alle fikk delta i veiledningsprosessen, slik opplevde de seg verdsatte og betydningsfulle. Noen opplevde at veiledningen hadde bidratt til trygghet som åpnet for samtaler om emner som ellers var vanskelig å ta opp. Noen sa at samtalene hadde bidratt til at de jobbet bedre sammen, delte tanker og ideer og fikk bedre rutiner på avdelingen.

Våre funn kan ses i lys av Kleppe og Bjørnstad (2019) som fant i sin studie at ved å involvere hele personalet gjennom møter, fagprat og veiledning, kan føre til en oppmerksomhet som igjen gir økt bevissthet og styrking av jobben de ansatte gjør. Alvestad et al. (2019, s.62) Sier at: «Kompetansehevingen bør være felles for personalet i samme barnehage, slik at de kan diskutere og reflektere over egen praksis ut fra et felles kunnskapsgrunnlag». Erfaringene fra vårt prosjektet år indikerer på samme måte at å involvere hele personalgruppen er en viktig faktor i arbeid med kvalitetsutvikling. Sævareid (2008) understreker betydningen av et tillitsforhold mellom veisøker og veileder. Det betyr at man lytter til hverandre og legger til rette for å se muligheter, og er en forutsetning for å kunne reflektere over situasjoner og problemstillinger sammen. Slik skapes motivasjon og kraft for endring.

Funnene viser også at deltakelse i en slik veiledningsprosess kan være slitsom og krevende. Deltakelse i prosjektet krevde at personalet måtte sette av mye tid, og samtidig gjøre sitt vanlige arbeid i barnehagen. Arbeidet var krevende fordi det var en ny måte å jobbe på. Det kom frem at de hadde liten erfaring med endringsarbeid. Et slikt arbeidet innebærer høy grad av aktivitet og kreativitet hos den enkelte. Problemstillinger og tiltak skulle utarbeides og tiltakene skulle prøves ut og evalueres. Arbeidet krevde mange samtaler, felles refleksjoner og samarbeid i personalgruppen. Et slikt arbeid stiller krav til språklige ferdigheter og et felles begrepsapparat. Flere i personalgruppen hadde ikke norskspråklige bakgrunn. Denne utfordringen ble trukket frem i pedagoggruppen.

Styrer og personalet stilte seg svært positive til arbeidet med kvalitet og understreket betydningen av veiledningsprosessen i dette arbeidet. Det kom frem at spørsmålene som ble stilt hadde bidratt til refleksjon og nye tanker hos personalet. Vi tror at en viktig suksessfaktor i dette prosjektet var at vi brukte mye tid sammen med styrer og det øvrige personalet.

Vi eksterne prosjektledere hadde mange samtaler med hverandre om veiledning og veilederrollen. Det bidro til økt bevissthet om hva vi ønsket å få til gjennom veiledningssamtalene. I veiledningslitteraturen understrekes betydningen av at den som bedriver veiledning må vite hva man gjør, hvorfor og hvordan. Uten den innsikten kan veiledningen bli tilfeldig (Tveiten, 2013).

Vi erfarte at det var først i veiledningsfasen personalet fikk en klarere forståelse av intensjonen med prosjektet. En forklaring kan være at vi ikke var tydelige nok i introduksjonen. En annen forklaringen kan være at vi ga styrer mye informasjon, men at informasjonen ikke i stor nok grad ble videreført til personalet. I ettertid ser vi at vi skulle ha møtt og informert personalet tidligere i prosessen og at kanskje et for stort ansvar falt på styrer i denne fasen.

Styrers rolle
Styrer var i dette prosjektet intern prosjektleder. Det innebar at hun fikk mye ansvar for den praktiske tilretteleggingen og gjennomføringen. En viktig intensjon med prosjektet var et tett samarbeid mellom henne og oss. Det viste seg å være av betydning for gjennomføringen og resultatene. Hun sa selv at hun ble motivert av det tette samarbeidet og motivasjonen og entusiasmen smittet over på de ansatte. Erfaringene har styrket hypotesen om at skal man få til et endringsarbeid vil en styrer/leders motivasjon og vilje til tilrettelegging og gjennomføring, være avgjørende. Ifølge de pedagogiske lederne vil det uten styrers entusiasme og støtte, være vanskelig å tenke seg en ny runde med KIDS. De mente at initiativet må komme fra styrer.

Implikasjoner for videre forskning
I prosjektet observerte pedagogene på sine egne avdelinger. Det kunne være interessant å se på observasjoner og kvalitetsarbeid der pedagogene observerte hverandres avdelinger eller på tvers av barnehager, for eksempel i egne nettverk. Observasjonene kunne dermed bli mer objektive og mindre preget av det man ønsker å få til på den enkelte avdeling. Kunne man på denne måten bedre få frem det som faktisk skjer i arbeidet på avdelingene?

Det kunne også vært interessant å gå tilbake til barnehagen nå to år etter at prosjektet ble avsluttet for å undersøke om de bruker KIDS og om tiltakene som ble i gang satt på avdelingene har blitt videreført. Et annet spørsmål som det kunne være interessant å undersøke er om prosjektet og prosessen på sikt har skapt endring i den pedagogiske praksisen og økt kvalitet i Fysiske omgivelser, Relasjoner og Lek og aktivitet.

Konklusjon
I dette prosjektet har vi arbeidet med kvalitetsutvikling sammen med en personalgruppe i en barnehage i Bærum kommune. Prosjektet varte i elleve måneder.

Vi ønsket å prøve ut verktøyet KIDS, Kvalitetsutvikling i barnehager. Vi ønsket også å undersøke om systematisk arbeid over tid med kvalitetsutvikling i samarbeid med personalet, kunne skape endringer i en barnehage. Vi fant at barnehagepersonalet opplevde KIDS som et godt observasjonsverktøy for kartlegging og arbeid med kvalitetsutvikling. Vi fant også at når hele personalgruppen fikk delta var det en viktig faktor for motivasjon til endringsarbeidet. Arbeidet med problemstillinger, mål og tiltak, på bakgrunn av KIDS observasjonene ble vurdert som spennende, engasjerende og lærerikt. Det ble samtidig omtalt som krevende og slitsomt. Prosjektarbeidet ble drevet parallelt med vanlig barnehagedrift. KIDS observasjonene kunne blitt gjennomført på egen hånd av personalet, men som de understreket var veiledningsprosessen en viktig driver og det beste med hele prosjektet. Personalet sa at skulle de bruke KIDS igjen, noe de stilte seg positive til, ville det være avhengig av styrers initiativ og engasjement. Selv synes vi at å jobbe med kvalitetsutvikling i barnehage på denne måten har vært veldig meningsfullt.

Vår erfaring med KIDS er at det er et brukervennlig verktøy. Det favner de viktigste områder eller faktorer forskning på barnehagekvalitet viser til når det gjelder både struktur og prosesskvalitet.

I endringsarbeid er det viktig at det settes av nok tid til å bli kjent, til refleksjon og til samtaler. Vi takker derfor styrer og barnehagepersonalet som ville være med oss å lage dette prosjektet. Vi vet at det kostet og at de mange ganger heller skulle ha vært sammen med barna. Samtidig viste de et stort engasjement måned etter måned.

Referanseliste
Alvestad, M. et al (2019). Kvalitet i barnehager. (Rapport nr. 85) Universitetet i Stavanger. Hentet fra rapport_85.pdf (utdanningsforskning.no)

Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64.

Befring, E. (2010): Forskningsmetode med etikk og statistikk. Oslo: Det Norske Samlaget.

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Forskning i fokus nr. 25, Skolverket.

Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode. Oslo: Universitetsforlaget.

Dencik, K., Bäckström, C. & Larsson, E. (1988). Barnens två världar. Stockholm: ESSELTE Studium/Almqvist &Wiksell.

Drugli, M. B. (2011). Liten i barnehagen. Oslo: Cappelen Damm.

Heckman, J. J. (2006). Skill Formation and the Economics of investing in Disadvantaget Children. Science, 312. www.sciencemag.org.

Kokkersvold & Mjelve. H. (2003). Mellom oss. Trening av kommunikasjon i gestaltperspektiv. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kunnskapsdepartementet). (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan/

Layzer, J. I. & Goodson, B. D. (2006). The “Quality” of Early Care and Education Setting. Definitional and Measurement Issues. Evaluation Review, vol 30 (5), s. 556 – 576. Sage Publications. DOI:10.1177/0193841X06291524.

Loeb, S., Fuller, B., Kagan, S. L. & Bidemi, C. (2004). Child Care in Poor Communities: Early Learning Effects of Type, Quality, and Stability. Child Development, vol. 75 (1), s. 47 – 65.

Lov om barnehager. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64.

Lund, Ingrid (2014). Tydelige og varme voksne i møte med mobbing i barnehagen. Mobbing i barnehagen, et
sosialt fenomen. ISBN: 978-82-15.02266-6. Universitetsforlaget. kapittel 6. s 114 - 126.

NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Hentet fra https://www.etikkom.no/globalassets/documents/publikasjoner-som-pdf/60125_fek_retningslinjer_nesh_digital.pdf.

Ringsmose, C & Kragh-Müller, G. (2014) KIDS. Kvalitetsutvikling i daginstitusjoner. Dansk psykologisk forlag.

Ringsmose, C & Kragh-Müller, G. (2017) KIDS. Kvalitetsutvikling i barnehager. Dansk psykologisk forlag.

Ringsmose, C & Kragh-Müller, G. (2015a). Educational Quality in Preschool Centers. Childhood Education Volume 91, 2015 - Issue 3. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00094056.2015.1047311.

Ringsmose, C & Kragh-Müller, G. (2015b). Pædagogisk kvalitet i store og små daginstitutioner En rapport om børns trivsel, læring og udvikling i store og små daginstitutioner. Institut for Uddannelse og

Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, 2015 https://bupl.dk/wp-content/uploads/2018/01/uncategorized-paedagogisk-kvalitet-i-store-og-smaa-daginstitutioner-feb-2015-3555.pdf.

Sævareid, H.I. (2008). I Botnen Eide, S., Grelland, H.H., Kristiansen, A., Sævareid, H.I. og Aasland, D.G. (Red.). Til den andres beste. En bok om veiledningens etikk. (s. 41-57). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Postholm, M. B. (2007). Interaktiv aksjonsforskning: Forskere og praktikere i gjensidige bytteforhold. I
Postholm, M. B (Red.), Forsk Med! (s. 12 – 33). Oslo: N.W. Damm & Søn AS.

Postholm, M. B. (2020). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Skilbrei, M-L. (2019). Kvalitative metoder. Planlegging, gjennomføring og etiske refleksjoner (2.utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Skogen, K. (2003). Innovasjon i skolen. Kvalitetsutvikling og kompetanseheving. Oslo: Universitetsforlaget.

Tveiten, S. (2013). Veiledning mer enn ord... (4. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet). (2017). Hva er kvalitetsutvikling i barnehagen? Hentet fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kvalitet-i-barnehagen/hva-er-kvalitet-i-barnehagen/.

WHO (2004). The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children. A review. World Health Organization. Department of Child and Adolescent Health and Development.