Samandrag
Artikkelen omhandlar kroppsøvingslærarar si inkludering av elevar med fysisk funksjonsnedsetting i kroppsøvingsfaget. Elevar med fysisk funksjonsnedsetting får lite bruke eigne kroppslege erfaringar og kunnskap, og har dårlege erfaringar med faget (Haegele & Zhu, 2017). Studien bygger på fire semistrukturerte intervju med kroppsøvingslærarar, samt observasjon av kroppsøvingsundervisning. Lærar rapporterer å lukkast med tilpassing, men meiner det er utfordrande å gjennomføre undervisning då det er store skilnadar på føresetnadar hos elevane. Organisering av aktivitetar i undervisninga er ulik, og gode erfaringar og tilbakemeldingar frå klassen og kollegaer støtter lærar si kjensle av å lukkast med tilpassa opplæring. Lærarane opplevde at medelevane tok ansvar for å inkludere elevar med fysisk funksjonsnedsetting. Samtidig vegra elevar seg for å delta i kroppsøving då dei opplevde fysisk funksjonsnedsetting som hinder for deltaking, og ynskte ikkje å være eit hinder for medelevar.

Abstract
The studie looks at how PE teachers adapt and include students with physical challenges. Students with physical challenges seldom get to use own bodily experiences or knowledge, and report negative experience in PE (Haegele & Zhu, 2017). Four interviews were conducted, in addition to observation of PE. Data was analyzed by Malterud’s systematic text reducing. Teacher was satisfied with adaptation of PE, but experience is challenging to conduct teaching that includes all students, due to diversity in students ability. Teacher reported that peers made an effort to making sure all students was included in activities. Students with physical challenges could refuse to participate in PE, as they did not want to cause problems for peers.

Nøkkelord: fysisk funksjonshemming, kroppsøving, kroppsøvingsfag, tilpassa opplæring

Innleiing
Elevar har krav på eit inkluderande fellesskap som fremjar helse, trivsel og læring for alle (Utdanningsdirektoratet, 2017), som er lærarane, elevane og føresette sitt ansvar å utvikle. Skulen skal ha ein positiv kultur der elevane vert oppmuntra og stimulert til fagleg og sosial utvikling, og mangfald skal anerkjennast som ein ressurs (Utdanningsdirektoratet, 2017). Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven (Opplæringslova, 1998§1-3). Kroppsøvingsundervisninga kan tilpassast gjennom øvingar og aktivitetar, ha medvit om desse inkluderer eller ekskluderer, samt lærarane si tru på å lukkast med undervisninga. Gjennom rørsleaktivitetar og naturferdsel skal kroppsøving fremje samarbeid, forståing og respekt, med undervisning der elevane løyser utfordringar og oppgåver i eit mangfaldig læringsfellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2019a). Målet er at alle elevar uavhengig av funksjon etablerer ein helsefremjande livsstil ut frå eigne føresetnadar (Kunnskapsdepartementet, 2019a). Kroppsøvingsfaget skal fremje eit positivt sjølvbilete og ein trygg identitet (Kunnskapsdepartementet, 2019c). Denne artikkelen fokuserer på lærar sitt arbeid med å tilpasse kroppsøvingsfaget slik elevar med ulike fysiske funksjonsnedsettingar kan delta og bidra i kroppsøving saman med alle andre elevar. Det er ein arena der elevar møtes gjennom andre aktivitetar enn i klasserommet, og kan legge grunnlag for utvikling av relasjonar og bidra til motivasjon for aktivitet også utanfor skuletida.

Teori
Inkludering
Inkludering er ein del av verdiforankringa i skulen, og fordrar å dyrke mangfaldet der alle elevar har like rettar og moglegheiter til å delta i avgjerdsprosessar. I skulen skal elevar oppleve demokrati i praksis, mangfald skal anerkjennast som ein ressurs, der born og vaksne saman utviklar eit inkluderande og inspirerande læringsmiljø. Wilhelmsen (2019) meiner at mange elevar med funksjonsnedsetting vert marginalisert og ikkje får tilpassa undervisning ut frå behov.

Inkluderende opplæring innebærer at alle tar del i fellesskapet på en likeverdig måte – faglig, sosialt og kulturelt. Det stiller krav til lærestedet og hver enkelt persons evne til å bygge gode relasjoner med utgangspunkt i menneskers egenart og likeverd. Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan lærestedet kan møte individets forutsetninger og behov på best mulig måte. Dette krever tilrettelegging for mangfoldet og endringer i tilbudet, slik at den enkelte deltar mer og har større utbytte av å delta i fellesskapet. (NOU 2009: 18, s. 15)

Elev-perspektivet
Elevane med fysisk funksjonsnedsetting opplever meir ekskludering i kroppsøving enn i andre fag. Det har skapt ei negativ innstilling til faget (Haegele & Zhu, 2017), og viser til avgrensa moglegheiter og negative tilbakemeldingar frå medelevar i kroppsøvingstimane. Elevane fekk ikkje delta i aktivitetar saman med klassen, nokre elevar fekk tilbod om alternativ kroppsøving medan andre ikkje fekk. Det blei gjennomført aktivitetar der elevane kjende seg annleis enn medelevane (Rekaa et al., 2019). Dette resulterte i at elevane ikkje ynskte å vere i kroppsøvingstimane. Det påverka forholdet til medelevar og lærarane, og eige sjølvbilete i samanhengar med fysisk aktiv læring (Haegele & Zhu, 2017). Kroppsøvingslærarar og elevar legg vekt på ulike faktorar ved tilpassa opplæring og inkludering (Håstein & Werner, 2014). Inkludering var for elevane å sjå seg sjølv som fullverdige deltakarar i kroppsøving, og å bidra til fellesskapet med andre elevar (Rekaa et al., 2019). Digranes og Standal (2019) fann ei gruppe elevar som ynskte å vere utanfor fellesundervisning. Det var betre for elevane å ekskludera seg sjølv, i staden for å bli ekskludert av andre i fellesundervisning, og elevane opplevde seg som ein byrde i samarbeidsaktivitetar (Haegele & Zhu, 2017).

Lærar-perspektivet
Eit snevert syn på læring i kroppsøving skapar skilje mellom elevar med nedsett funksjonsevne og andre elevar, og Rekaa et al. (2019) fann at lærarane opplevde mangel på kompetanse i det å gje elevar med fysisk funksjonsnedsetting den undervisninga dei har krav på. Lærarane si manglande tru på eigne evner til å tilpasse undervisninga kan gje ei passiv haldning (Hutzler et al., 2019). Sport og ballspel var vanskelege aktivitetar å tilpasse (Pocock & Miyahara, 2018), som resulterte i at elevar med fysisk funksjonsnedsetting hadde aktivitetar utanfor fellesundervisning. Ei positiv innstilling til inkludering og tilpassa opplæring for desse elevane var eit resultat av kursing eller utdanning (An & Meaney, 2015; Rekaa et al., 2019). Kroppsøvingslærarane fekk kunnskap om elevane, tettare samarbeid med heimen, i tillegg til fleire aktivitetar og samarbeidspartar som endra undervisninga så den passa alle elevane (Pocock & Miyahara, 2018). Fleire lærarar viste til medelevar som støtta, og ein aksept for at elevar har ulike behov (Digranes & Standal, 2019).

Relasjon
God relasjon er sentralt for lærar og eleven med fysisk funksjonsnedsetting. Dette kan gje medelevar, føresette og andre i skulen forståing for inkludering, å verte høyrt, sett og forstått (Svendby, 2013). Ein relasjon er positiv og støttande dersom lærar viser vilje og ynskje å få til, og der undervisning viser respekt og forståing for eleven sin situasjon (Berg, 2021). Gode relasjonar til elevane er del av lærarprofesjonen, der kommunikasjon, samhandling og god klasseleiing skapar eit godt læringsmiljø (Berg, 2021, Nordahl, 2012). Elevane skal oppleve å bidra og vert anerkjent på ein positiv måte (Bergkastet & Andersen, 2016). Moen et al. (2019) påpeiker ein tredelt prosessen kring relasjon. Den første handlar om at læraren må tileigne seg kunnskap om eleven i ulike situasjonar. Deretter må læraren reflektere over ulike aspekt som kan bygge god relasjon og nytte omsorgsfulle strategiar som viser eleven at læraren bryr seg. Dersom ein forstår årsakene til åtferd og behova som ligg bak, gir det toleranse for kjenslereaksjonane til elevane (Fallmyr, 2020). Lærar treng ei rekkje ferdigheiter i arbeid med relasjon, både for elev-lærar og elev-elev. Modellering og identifikasjon av læraren sin veremåte fremjar samspelet mellom elevane (Fallmyr, 2020), der relasjon utløyser kjensler og motivasjon. Fallmyr (2020) skildrar eigenskapar hjå lærar som bidrar til gode relasjonar, pålitelegheit, tydelegheit, predikerbarheit, openheit og involvering, anerkjennande, humoristisk sans med positive kjensler, konflikhandsaming, kjenslehandsaming og empati.

Elevar med fysisk funksjonsnedsetting sine erfaringar med kroppsøvingsfaget viser at dei ynsker å bruke eigne erfaringar og kompetanse i aktivitetar (Svendby, 2013). Elevane ser det som viktig at læraren er interessert i dialog for å skape gode føresetnadar for læring. Elevane ynskjer ikkje å være tilskodar i undervisninga, det er ei like dårleg erfaring som å gå ut av kroppsøving for å gjennomføre fysioterapibehandling. Elevane ynsker, og har glede av å få delta i klassen ilag med venene.

Læringsmiljø
Læringsmiljø er elevane sin oppleving av skulen (Skaalvik & Skaalvik, 2018), og vert påverka av den fysiske utforminga av skulen, økonomi, tilgang på læremiddel, kompetanse hjå lærarar og administrasjon, organisering av undervisning og arbeidsformer. Elevar med fysisk funksjonsnedsetting treng at utfordringane deira vert del av planlegging av undervisning, ein faktorar som lærar styrer (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Lukkast dette vil eleven oppleve, og andre forvente, meistring i liknande situasjonar seinare. Tilpassing av undervisning gjev meistringserfaringar som er naudsynt for elevane si tru på seg sjølv og styrker psykiske helse (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 201). Sosial samanlikning påverkar elevane si sjølvoppfatning. Dette kan påverkast negativt ved liten differensiering, mykje konkurranse, lite ros, påskjønning og open vurdering.

I eit godt læringsmiljø har elevane aksept for kvarandre sine svake og sterke sider, at dei treng ulik tid og hjelp, samt støtte kvarande i læringsprosessen. Dette er positivt for trivsel, fagleg sjølvvurdering og innsats, og handlar om å ikkje skilje seg ut eller bli behandla annleis. Gruppearbeid kan bidra positivt til læringsmiljøet, men krev at samansetning av gruppene og samarbeider er gjennomtenkt (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Det er eit paradoks at elevar vert vurdert ved same eksamen, samt får opplæring i dei same kompetansemåla, når forutsetningane kan være så ulike.

Dimensjonar med inkludering
Inkludering er kva lærar gjer og korleis undervisninga vert lagt opp, der alle elevar uavhengig av funksjon vert tatt omsyn til. Prinsippet om inkluderande opplæring er viktig for fellesskulen (Nilsen, 2019), og fordrar at alle nivå arbeidar for mangfald. Lærar skal ha tid og tilgang på gode samarbeidspartnerar i planlegging og gjennomføringa av undervisning (Standal, 2021, s. 14), ein prosess som krev kontinuerleg oppfølging (Håstein & Werner, 2014). Lærarar må reflektere over bruk av aktivitetar for å oppnå inkludering (Standal, 2021). Det kan styrke kvaliteten på kroppsøvinga om lærar samarbeider med undervisningsassistentar om innhaldet i timane, så lærarar får støtte til å gjennomføre god undervisning (Morrison & Gleddie, 2019). Elevar med fysisk funksjonsnedsetting og lærar bør utvikle mål for faget, ved å gjere undervisninga relevant for eleven, med målretta arbeid for sosial, fysiske og kognitiv utvikling. I tillegg til klare mål og forventningar til eleven, bør kroppsøvingslæraren og pedagog/assistent, ha ei forventningsavklaring om kva som skal skje, rolleavklaring og målet for eleven, samt støtte læraren i arbeidet i med undervisninga.

Det er opplæringa som skal tilpassast, ikkje elevar som skal sorterast etter prestasjonsnivå. Relasjonen mellom medelevar og lærarar påverkar læring, trivsel og samhald i klassen (Nilsen, 2017), og korleis det vert lagt til rette for deltaking og medverknad i klassen. Dette er i tråd med overordna del i læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017), der skulen skal bidra til at elevane kan ivareta og utvikle eigen identitet i eit inkluderande og mangfaldig fellesskap (Nilsen, 2019). Tilpassa opplæring innebær omsyn til, og utfordringar å strekkje seg etter (Nilsen, 2017), inkludering og tilpassa opplæring heng saman. Elevane har rett på tilrettelagt miljø og skulen har plikt til å tilrettelegge for fysiske deltaking (Opplæringslova, 1998§9A-7).

Arbeidsmåtar
Kroppsøvingsfaget er eit læringsfag som andre fag i skulen, men læraren har store valmoglegheiter i gjennomføring. Læring i kroppsøving skal motivere elevane til livslang rørsleglede, der elevane utifrå eigne kroppslege føresetnadar kan skape ein fysisk aktiv livsstil. Lærarane skal leggje til rette for at elevane opplever, sansar og skapar med kroppen. Gjennom rørsle, aktivitet og naturferdsel skal kroppsøvingsfaget fremja samarbeid, forståing og respekt mellom elevane og lærarar (Kunnskapsdepartementet, 2019a). Brattenborg og Engebretsen (2021) trekk fram at læringsmål, læringsaktivitetar og lærarrolla skal samsvare med kvarandre. Der målet er forståing for samarbeid i lagspel, må læringsaktivitetane og vurderingsformene samsvare med kvarandre. Lærer må vurdere kva metode og arbeidsmåtar som er eigna for å formidle læringsmålet i undervisninga. Kunnskapsløftet 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2017) gir lærar fridom til å bruke profesjonelt skjønn for å skape undervisning med aktivitetar som inkluderer, varierer og passar den einskilde eleven.

Elevar med særskilde behov er avhengig av å ha offensive og kompetente lærarar for å få best mogleg tilpassa opplæring (Skogen, 2019), som eit sluttresultat av langsiktig arbeid. Leiinga må ha overordna mål, og heilskapleg innsats frå alle aktørane og gje perspektiv for dei som arbeidar direkte med utfordringane (Skogen, 2019). Skuleleiar har ansvar for kompetanseutvikling slik at lærarar og andre i skulen har relevant kompetanse. NOU (2010: 7) viser at fagleg-pedagogisk kompetanse ikkje er høg nok, og tilretteleggingskompetanse er eit forbetringstiltaket (Skogen, 2019). Inndeling av elevgrupper eller val av lærar er ikkje pedagogisk grunna, og læraren sin kompetanse var ikkje god nok til sikre elevane tilpassa opplæring. Økonomiske vurderingane vart prioritert framfor pedagogiske vurderingar (Skogen, 2019, s. 667).

Arbeidet med inkludering
Det er ei pedagogisk utfordring å gjennomføre inkluderande undervisning, og det må vere rom for ulike metodar med varierande innsats og kvalitet (Haug, 2014). Relasjon, kva elevane og læraren meistrar individuelt, og tema det vert undervist i påverkar undervisninga. Utbytte skal ikkje målast i resultat, men handle om meistring, skaparglede, tillit, respekt, utforskartrong, danning og lærelyst (Haug, 2014). Elevane skal inkluderast i eit miljø, som vert påverka av kva læraren verdset hjå elevane. Hattie (2013) seier det spelar ei rolle kva lærarane gjer, undervisning og læring er ei personleg reise. Ein god lærar kjenner til elevane sine sterke og svake sider og brukar kunnskapen om forskjellege læringsstrategiar til å aktivisere eiga læring hos elevane. Lærar og skule er eit team som samarbeider, og elevar som har behov for meir støtte, kan få dette frå andre institusjonar. Teamarbeid og positivt samarbeid tek utgangspunkt i lærar sitt behov for, og ønske om å samarbeide (Damsgaard, 2010). Samarbeidet vert knytt til faglege utfordringar og undervisningsopplegg, men er lite knytt til utøvinga av lærarrollen. Dette vert forklart med lite tid og manglande kultur for å diskutere didaktiske val og korleis opptre profesjonelt (Damsgaard, 2010). I ein profesjonell skulekultur lærer ein av kvarandre, er medveten skulen sin praksis og har eit kritisk blikk på verksemda (Damsgaard, 2010). Teamarbeid kan forbetre praksis og refleksjon, og skape endringsprosessar med auka inkludering og tettare tilpassa undervisning. Utviklande teamarbeid og to-lærarsystem betrar læring og trivsel for elevane (Hjertø et al., 2021, Nordahl et al., 2018).

Fysisk funksjonsnedsetting
Elevar med fysiske funksjonsnedsetting har vanskelegare føresetnadar enn andre til å delta i sosiale fellesskap. Tilgjengelegheit, tilrettelegging og usikkerheit, kan redusere moglegheita for utvikling av evner (Gjessing, 2020). I kroppsøving kan eleven ha behov for hjelpemiddel (Gjessing, 2020). Miljøfaktorar påverkar eleven si evne til å utføre handlingar og oppgåver (Gjessing, 2020). Midtsundstad et al. (2020) skriv at elevane må få utvikle eiga rolle og vert rettleia inn i forventningane for å oppleve integrering. Delar av samfunnet er ikkje tilrettelagd for personar med fysisk funksjonsnedsetting, deriblant skulen. Opplevingane menneske har av ein situasjon, vert påverka av omgjevnadane og mobiliteten menneske har i situasjonen (Digranes & Standal, 2019). Eksempelvis er ikkje funksjonsvansken merkbar om det er heis, og elevar vert ikkje definert med nedsett funksjonsevne når dei klarar seg sjølv (Tøssebro, 2021). Nokre elevar opplever ikkje sjukdommen som hemmande då alt ligg til rette for å komme seg fram og klare seg sjølv i kvardagen. I denne studien vert fysiske funksjonsnedsettingar forstått som nedsett funksjon på høyrsel, syn og rørsle, og med elevar som har delvis eller kontinuerleg behov for rullestol eller andre hjelpemiddel. Innanfor kvar av dei ulike fysiske funksjonsnedsettingane er det elevar som i ulik grad er påverka av sjukdommen, eksempelvis nokon som har nedsett høyrsel, eller er heilt døve.

Skulen er for alle
Mangfaldet i samfunnet blir spegla og omtala som eit kjenneteikn på skulen, som elevar skal lære om og av (Standal, 2021). Det gjeld forhold som påverkar deltaking, læring og utvikling, derav interesser, sosiale og fysiske føresetnadar m.m. (Haug et al., 2021). Læraren er ansvarleg for å påverke skulen slik at alle elevane får delta utifrå sine føresetnadar. Motsett har ein lærar makt til å kunne ekskludere elevar gjennom eigen praksis (Standal, 2021). Det kan også gjerast gjennom utviklinga av ein kultur som gjer løyve til å krenkande omtale av elevar (Damsgaard, 2010). Hovudpoenget til Haug (2014) er at kvar elev si deltaking i skulen sin felleskultur og aktivitet skal auke, samstundes som ekskludering frå skulekulturen og opplæringa skal minimaliserast. Læraren skal påverke klassemiljøet og læringsmiljøet til å skape gode relasjonar, med tydelege normer og skape gode beskyttande rammer for undervisning (Nordahl, 2012). Dette omhandlar det sosiale, elevmangfaldet, å fange merksemda, og sørge for individuell læring og utvikling, eit stort oppdrag og utfordring (Haug et al., 2021). Gjennom generelle tiltak kan læringsmiljø og læring oppnå betre resultat enn ved spesifikke satsingar (Haug & Backmann, 2007). Ein klarar ikkje å isolere element som viktigare enn andre då resultatet vert påverka av læringsmiljøet i klassen, korleis læraren brukar ressursar, at elevane kjenner kvarandre og er ein faktor i seg sjølv.

Tilpassa opplæring
Det sosiale aspektet er ein sentral faktor for trivsel. Digranes og Standal (2019) skildrar ein elev som er avhengig av rullestol, som etter tilpassa opplæring i fellesundervisning uttrykte «det er mye gøyere nå som jeg kan vere med på alt sammen». Tilpassa opplæring kan forståast på to måtar (Haug & Bachmann, 2007). Eit snevert syn retta mot individ, og ei breiare forståing der tiltak rettast mot fellesskapet. Brei forståinga innebær tiltak som betrar læringsmiljøet i heile skulen (Standal, 2021). Mangfaldet i elevgruppa fordrar at undervisninga er variert, og alle elevar skal ha utbytte. Opplæringa skal organiserast med arbeid individuelt og i fellesskap med medelevar som er ulike fagleg og sosialt. Tilpassa opplæring gjeld for heile opplæringstilbodet til elevane, uavhengig om det er eit ordinært opplæringstilbod eller spesialundervisning (Håstein & Werner, 2014).

Universell utforming er sentralt for inkludering og tilpassa opplæring for elevar med fysiske funksjonsnedsettingar, påverker utvikling av sjølvstende og sjølvoppfatning. Tilpassa opplæring møter eleven der den er, differensierer gjennom oppgåver med ulike vanskegrad, og i grupper etter interesser og evner. Opplæringslova (1998§8-2) påpeiker at elevane kan delast i grupper etter behov, men at det ikkje skal vere faste grupper, og eleven sjølv er ein aktør i å tilpassa opplæringa. Haug og Bachmann (2007) oppfordrar til å sjå på moglegheitene for å endre undervisning, med tett oppfølging, god kommunikasjon og kjennskap til elevane det gjeld. Dersom kvaliteten på den ordinære opplæringa er høg, reduserast behovet for individuelle tilpassingar og spesialundervisning. Dei beskriv klassisk god undervisning, med variasjon i innhald og arbeidsmåtar, systematikk, engasjement, struktur og repetisjon slik at det blir vekt på djupnelæring og ikkje resultat.

For å gjennomføre tilpassa opplæring er det viktig med tru på seg sjølv, og at lærarane har ei positiv innstilling til oppgåvene. Forventing om å lukkast gjev motivasjonen for å gjennomføre (Imsen, 2020). Bandura (1997) brukar omgrepet «self-efficacy» kring meistringsforventning, som legg føringar for kva innsats personen legg inn for å lukkast. Dersom ein person har lite tru på å lukkast, vil innsatsen vere laber, med tru på eit godt resultat, legg ein meir energi ned for å klare det. Lidenskap reflektera både spenninga og frustrasjonen ved læring, som kan vere smittsamt, lærast vekk og utviklast (Hattie, 2013).

Tilpassa opplæring i kroppsøving
I opplæringslova (1998§1-3) står det at opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadane hjå den einskilde elev. Svendby (2013) skriv at elevane erfarte at kompetansen deira ikkje vert verdsett i kroppsøving. Elevar fortel at dei sjølv tilpassar undervisning og aukar eiga deltaking i faget. Dette samsvarar ikkje med politiske dokument om korleis kroppsøving skal gjennomførast. Haug og Bachmann (2007) påpeiker at «tilpassa opplæring er enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande å praktisere». Standal (2021) viser til at om kroppsøving vert tilpassa vil fleire elevar kunne delta i fellesundervisning, og synleggjer samstundes ei omfattande utfordring for kroppsøvingslærarar. Det kjem ei ny opplæringslov i 2023, med forslag om at tilpassa opplæring skal definerast strengare, tydlegare og med konkrete reglar på gjennomføring av undervisning (NOU 2019: 23).

Metode
Studien bygger på kvalitativ metode då det er best eigne til å få fram informanten sine tankar og erfaringar rundt tema, som her er informasjon om kroppsøvingslærar si erfaring med tilpassing av kroppsøvingsfaget for elevar med fysisk funksjonshemming. Datamaterialet var samla gjennom intervju med fire kroppsøvingslærarar på ulike skular og observasjon av tre undervisningsøkter i kroppsøving. Inklusjonskriterie var erfaring med tilpassing for elevar med fysisk funksjonsnedsetting i kroppsøvingsfaget på mellom- eller ungdomstrinn. Rekruttering vart gjort gjennom kontakt med rektorar, som formidla kontakt med kroppsøvingslærarar. Silverman (2020) viser til at ein kombinasjonen av intervju og observasjon opnar for fleire synsvinklar, og at metodane underbyggjer kvarandre. Intervju og observasjon er hyppige former for datainnsamling i kvalitative studier (Larsen, 2017). Kvalitative undersøkingar gjev djubneinformasjon, men ikkje generalisering (Thagaard, 2018). I forarbeidet for datainnsamlinga vart det gjennomført eit pilotintervju.

Gjennomføring av intervju
Rekruttering vart gjort gjennom e-post kontakt med rektor, og deretter direkte kontakt med kroppsøvingslærarar på den enkelte skule. Intervjua vart gjennomført på informantane sin arbeidsplass, som gav trygge omgjevnadar i ein intervjusituasjon som er ukjent og kan skape usikkerheit. Alle intervjua vart tatt opp på diktafon.

Ein må vurdere når ein møter mettingspunkt i intervju. Når informant i løpet av intervjuet ikkje hadde nye erfaringar og opplevingar, kan det tyde på at det ikkje hadde komme ytterlegare forståingar av fenomenet sjølv om det blei gjennomført fleire intervju og observasjonar. Difor kan ein betrakte utvalet som tilstrekkeleg stort (Thagaard, 2018). Eit intervju vart gjennomført som eit gruppeintervju då kroppsøvingslærar og ein kollega hadde samarbeidd om undervisning som inkluderte elev med fysisk funksjonsnedsetting. Dei supplerte kvarandre, skildra samarbeidet mellom dei to og erfaringane dei hadde gjort seg. Transkribering vart gjennomført innan 24timer etter at intervju var gjennomført.

Analyse
Systematisering av teksten er ei føresetnad for å behandle datamaterialet i kvalitativ analyse (Thagaard, 2018). Gjennom analyseprosessen får ein grundig innsikt i datamaterialet, og dannar ny forståing av data. Analysen har bakgrunn i Malterud (2017) si systematiske tekstkondensering. Første del av analysen er å verte fortrulege med innhald og forståing kring fenomena, og vart oppnådd gjennom transkribering og gjennomlesing av desse. Denne teksten gav grunnlag for å etablere kategoriar og refleksjon over kva og korleis, før det vert reflektert over kvifor noko skjer. Silverman (2020) påpeikar at ein må fri seg frå kategoriane i intervjuguiden, og reflektere over kva kategoriar informantane lanserer, og bruk desse aktivt for å forstå konteksten og innhaldet i datamaterialet. Der informantane rapporterte felles erfaringar var dette med og danna kategoriar for analysering av data. Det var og erfaringar som var unike for den enkelte informant, og denne individuelle oppfatninga vart også tatt med som kategori.

Forskingsetiske vurderingar
Studien var godkjent av NSD, som legg rammer for innsamling og behandling av datamateriale, samt stiller krav om samtykke og anonymisering av informantane. Alt materiale vart sletta ved prosjektslutt i juni 2022.

Forforståing
Forskaren må være medviten særskilt tilknytingar til fenomenet som vert studert, og forhold som kan påverka innsamling og tolking av resultat. Subjektivitet påverkar tolking, og det er viktig å tydeleggjere eiga forskarrolle. Samarbeid eller å trekkje inn ein forskarkollega i fasar av forskingsprosessen kan ha ein kontrollfunksjon overfor eigen subjektivitet (Dalen, 2011). Forskaren er sjølv opptatt av kroppsøving, og måtte være medviten på å ikkje tolke eiga forståing inn i informanten sine utsegn.

Validitet og reliabilitet
Datamaterialet er representasjonar av røynda, og valide data gir eit korrekt bilete av røyndomen (Johannessen et al., 2021). Det handlar om å skape skildringar, fortolkingar og forklaringar som er nyttig på andre områder enn det som er representert i forskinga (Johannessen et al., 2021). Informantane er utøvande kroppsøvingslærarar og gir dermed eit bilete av den røynda dei sjølv står i, som er med og stettar validiteten til oppgåva.

Reliabilitet viser til datamaterialet si nøyaktigheit og truverd, og om studien er repliserbar. Reliabilitet i ein intervjusituasjon vert påverka av fleire faktorar, resultatet, intervjuar og informant vil gjensidig påverke i situasjonen, samt kva spørsmål og korleis desse blir stilt (Kvale & Brinkmann, 2015). Denne studien er basert på kva som kjem fram i intervju av kroppsøvingslærar, observasjon og tolking av data. I analysen er det mogleg å tolke ulike opplysningar i datamaterialet, ulike forskarar vil legge ulike kategoriar til grunne for den vidare analysen. I denne studien vart det lagt vekt på å halde tolkinga nær utsegn frå informant, og kvar enkelt las gjennom det transkriberte intervjuet for å sikre at intervjuar gjengav på ein måte informant kjente seg att på.

Resultat og drøfting
Kroppsøvingslærar; Eg har aldri brukt så mykje tid på å planleggje som no, av og til bomma vi, andre gongar treffer vi, det kan hende det er nokre aktivitetar som går litt for ofte igjen fordi det fungerer.

Denne studien viser at kroppsøvingslærarane opplever det utfordrande å legge til rette for elevar med fysisk funksjonsnedsetting i undervisning saman med andre elevar. Dei ynskjer å lukkast, men har lite tid til planlegging og mange faktorar å ta omsyn til (Rekaa et al., 2019). Fleire lærarar trakk fram at det var naudsynt å ha med kollegaer i kroppsøvingstimane, for å kunne gjennomføre tilpassa opplæring for elevar med fysisk funksjonsnedsetting. Kollegaene deltok i utvikling og planlegging, og evaluering av undervisninga etterpå. Det skapte tryggleik som gav kroppsøvingslærarane moglegheit til å legge til rette for eleven med fysiske funksjonsnedsettingar i fellesundervisning, samstundes som alle elevane fekk oppfølging. Kroppsøvingslærarar med erfaring med teamarbeid, brukte teamtida til å planleggje undervisning og drøfte utfordringar. Planlegging av tilpassa opplæring og systematisk arbeid kring elevar med fysisk funksjonsnedsetting vart gjennomført som teamarbeid. Alle elevar har rett på tilpassa opplæring (Opplæringslova, 1998§1-3), men det varierer korleis lærar legg til rette for tilpassing. Nokre lærarar delte elevane inn i mindre grupper, andre gjennomførte aktivitet for alle elevane og tilpassa for elevar med fysisk funksjonsnedsetting. Samtlege kroppsøvingslærarar innførte nye aktivitetar, men repeterte og aktivitetar dei var fortrulege med, og som tidlegare hadde fungert godt. Aktivitetane var då kjent og likt, og alle kunne delta. Lærarane trakk fram kompetanse som ein faktor som påverka planlegginga og gjennomføringa av undervisning, og fleire av lærarane opplevde å mangle kompetanse for god tilrettelegging, som og vist hos Rekaa et al. (2019). Samtlege meinte det var viktig å få inspirasjon og hjelp til planlegging av tilpassa opplæring, og at teamarbeid gav støtte og nokon å drøfte med i vanskelege situasjonar. Team og administrasjon må arbeide for å trygge lærarane i arbeidet og bidra til ei kompetanseheving for lærarar som opplever manglande kunnskap (Damsgaard, 2010). Alle kroppsøvingslærarane i studien vist til manglande kompetanse hjå kroppsøvingslærarar, og uttrykte ønske om meir kunnskap om spesifikke fysiske funksjonsnedsettingar. Elevane er avhengig av å ha kompetente og kunnskapsrike lærarar for å få best mogleg tilpassa opplæring (Skogen, 2019). Det er grunn til å reflektere over bruk av ressursar og at team-arbeid kan forbetre undervisning (Hjertø et al., 2021).

Kroppsøvingslærar; Det er ikkje berre eleven med fysisk funksjonsnedsetting som har nytte av fleire lærarar i timane.

Gode klassemiljø innebær ei forståing blant elevane om at alle skal vere med. Lærarane i studien hadde erfaring med at eleven med fysisk funksjonsnedsetting vart inkludert av medelevar i kroppsøving. Alle elevane skal ha eit trygt og godt læringsmiljø (Opplæringslova, 1998§9A). Elevane skal oppmuntrast og stimulerast til fagleg og sosial utvikling, med mangfald som ein ressurs (Utdanningsdirektoratet, 2017). Respekt og forståing for kvarandre er sentralt for at lærar skal optimalisere tilpassa opplæringa for elevar med fysisk funksjonsnedsetting. I denne studien vart elevane til ei viss grad teke med i planlegging. Dei foreslo aktivitetar og lærar brukar dette for å motivere, og skape ei elevinvolvert undervisning. Fleire av lærarane trekk fram forventingar i arbeidet med å tilpasse undervisninga for elevar med fysisk funksjonsnedsetting. Dette bidreg til å skape undervisning tilpassa evner, og etablerer inkluderande normer og verdiar, reglar for åtferd på skulen fører til at elevane veit kva dei skal forhalde seg til og kvifor. Dette handlar om korleis elevane snakkar og brukar kroppsspråk mellom kvarandre, og i elev-lærar relasjonen (Fallmyr, 2020). Medelevane må vere inkluderande, og skape rom slik at alle elevar kan vere seg sjølv, her må læraren legge grunnlaget og være ein god rollemodell. Mangfald skapar kunnskap om eigen identitet, innsikt i kva andre meiner, samt styrking av eiga utvikling i lag med andre (Håstein & Werner, 2018). Lærarane opplevde utfordringar knytt til mangfaldet av elevar. Dei skal leggje til rette for at elevane utviklar seg på sitt nivå, at individuelle føresetnadar vert lagt vekt på, og samtidig som elevane samhandlar. Det vil og være individuelle utfordringar hjå elevar utan funksjonsnedsetting. Med hjelp av lærar kan elevar fungere som stillasbyggarar for kvarandre i læreprosessen (Nilsen, 2019). Elevar vert motivert for kroppsøving dersom dei er saman med vener, vert verdsett som likeverdige deltakarar og får vise eigne ferdigheiter og kompetanse som bidrag til fellesskapet (Svendby, 2013; Wilhelmsen, 2019), noko lærarane i denne studien arbeidd mot.

Kroppsøvingslærar; Eg ser at jo når alle elevane er van med å være i klassa, så blir ikkje overgangen for å ta elevar med i leik så stor, meir naturleg når dei alltid er med i timane. Vanskelegare å komme tett på kvarandre når ein ikkje ser så mykje til kvarandre. Det arbeidet som blir gjort dei første åra er viktig slik at elevane blir godt kjent før skilnadane blir for store.

Lærarane i denne studien tilpassa undervisninga slik dei synest var best. Alle elevane var inkludert i undervisning og klasse, og samtlege deltek på aktivitet i kroppsøvingsundervisninga. Nokon enkeltelevar hadde assistent, andre hadde ressursar i klassen, som påverka lærarane sitt arbeid med å tilpasse for elevane med fysisk funksjonsnedsetting. Kjenneteikn på eit godt klassemiljø er at alle elevane deltek i fellesskapet på ein likeverdig måte, og kan være sårbare i eit trygt miljø (Bunting, 2014). Lærarane erfarte at elevar med fysisk funksjonsnedsetting ynskte å vere ilag med medelevane i kroppsøvingsundervisninga, og arbeida medvete med å gjennomføre tilpassa og inkluderande undervisning.

Nordahl (2012) seier at forventingar til haldning og oppførsel smitter over på elevane, undervisninga og miljøet på skulen. Fokus på dei positive eigenskapane til alle elevane legg grunnlag for eit trygt og godt klassemiljø, uavhengig av funksjon. Dette gjer arbeidet med å tilpasse enklare, og forventning om å lukkast gjer at ein legg meir energi i arbeidet (Bandura, 1997; Imsen, 2020). Lærarane i denne studien ynskte ikkje at tilpassa opplæring førte til mindre variasjon i aktivitetane, samstundes som dei arbeidde for at alle elevane opplever meistring og kjensla av å lukkast på sitt nivå.

Kroppsøvingslærar; Av og til må det være nokon aktivitetar som ikkje passar, og då er litt slik, ein må finne gode alternativ til dei elevane det gjelder, det er ei utfordring.

Lærarane nytta kjende aktivitetar som dei er trygge på for å lukkast med tilpassa opplæring. Det er handlingsreiskap som lærar brukar for å auke deltaking og læring (Lyngsnes & Rismark, 2020). Lærarane forventar at det skal gå bra, som igjen aukar motivasjonen (Imsen, 2020). Å dele klassen inn i små grupper eller nytte stasjonar for å tilpasse, der lærar kan gje tettare hjelp ved behov verka godt. Ein må passe på at gruppearbeid ikkje skapar sosiale problem og aukande differanse mellom elevane, men styrker tilhøyring, aksept og støtte (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Undervisninga var planlagt på førehand, skapte rom for å sjå elevane og følgje opp. Observasjon viste at lærarane hadde god dialog seg imellom, brukte ulike hjelpemiddel i kroppsøvinga for å leggje til rette, slik at alle elevane meistra oppgåvene. Svendby (2013) viser til at dialog og samhandling i kroppsøving verkar positivt. Lærarane erfarte at elevane var opptekne av kva som skjedde i gruppa, og ikkje kva medelevane gjorde. Elevane, med og utan fysisk funksjonsnedsetting, vart mindre synlege for resten av klassen, og læraren tilpassa aktivitetar og øvingar for kvar einskild elev med innøvde og nye aktivitetar i kroppsøvinga. Det er viktig for lærar å lukkast med tilpassa opplæring og inkludering i kroppsøving, det gjev motivasjonen og sjølvkjensla til å fortsette. Kroppsøvingslærarane i denne studien har varierande tru på seg sjølv, og brukte tilbakemeldingane frå elevar og kollegaer til å betre eigen praksis, samt jobbe med innstillinga ein har til å lukkast med undervisninga. Det mest utfordrande er å være aleine i undervisning.

Alle elevane gjennomførte same opplegg, der lærar eller eleven sjølv tilpassa aktiviteten utifrå ferdigheit. Medelevar tok omsyn til elevar med fysisk funksjonsnedsetting utan at det påverka innsatsen til elevane. Håstein og Werner (2018) skriv at å rette undervisning mot heile klassen, kan ekskludere enkelte elevar. I denne studien vart ingen elevar ekskludert grunna vanskegrada til aktiviteten, både medelevar og lærarar utviste skjønn slik at aktivitetane var gjennomførbare for alle. Ein må sikre at elevane ikkje opplev organiseringsmåtar som utskiljing og ekskludering (Nilsen, 2019). Ein lærar unngjekk fellesaktivitetar, som lagspel og ballspel, av di eleven med fysisk funksjonsnedsetting då kjende seg som ein byrde for klassen. Elevar kan ekskludere seg sjølv om dei kjenner seg som ei byrde og vegre seg for å delta i fellesaktivitetar (Haegele og Zhu, 2017). For å lukkast med felles aktivitet må elevar med fysisk funksjonsnedsetting oppleve seg som fullverdig deltakar, og delta i kroppsøving og vise ferdigheiter på linje med andre elevane (Rekaa et al., 2019). Lærarane i denne studien viste at det er mogleg, men tidkrevjande og utfordrande å få til, og nytta til tider nivådeling. Opplæringslova (1998§8-2) gjev rom for dette, når det i varetek elevane sine behov. Lærarane i denne studien nytta mindre grupper innimellom, då elevane er ulike og for å få fleksibilitet i undervisninga. Deltaking og å bidra til fellesskapen gagnar eleven best (Rekaa et al., 2019). Dette vart løyst med veksling mellom fellesaktivitetar og ulike oppgåver etter behov. Elevane kan få individuelt tilpassa oppgåver, eller i mindre grupper med opplegg tilpassa gruppa. Deltaking kan vere eit mål og eit middel, som vises i denne studien, der opplæring fremjar læring, utvikling og livskvalitet (Næss et al., 2019).

Lærarane opplevde det utfordrande å skjønnsmessig vurdere og karaktersette elevar som ikkje har føresetnadar for å oppnå kompetansemåla på 10.trinn (Kunnskapsdepartementet, 2019b). Føresetnad for inkluderande praksis er at eit arbeid kan utførast på ulike måtar, med varierande innsats og kvalitet (Haug, 2014). Lærar må kjenne til kva elevane meistrar og ikkje nytte resultat som mål. Det vart opplevde som utfordrande å vurdere elevar i rullestol som må gjennomføre livredning i naturen. Lærarane opplever skvis mellom uoppnåelege krav frå kunnskapsdepartementet, og elevar som gjer sitt beste. Dei opplever ikkje å finne gode løysingar her. Nokre lærarar har fått kommentarar frå kollegiet om at elevar med visse fysiske funksjonsnedsettingar ikkje har moglegheit til å få ein seksar i faget, som viser negative verdiar og handlingar kring inkludering og mangfald i skulen. Elevane med fysisk funksjonsnedsetting er ei heterogen gruppe, og kan oppnå kunnskap og ferdigheiter der undervisninga er tilrettelagt. Opplæringslova (1998§1-3) påpeikar at opplæringa skal tilpassast evner og føresetnadar til den enkelte, men vurderast etter same kompetansemål, noko lærarane erfarer som vanskeleg.

Rørsle og aktivitet særpregar kroppsøvingsfaget, og innebær aktivitetar som krev kroppslege ferdigheiter. Dette utfordrar inkluderingsprosessen i kroppsøving samanlikna med andre fag (Rugseth, 2021). Kroppsøvingslærar må vere medveten kva underliggande haldningar og verdiar som kjem til syne i undervisning og arbeide for inkluderande undervisning. I tillegg til ei positiv haldning treng lærar kunnskap kring elevar og læring, og aktivitetar som støtter etablering og kontinuitet i eit inkluderande læringsmiljø. Kunnskap kring aktivitetar, og kursing har vore ei utfordring (Pocock & Miyahara, 2018; Rekaa et al., 2019). Lærarane i denne studien rapporterte manglande kunnskap om aktivitetar som kunne skapt variasjon i undervisninga, og gitt tilpassing av undervisninga for alle elevane.

Konklusjon
Samtlege lærarar i denne studien arbeidde aktivt for å gjere kroppsøving til eit fellesfag for alle elevar. Teamarbeid kjem frå som naudsynt, for å gje god tilpassa undervisning og følgje opp alle elevar. Her kom og det å få tilbakemelding på eiga undervisning, som gav motivasjon og auka innsats. Manglande kompetanse og kjennskap til ulike aktivitetar, eller å stå åleine i gjennomføringa, vart trekt fram som forvanskande faktorar. At myndigheitene pålegg tilpassing av undervisning, men samtidig krev like vurdering av ferdigheiter vart opplevd som vanskeleg å oppfylle. Denne studien viser at det er mogeleg å tilpasse kroppsøvingsfaget slik at alle elevar kan delta, men det krever kunnskap og innsats frå den læraren som har ansvar for kroppsøvingsundervisninga. Det må og takast med at nokre elevar vegrar seg for å delta i kroppsøvingstimane, og at denne gruppa er ekstra utfordrande å få med.

Avgrensingar ved studien
Data er samla inn gjennom intervju med fire kroppsøvingslærarar. Datatilfanget er difor for lite til at resultat kan generaliserast. Informantane var alle kroppsøvingslærarar, og må antakast å være meir opptatt av, og ha meir kunnskap om, det å tilpasse aktivitet til elevar med fysisk funksjonshemming samanligna med lærarar utan den faglege bakgrunnen.

Vidare forsking
Det er kunnskapshol kring korleis elevane med fysisk funksjonsnedsetting opplever tilpassa opplæring og inkludering i kroppsøvingsfaget. Observasjon av lærarar og elevar over ei lenger periode, kombinert med fleire intervju av elevar med fysisk funksjonsnedsetting kan gje innsikt i kva elevane opplever, og forbetring slik at elevane opplever tilhøyre og eigenverdi i kroppsøvingsundervisninga. Elevane er medveten eigen situasjon og ynsker å bidra med eigen rørsle kompetanse og erfaring kring fysisk aktivitet (Svendby, 2013). Det er og av interesse å sjå kva lærar kan gjere for å motivere elevar med fysisk funksjonsnedsetting som vegrar seg for å delta i kroppsøvingsfaget, til å delta.

Referanser
An, J. & Meaney, K. S. (2015, 13. mars). Inclusion Practices in Elementary Physical Education: A Social-cognitive Perspective. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1034912X.2014.998176

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.

Berg. (2021). Kroppsøving - med rom for alle: Om læring, anerkjennelse, samhandling og utforsking (1. utgave.). Fagbokforlaget.

Bergkastet, I. & Andersen, S. (2016). Klasseledelse: Varme og tydelighet (2. utg.). Pedlex.

Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4. utgave.). Cappelen Damm akademisk.

Bunting, M. (2014). Tilpasset opplæring: Forskning og praksis. Cappelen Damm akademisk.

Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode (2. utg.). Universitetsforl.

Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer—Høgskulen på Vestlandet. Cappelen akademisk forlag.

Digranes, A. J. & Standal, Ø. F. (2019). «Det er gøy å løpe med venner»—Elever med utviklingshemminger og deres erfaringer i kroppsøving. https://utdanningsforskning.no/artikler/2020/det-er-goy-a-lope-med-venner---elever-med-utviklingshemminger-og-deres-erfaringer-i-kroppsoving/

Fallmyr, Ø. (2020). Følelseshåndtering og relasjonsbygging i skolen: En emosjonsfokusert tilnærming (2. utgave.). Universitetsforlaget.

Gjessing, B. (2020). Aktivitet og deltakelse i habilitering og rehabilitering. I Barn og unge med funksjonsnedsettinger: Aktivitet og deltakelse i fellesskap. Fagbokforlaget.

Haegele, J. A. & Zhu, X. (2017). Experiences of Individuals With Visual Impairments in Integrated Physical Education: A Retrospective Study: Research Quarterly for Exercise and Sport: Vol 88, No 4. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02701367.2017.1346781

Hattie, J. (2013). Synlig læring: Et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Cappelen Damm akademisk.

Haug, P. & Bachmann, K. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. I G. D. Berg & K. Nes (Red.), Kompetanse for tilpasset opplæring. Utdanningsdirektoratet.

Haug, P., Krumsvik, R. J., Munthe, E. & Postholm, M. B. (2021). Elev i skolen 5-10: Mangfold og mestring (1. utgave.). Cappelen Damm akademisk.

Hjertø, K. B., Zachariassen, T. & Andersen, M. S. (2021). Team i skolen (1. utgave.). Fagbokforlaget.

Hutzler, Y., Meier, S., Reuker, S. & Zitomer, M. (2019). Attitudes and self-efficacy of physical education teachers toward inclusion of children with disabilities: A narrative review of international literature. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(3), 249–266. https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1571183

Håstein, H. & Werner, S. (2014). Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I M. Bunting (Red.), Tilpasset opplæring—I forskning og praksis (1. utg., s. 19–55). Cappelen Damm akademisk.

Håstein, H. & Werner, S. (2018). Spesialpedagogikk, inkludering og tilpasset opplæring i vanlige klasser. I M. Bunting (Red.), Tilpasset opplæring—I forskning og praksis (1. utg., s. 136–164). Cappelen Damm akademisk.

Imsen, G. (2020). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (6. utgave.). Universitetsforlaget.

Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2021). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (6. utgave.). Abstrakt forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob

Kunnskapsdepartementet. (2019a). Fagets relevans og sentrale verdier—Læreplan i kroppsøving (KRO01-05). Fastsett som forskrift. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05/om-faget/fagets-relevans-og-verdier

Kunnskapsdepartementet. (2019b). Kompetansemål etter 10. Trinn—Læreplan i kroppsøving (KRO01-05). Fastsett som forskrift. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05/kompetansemaal-og-vurdering/kv185

Kunnskapsdepartementet. (2019c). Tverrfaglige temaer—Læreplan i kroppsøving (KRO01-05). Fastsett som forskrift. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05/om-faget/tverrfaglige-temaer

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Andersen & J. Rygge, Overs.; 3. utg.). Gyldendal akademisk.

Larsen, A. K. (2017). En enklere metode: Veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode (2. utg.). Fagbokforl.

Lyngsnes, K. M. & Rismark, M. (2020). Didaktisk arbeid (4. utgave.). Gyldendal.

Malterud, K. (2017). Kvalitative forskningsmetoder for medisin og helsefag (4. utg.). Universitetsforl.

Midtsundstad, A., Bergkvist, T. P. & Midtsundstad, J. H. (2020). Veiledning i rolle—For opplevd tilhørighet. I Barn og unge med funksjonsnedsettelser: Aktivtet og deltakelse i fellesskap.
Fagbokforlaget.

Moen, K. M., Westlie, K., Gerdin, G., Wayne, S., Linnér, S., Philpot, R. A., Schenker, K. & Larsson, L. (2019). Caring teaching and the complexity of building good relationships as pedagogies for social justice in health and physical education. 1-14.

Morrison, H. J. & Gleddie, D. (2019). Playing on the Same Team: Collaboration between Teachers and Educational Assistants for Inclusive Physical Education. Journal of Physical Education, Recreation &
Dance, 90(8), 34–41. https://doi.org/10.1080/07303084.2019.1644257

Nilsen, S. (2017). Inkludering og mangfold—Sett i spesialpedagogisk perspektiv. Universitetsforl.

Nilsen, S. (2019). Spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen. I E. Befring, K.-A. B. Næss & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (s. 615–642). Cappelen Damm akademisk.

Nordahl, T. (2012). Klasseledelse. Gyldendal akademisk.

Nordahl, T., Persson, B., Dyssegård, C. B., Hennestad, B. W., Wang, M. V., Martinsen, J. & Johnsen, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforl.

NOU 2009: 18. (2009). Rett til læring: Utredning fra utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 29. Juni 2007. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 2. Juli 2009. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2009-18/id570566/

NOU 2010: 7. (2010-juni). Mangfold og mestring—Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. Utvalget for gjennomgang av opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn, unge og voksne ble oppnevnt ved kongelig resolusjon 24. Oktober 2008. Utvalget avgir med dette sin utredning.

Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/NOU-2010-7/id606151/
NOU 2019: 23. (2019). Ny opplæringslov. Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 22. September 2017. Avgitt til Kunnskapsdepartementet 13. Desember 2019. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/

Næss, K.-A. B., Engevik, L. I., Garrels, V., Gomnæs, U. T., Moljord, G. & Sigstad, H. M. H. (2019). Barn og unge med utviklingshemming—Deltakelse, utvikling og læring. I E. Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6.utgave). Cappelen Damm akademisk.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61

Pocock, T. & Miyahara, M. (2018). Inclusion of students with disability in physical education: A qualitative meta-analysis. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 751–766. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412508

Rekaa, H., Hanisch, H. & Ytterhus, B. (2019). Inclusion in Physical Education: Teacher Attitudes and Student Experiences. A Systematic Review. International Journal of Disability, Development, and Education, 66(1), 36–55. https://doi.org/10.1080/1034912X.2018.1435852

Silverman, D. (2020). Interpreting qualitative data (6E.). SAGE.

Skogen, K. (2019). Skole for en mangfoldig elevgruppe. I E. Befring, K.-A. B. Næss & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6. utg.). Cappelen Damm akademisk.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring (3. utg.). Universitetsforl.

Standal, Ø. F. (2021). Inkludering og kroppsøving. I G. Rugseth & Ø. F. Standal (Red.), Inkluderende kroppsøving (s. 14–26). Cappelen Damm akademisk.

Svendby, E. B. (2013). «Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn»: En narrativ studie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning) [Doktorgradsavhandling, Norges idrettshøgskole]. http://hdl.handle.net/11250/171353

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitative metoder (5. utg.). Fagbokforl.

Tøssebro, J. (2021). Hva er funksjonshemming (2. utgave., Bd. 36). Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Eit inkluderande læringsmiljø. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.1-et-inkluderende-laringsmiljo/?lang=nno

Utdanningsdirektoratet. (2021, 15. oktober). Ny opplæringslov 2023. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/ny-opplaringslov-2023/

Wilhelmsen, T. (2019). Inclusion of children with disabilities in physical education. [Norges idrettshøgskole]. https://nih.brage.unit.no/nih-xmlui/handle/11250/2599239