Annonse
Tidsskriftet: Psykologi i kommunen

Fagfellevurdert

Spenning og samspill når PPT skal tett på skolen

Psykologi i kommunen nr. 6 2020

Foto: Shutterstock.com

Foto: Shutterstock.com

Av: Ingrid Holmedahl Hermstad, Joakim Caspersen og Trond Buland

Publisert:

Sist oppdatert: 16.12.2020 kl 10:07

Sammendrag
I denne artikkelen ser vi nærmere på forholdet mellom yrkesgrupper når Pedagogisk Psykologisk Tjeneste (PPT) flyttes nærmere skolen. Nye organiseringer gir nye dynamikker mellom skole og støttesystem, og krever nye former for samspill mellom de ansatte. Dette krever bevissthet om hva slags grunnleggende antakelser og logikker yrkesgruppene bærer med seg. I artikkelen argumenterer vi for at en ny organisering av PPT også kan kreve en ny forståelse av profesjonelt arbeid, der organiseringen av arbeidet blir en viktig del av det å være profesjonell.

Introduksjon
De siste årene har det vært mye oppmerksomhet på organiseringen av opplæringstilbudet for barn som på ulikt vis ikke får tilstrekkelig utbytte av den ordinære undervisningen. Meld. St 6 (2019-2020) «Tett på – tidlig innsats og inkluderende felleskap i barnehage, skole og SFO», legger vekt på at skolens støttesystemer skal spille en viktig rolle i arbeidet med inkludering i skolen, og særlig vekt blir lagt på Pedagogisk Psykologisk tjeneste (PPT) og Statped. Til grunn for dette ligger en rekke utredninger og forslag, blant annet “Inkluderende fellesskap for barn og unge” (Nordahl et al., 2018). Et av hovedgrepene som ble foreslått i denne rapporten var å flytte den spesialpedagogiske hjelpen og kompetansen som tradisjonelt finnes i PPT (og Statped) nærmere eleven (Nordahl et al., 2018). PPT er i dag organisert på ulike måter i norske kommuner, enten som kommunal eller interkommunal tjeneste. De kommunale tjenestene er hovedsakelig organisert som egne kontorer eller samorganisert med andre kommunale tjenester, mens noen få også oppgir å være lokalisert i skolene (Hustad, Strøm & Strømsvik, 2013). Hvor tett på skolene PPT er organisert fysisk, er altså svært forskjellig.

Også PPTs arbeidsmåter har vært under drøfting i arbeidet for en mer inkluderende skole. En kritikk mot spesialundervisningen har vært at hjelpen kommer for sent, og ofte gjennomføres assistenter uten relevant fagkompetanse (Barneombudet, 2017; Kunnskapsdepartementet, 2019). Elever med behov for spesialpedagogisk støtte møter lave forventninger (Haug, 2017), og det er stor variasjon i hvordan PPT-ansatte vektlegger tidsbruken mellom ulike arbeidsoppgaver (Andrews, Lødding, Fylling & Hustad, 2018). I den nevnte meldingen til Stortinget ble det uttrykt at regjeringen ville presisere i lovverket at PPT skal vektlegge tidlig innsats og forebyggende arbeid. Det ble også uttrykt forventning om at PPT utvikler kompetanse slik at de kan være en god støtte for barnehager og skoler, at elev- og foreldremedvirkning vektlegges, og at PPT kan bidra til at vurderinger av om elevene får et tilfredsstillende tilbud kontinuerlig gjøres av skolen (Kunnskapsdepartementet, 2019).

I tråd med dette bakteppet er det satt i gang en rekke forsknings- og utviklingsprosjekt i norske kommuner for å reorganisere støttesystemet rundt skolen, med en inkluderende skole som et overordnet mål. Hva en «inkluderende skole» faktisk innebærer er diskutert av flere (Caspersen, Buland, Hermstad & Røe, 2020; Caspersen, Buland, Valenta & Tøssebro, 2019; Schaanning, 2020). Det er også skrevet om PP-tjenesten som inkluderingsagent, og viktigheten av å erkjenne prinsippene for inkludering på alle nivå av utdanningssystemet dersom inkluderingsarbeidet skal bli mer enn faglig retorikk (Fasting & Breilid, 2020). Vi vet en god del om hvilke forutsetninger som bør ligge til grunn for innføring av et inkluderende støttesystem på skolene (Ulltang & Samuelsen, 2020), og om forutsetninger for vellykket samarbeid og samhandling mellom tjenester (Winsvold, 2011). En lite studert bit av omleggingene er imidlertid hva en omorganisering av støttesystemet gjør med organiseringen av arbeidet som utføres, påvirket av forholdet mellom yrkesgruppene. Dette er bakgrunnen for at vi ser nærmere på PPT sin rolle inn mot skolen under utprøving av nye modeller, og diskuterer det innenfor en ramme av arbeidsdeling (Abbott, 1988), og institusjonelle logikker (Thornton & Ocasio, 2008; Thornton, Ocasio & Lounsbury, 2015).

Formål og problemstillinger
I artikkelen benytter vi teori om arbeidsdeling mellom yrkesgrupper (jurisdiksjon) og organisasjoners institusjonelle logikker som et rammeverk for å belyse nærmere hvordan arbeidet utføres når PPT på ulike måter flyttes fysisk nærmere skolen, eller involveres på nye måter i skolens arbeid. For å utforske disse perspektivene nærmere stiller vi to forskningsspørsmål:

1. Hvordan utfordres de jurisdiksjonelle grensene mellom yrkesgruppene når PPT skal samarbeide med skolen på nye måter?

2. Hvilke typer samspill mellom logikker blir fremtredende når PPT og skole skal samarbeide på nye måter?

Teori – jurisdiksjon og institusjonelle logikker
Ansatte i PPT har en sammensatt utdanningsbakgrunn, med psykologer, samfunnsvitere og pedagoger, der pedagoger er den største gruppen (Andrews et al., 2018). Internt i PPT er det en viss differensiering i oppgaver, men når arbeidet i én organisasjon (PPT) i større eller mindre grad integreres i en annen (skolen), utfordres arbeidets grenser og mandat. PP-tjenesten har to hovedoppgaver: å bistå barnehager og skoler i arbeidet med å tilrettelegge tilbudet for barn med særlige behov, og å utarbeide sakkyndige vurderinger der loven krever det (Kunnskapsdepartementet, 2019).

I vektingen av PPTs arbeidsoppgaver og prioriteringer er diskusjonen mellom individrettet og systemrettet arbeid sentral. Samuelsen og Bargel (2018) påpeker at disse ofte er satt opp mot hverandre med bakgrunn i en patologisk versus en relasjonell begrunnelse for funksjonshemming eller spesifikke behov, samtidig som de to tilnærmingsmåtene i begrenset grad er operasjonalisert. Systemrettet arbeid har blitt beskrevet på ulike måter, blant annet forstått langs et kontinuum fra arbeid med miljøet rundt eleven, til skolen/barnehagen som organisasjon, og til det tverrfaglige samarbeidet mellom hjelpetjenester (Hustad et al., 2013). Imidlertid beskriver Simonsen & Bargel (2018) at det over tid er utviklet en nyansert forståelse av systembegrepet, og argumenterer for viktigheten av kunnskap og kompetanse om individet i et systemperspektiv. De to perspektivene trenger altså ikke å være gjensidig utelukkende. Med bakgrunn i diskusjonen om hva individ- og systemarbeid innebærer vil det likevel være naturlig at informantene har ulike oppfatninger av disse i sammenheng med hverandre.

PPTs mandat og arbeidsoppgaver bestemmes av offentlig regelverk, men også lokale forhold former handlingsrommet. Dette betegnes i den klassiske profesjonsteorien av Abbott (1988) som at hver yrkesgruppe har sin «jurisdiksjon» («jurisdiction»), som gir eksklusive rettigheter og monopol på deres praksis. Jurisdiksjon er ikke bare avgrenset til juridisk mandat, men kan oppnås på ulike måter: via det legale systemet (i denne sammenhengen for eksempel at PPT gjennom lovverk er gitt sitt mandat til å gjennomføre sakkyndige vurderinger), gjennom offentlig mening (for eksempel oppfatningen av PPT som en pedagogisk-psykologisk ekspertgruppe), og gjenspeiler seg ofte også i den fysiske lokasjonen av arbeidsplassen (for eksempel at yrkesgruppen har sitt «rom» eller kontor i eller utenfor skolen) (Abbott, 1988). En viktig utfordring er derfor å oppnå overensstemmelse mellom den offentlige posisjonen og den lokale posisjonen på arbeidsplassen, påpeker Abbott (1988, s. 60). Hvis oppfatningen av hva mandatet til PPT dreier seg om lokalt avviker fra den offentlige oppfatningen av yrkesgruppen, kan dette skape utfordringer for hvordan de skal utøve arbeidet.

Forhandling om slike jurisdiksjonsgrenser og faglig skjønn mellom aktører, kan beskrives som grensearbeid. Yrkesgrupper opprettholder og bryter ned grenser for å skille mellom «oss» og «dem» og holde andre ute fra sitt profesjonelle «territorium» («turf») (Liljegren, 2012). Slikt grensearbeid kan tjene flere formål. Det er med på å skape legitimitet, igangsetter nye forhandlinger om grensene, og påvirker rommet for skjønnsutøvelse og autonomi, argumenterer Liljegren (2012). Arbeidsdelingen mellom aktører i og rundt skolen er i utgangspunktet tydelig, med relativt klare skiller mellom arbeidsoppgavene til lærer, skoleleder og støttetjenester. Når PPT og skolen skal samarbeide på nye måter er det interessant å se nærmere på hvordan eksisterende jurisdiksjonelle grenser mellom yrkesgruppene utfordres.

Uklare grenser kan utfordre oss til å tenke nytt om hva yrkesgruppenes profesjonalitet dreier seg om. Noordegraaf (2015) har argumentert for at vi i dag kan snakke om andre former for profesjonalisme enn en tradisjonell profesjonalisme basert på ekspertise og kunnskap. Profesjonalismen i dag er i større grad kjennetegnet av hybriditet. I dette ligger at nye former for styring og kontroll, med ny vektlegging av markeder, hierarkier og resultater er med på å forme arbeidets egenart, og dermed selve utførelsen av arbeidet (Noordegraaf, 2015) . Lignende tanker kan vi finne hos Liljegren (2012) som viser til hvordan yrkesgrupper forholder seg til profesjonalitet ut fra sin profesjonelle utdanning og etikk, men også faktorer som kontroll, regler og rutiner på en arbeidsplass. Til sammen peker dette på en ny forståelse av profesjonalitet der jurisdiksjonelle grenser utfordres, og gir et nytt innhold til hva profesjonelt arbeid kan være. Dette vil også gjelde forholdet mellom skolens ansatte og PPT-ansatte.

Selv om Abbot peker på arbeidets lokalisering som en viktig faktor, ligger hovedvekten i hans rammeverk på formell avgrensning av oppgaver. For å belyse spørsmålet utfordring av grensene er det også viktig å trekke med de uformelle aspektene av arbeidets organisering. En innfallsvinkel til å studere dette kan man finne innen nyinstitusjonell organisasjonsteori, og særlig i begrepet «institusjonelle logikker» (Thornton & Ocasio, 2008; Thornton et al., 2015). Institusjonelle logikker fungerer som sosialt konstruerte og historiske mønstre vi bruker for å forstå og reprodusere vår sosiale virkelighet, i form av praksis, antakelser, verdier, syn og regler (Thornton & Ocasio, 2008). Institusjonelle logikker kan vise grunnlaget for «tatt-for-gitt-regler» for aktører på et organisasjonsfelt (Reay & Hinings, 2009). Slik kan institusjonelle logikker benyttes som verktøy for å snakke om ulike forståelser blant aktører i skole og støttesystem.

Det er rimelig å anta at flere aktører i skolen vil bety flere institusjonelle logikker som møtes. Dette kan by på utfordringer når aktørene skal samhandle. Det finnes ulike tilnærminger i litteraturen til hvordan ulike institusjonelle logikker fungerer i samspill. På bakgrunn av den mangslungne litteraturen har Besharov & Smith (2014) utviklet et rammeverk for å forstå graden av logikkmangfold i organisasjoner. De kategoriserer fire mulige idealtyper av utfall av samspill mellom logikker: omstridt (contested), fremmedgjorte (estranged), på linje (aligned) eller dominerende (dominant). Utfallene avgjøres av hvorvidt én eller flere logikker er sentrale for organisasjonens funksjon, og hvor kompatible logikkene er med hverandre. Dersom flere logikker har høy sentralitet, og er lavt kompatible, vil de oppleves omstridt og kunne føre til konflikt. Dersom begge logikkene har høy sentralitet, men har samsvarende beskrivelser for handling, vil de i større grad kunne sameksistere på linje. Dersom en av logikkene er mer perifere vil en kunne oppleve moderat konflikt, hvor logikkene oppleves som fremmedgjorte. Et fjerde utfall er at en av logikkene gis en dominerende posisjon, og slik unngår konflikt mellom logikker (Besharov & Smith, 2014, s. 371). Denne inndelingen illustrerer på en relativt enkel måte hvorvidt det vil være ulike utfall av flere logikker i en organisasjon.

Metode
Artikkelen bygger på en analyse av data fra Inkludering på alvor (Caspersen et al., 2020; Caspersen et al., 2019). Inkludering på alvor var et prosjekt på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet hvor fire kommuner og en fylkeskommune over 3 år jobbet for å bidra til mer og bedre inkludering i barnehage og skole. Kommunene skulle selv utvikle og prøve ut modeller for samarbeid som skulle bidra til inkludering. Delprosjektene hadde ulike fokusområder, men i denne artikkelen ser vi spesifikt på ulike modeller som blant annet dreide seg om å flytte PPT fysisk «tettere på» skolen, og involvere PPT på nye måter i skolens arbeid. Resultatene presenteres som idealtyper for å illustrere ulike forskjeller mellom kommuner (Weber, 1979). Modellene som illustreres vil ikke nødvendigvis finnes i ren form i virkeligheten, men kan gjenspeile disse idealtypene i større eller mindre grad.

58 personer ble intervjuet i forbindelse med prosjektets sluttrapport i perioden september 2019 til januar 2020. Informantene hadde ulike roller: 23 lærere og barnehageansatte, 16 foreldrerepresentanter, sju ledere for skole og barnehage, og 12 ansatte og ledere i PPT. Informantene ble strategisk valgt ut i samråd med kommunalsjef eller prosjektleder i kommunene, med utgangspunkt i å skulle speile oppfattelsen av prosjektarbeidet på ulike nivå i kommunen. Store og små skoler og barnehager var representert i utvalget. Skole eller barnehageleder hjalp i neste rekke til med et strategisk utvalg av informanter med ansvar for ulike fag og/eller alderstrinn.

Denne analysen bygger særlig på intervjuene med lærere og PPT-ansatte, i tillegg til de uformelle feltsamtalene ved besøkene. Slike feltsamtaler inviterer til å avdekke andre former for data og innsikt (Buvik, Skatvedt & Baklien, 2020). Disse samtalene ble følgelig ikke tatt opp, men var med å gjøre oss bevisste på tematikken om forholdet mellom yrkesgrupper. De formelle intervjuene ble tatt opp og transkribert i grove trekk, for deretter å transkribere sitater ordrett.

Av hensyn til informantenes anonymitet er deltakerkommunene anonymisert i artikkelen. I de opprinnelige prosjektrapportene ble kommunene omtalt med navn, og vil i så måte kunne identifiseres. Informantene har blitt informert om dette i intervjuene, og muligheten for å ta kontakt med forskningsteamet dersom de ønsket å trekke hele eller deler av intervjuet. Prosjektet er meldt til Norsk senter for forskningsdata (NSD).

Den kvalitative analysen har foregått i tre deler. Første del innebar en tematisk analyse av intervjuene gjort i forbindelse med prosjektevalueringen. Prosjektene ble analysert gjennom ulike dimensjoner av inkluderingsbegrepet, og flere organisasjonsteoretiske dimensjoner (Caspersen et al. 2020). Spenninger mellom skole og PPT som organisasjoner og profesjoner fremsto som relevant i datamaterialet. For å kunne se nærmere på dette gikk vi inn i prosjektrapportene på nytt, og kategoriserte prosjektene i graden av plassering og involvering i PPT og skoles samarbeid med hverandre. I en tredje del av analysen gikk vi tilbake til dataene for på nytt å analysere forholdet mellom PPT og skole i de ulike prosjektene, i lys av involvering og plassering. Her ble institusjonelle logikker og jurisdiksjon sentrale temaer.

Resultater
Delprosjektenes organisering av PPT i forhold til skolen varierte i grad av involvering og plassering. Basert på dataene kan en skissere fire ulike idealtyper som betegner samarbeidet mellom PPT og skole:

Tabell 1

Tabell 1

Grensedragning mellom skolens ansatte og PPTs ansatte
Større tilstedeværelse fra PPT i skolehverdagen gir en ny dynamikk mellom PPT og skoleansatte. I en kommune hvor PPT er fast til stede på skolene minst en gang i uken (internt plassert, høyt involvert), gir en ansatt på skolen uttrykk for at dette er positivt:

De er med og gir oss noen verktøy (…) på en sånn måte at det er et tilbud, det er en mulighet. Det er ikke noe du skal gjøre. Men de jobber på en måte som gjør at vi skjønner at (…) de er med på laget og at dette her er lurt.

Sitatet viser hvordan informanten opplever at lærere og PPT spiller på lag. PPT oppleves som en ressurs for lærerne gjennom å gi nye verktøy. PPT får med dette utvidet sin jurisdiksjon på arbeidsplassen, til at arbeid på skolene er en naturlig del av deres arbeidsoppgaver. Fra andre informanter beskrives det hvordan organiseringen i større grad utfordrer jurisdiksjonene. Med en organisering tettere på får PPT i mange situasjoner en rolle som veileder av lærerne. Enkelte opplever det som paradoksalt at PPT skal fortelle hvordan en som lærer skal gjøre jobben sin. En slik veiledningssituasjon utfordrer jurisdiksjonsgrensene mellom lærer og PPT-ansatt, hvor lærerne kan oppleve at PPT går inn i deres kompetanseområde. Andre opplever disse arbeidsmåtene som positivt, og uttrykker at «nå er (…) PPT og de som jobber som lærere i systemsaker (…) mer på lag. Det er ikke en profesjon mot den andre».

Informanter uttrykker at den nye observasjonssituasjonen oppleves som sårbar, men nødvendig. En informant uttrykker at det er viktig at en som lærer ikke kan «gjemme seg» inne i et klasserom, at de må jobbe med å vise seg frem, og «bygge ned frykten for å bli observert». En av informantene mener at jo oftere dette skjer, jo lettere blir det å ta imot tilbakemeldinger. Den samme informanten understreker at en skulle ønsket at PPT hadde kontor på skolen: “så en kunne banka på døra og spurt”. PPT er allerede til stede på denne skolen, men ifølge informanten skulle PPT ideelt sett vært på skolen kontinuerlig, for å minske terskelen for kontakt. Sitatene viser hvordan en intern plassering og høy involvering fra PPT utfordrer ansattgruppenes jurisdiksjoner og gir mer uklare grensedragninger.

I kommunen hvor PPT kan karakteriseres som internt plassert, men lavt involvert, forteller en informant imidlertid at observasjon fra PPT ikke nødvendigvis innebærer tilbakemelding til læreren i etterkant. Informanten uttrykker det slik:

Ideen er fantastisk god. At de er her, og de er med, og de får et forhold til lærere og elever og hvordan skolen drives. Men savner den hjelpa (...) Kunnskapen sitter der, men den når ikke frem til meg.

Sitatet er en påminnelse om at det er mulig å organisere PPT «tett på», men likevel ha en lav grad av involvering mellom aktørene, med klare jurisdiksjonsgrenser. Organisering tett på er ikke nok i seg selv for å sikre tilstrekkelig tilbakemelding og dialog.

Institusjonelle logikker i møte mellom organisasjoner
Organisasjonenes institusjonelle logikker kommer til syne når skole og PPT omtaler nye samarbeidsformer. Flere av uttalelsene tyder på at PPTs nye arbeidsformer ikke harmonerer med lærernes institusjonelle logikker. En informant fra PPT forteller hvordan det blir varierende mottatt når PPT i større grad skal observere og veilede i ordinær undervisning: «Vi har jo hørt sånn at; «Jeg har ikke bedt deg komme å se på ryddingen, jeg har bedt deg komme å se på (…) barnet». I denne situasjonen er det en forståelse av at å vurdere læringsmiljøet ikke er en del av oppgaven PPT er spurt om å gjøre, men en forståelse av at PPTs hovedoppgave er individrettet arbeid. Det kan se ut til at enkelte opplever individarbeid og systemarbeid som motstridende arbeidsmåter – eller som motstridende logikker. Enkelte frykter at et systemrettet arbeid vil gjøre at ressurser til enkeltsaker vil forsvinne:

Å jobbe annerledes opp mot spesialelever, og at PPT for eksempel skal bort fra individsaker til systemsaker, og at antall spes[ialundervisnings]elever og IOP-er skal ned, det er en frykt blant en del. Og det handler om at i en kommune med veldig dårlig økonomi, at når ikke ting blir tilrådd fra en saksinstans som PPT er, så er de redd for at ressursene forsvinner.

Sitatet peker på en antakelse om at systemarbeidet vil gå på bekostning av PPTs individrettede arbeid. De to arbeidsmåtene oppleves ikke som å gå hånd i hånd, men å motarbeide hverandre.

En informant understreker viktigheten av det å nærme seg en felles forståelse for arbeidet med inkludering:

Inkludering (…) forutsetter at alle jobber sammen – veldig godt. Et maskineri (…). For å kunne jobbe med inkludering, så forutsetter vi jo egentlig at vi har ett læringssyn og ett elevsyn – og alle som jobber rundt barnet må ha det – det opplever jeg veldig, at hvis vi har veldig forskjellig læringssyn, så. Så tar det lang tid å komme i gang. (…) Selv nå snart i 2020 så er det jo noen lærere som tenker at «jeg er her for å lære barna faget (..) Punktum».

Sitatet understreker utfordringene ved at aktørene i skole og støttesystem tilsynelatende opererer med ulike logikker, med ulike elevsyn. Informanten antyder hvordan dette får konsekvenser for lærerens rolle. For å kunne jobbe med inkludering kreves det en omforent forståelse av synet på eleven, som tilsynelatende også preger aktørenes roller.

Diskusjon – mulige utfall av flere logikker
Innledningsvis presenterte vi to forskningsspørsmål: Hvordan utfordres de jurisdiksjonelle grensene mellom yrkesgruppene når PPT skal samarbeide med skolen på nye måter? Hvilke typer samspill mellom logikker blir fremtredende når PPT og skole skal samarbeide på nye måter? Analysene viser at jurisdiksjonelle grenser og institusjonelle logikker settes i spill når PPT skal inn i nye samarbeidsformer med skolen. Et viktig funn er at den teoretiske koblingen mellom jurisdiksjon og institusjonelle logikker gir en nyansering av rådende modeller for å forklare samspillet som oppstår. Vi gjorde tidligere rede for at institusjonelle logikker i møte kan oppleves som omstridt, fremmedgjorte, på linje eller dominerende i samspill med hverandre, avhengig av logikkens sentralitet og kompatibilitet (Besharov & Smith, 2014). Når PPT flyttes nærmere skolen, kan en anta at PPTs institusjonelle logikk blir mer sentral for skolen, nettopp ved at PPTs praksis i større grad blir en del av skolens daglige praksis. Både PPTs plassering, men også graden av involvering, kan antas å påvirke hvor sentral PPTs arbeidsmåte og logikk oppfattes for skolens arbeid. Dersom vi i tillegg tar med arbeidsdeling (jurisdiksjon) i analysen, blir det mulig å gjøre rede for ulike former for arbeidsdeling innen ulike institusjonelle logikker. Dermed kan en forstå de ulike formene for samspill mer som spenninger mellom ulike dimensjoner, der samhandlingen kan ta ulik form.

Figur 1

Figur 1

Dimensjonene av samspill kan kobles med involvering og plassering slik det ble presentert i tabell 1. I tilfellene hvor PPT har lav involvering i skolens arbeid og ekstern plassering, kan en se for seg at PPT og skolens logikker kan eksistere som fremmedgjorte, hvor logikkene gir motstridende beskrivelser for handling uten større konflikt. PPTs logikk får konsekvenser primært for PPTs arbeid – ikke skolens. De to yrkesgruppene vil i stor grad kunne “holde på med sitt” på hver sin kant. I møte med enkeltsaker vil det likevel kunne oppstå konflikt dersom det er ulike forventninger til hva PPTs bistand som støttesystem skal være.

En høy involvering, men ekstern plassering fra PPT vil kunne gi PPT en høyere innflytelse på skolens systemrettede arbeid. En ekstern plassering av tjenesten gjør at aktørene i stor grad står fritt til å kunne “holde på med sitt” når PPT ikke er til stede. Systemarbeidet til PPT kan slik sees som mer perifert for skolen, og deres logikk kan eksistere som fremmedgjort fra skolens øvrige logikker. Likevel vil en høy involvering fra PPT kunne plassere deres institusjonelle logikk som mer sentral for skolens arbeid. Dersom denne ikke harmonerer med lærernes, og det for eksempel er ulike forventninger til hva PPT skal bistå med gjennom involveringen, vil dette kunne gjøre logikkene omstridt. Dersom en imidlertid opplever at PPT og skole har en samstemt forståelse av involveringen, kan logikkene eksistere på linje, også med en ekstern organisering.

En høy involvering og intern plassering vil posisjonere PPTs logikk med høy sentralitet for skolen. En slik plassering vil kunne gi omstridte og konfliktfylte logikker når ikke PPTs arbeidsmåter passer med eksisterende logikker. Et eksempel på en slik situasjon synes i uttalelsen om at PPT ikke skulle “se på ryddingen”, men observere barnet. PPTs interne plassering setter systemarbeid i sentrum for spesialundervisningen, men læreren opplever ikke dette som sentralt. Læreren opererer tilsynelatende med en individlogikk som blir omstridt i møte med PPTs praksis. Dersom en lykkes i å vise sammenhengen mellom systemarbeid og individarbeid, kan en anta at logikkene i større grad vil kunne oppleves som på linje. En annen løsning for å unngå konflikt kan være at en av logikkene gis en dominerende posisjon. Å fjerne retten til spesialundervisning (slik det blant annet er foreslått av Nordahl et al., 2018), er et eksempel på hvordan systemarbeid kan gis en dominerende posisjon i arbeidet med spesialundervisning.

I tilfellene hvor PPT har lav involvering i skolens arbeid, men intern plassering, kan en se for seg at logikkene kan eksistere som fremmedgjorte. Fordi PPT har liten involvering i skolens arbeid vil deres logikk kunne oppleves som mer perifer. Dette kan gjøre at PPTs arbeidsmåter oppleves mindre sentrale, og at logikkene fungerer som fremmedgjorte i samspill, med mindre potensiale for konflikt enn ved høy involvering. I analysen er det imidlertid vist til hvordan lærerne som har PPT tett på uten å få tilbakemeldinger i særlig grad, nettopp ønsker seg høyere involvering fra PPT. At PPT er organisert tett på, men uten stor grad av involvering, virker lite hensiktsmessig for lærerne.

Analysen viser at en samstemt forståelse av inkludering er en utfordring for å kunne etablere et godt samarbeid mellom støttesystem og skole. Dette kan prege aktørenes institusjonelle logikker, og «tatt-for-gitt-sannheter» de legger til grunn.

En ny forståelse av profesjonalismens grenser
Vi har tidligere vist til at Noordegraaf (2015) og Liljegren (2012) utvider forståelsen av hva som er styrende for yrkesgruppenes profesjonalitet. Analysen viser hvordan mer uklare grenser mellom PPT og læreres arbeidsoppgaver utfordrer den tradisjonelle forståelsen av profesjonalisme og jurisdiksjon. Ideen om PPT og skole som uavhengige ekspertsystem med separate jurisdiksjoner er ikke lenger tilfellet i flere av de skisserte modellene. De klare avgrensningene mellom lærernes og PPTs «territorium» blir mer uklare jo tettere PPT organiseres med skolen. For å bruke en (noe karikert) sportsmetafor: PPT har tidligere tatt over stafettpinnen i det øyeblikket ordinær tilpasset opplæring ikke lenger har vært tilstrekkelig. Nå har stafetten rundt friidrettsstadion blitt erstattet med en stafett i kortbaneløp på skøyter, der vekslingene foregår kontinuerlig rundt banen.

Også andre forhold påvirker behovet for å forstå yrkesgruppenes profesjonalitet på en ny måte. Noordegraaf (2015) har argumentert for at kulturelle, teknologiske og demografiske skift har påvirket måten saker behandles av profesjonelle, og at vi har utviklet en profesjonalitet med større hybriditet. «Ren» tradisjonell profesjonalisme tar utgangspunkt i den profesjonelles ekspertise og kunnskap. Vi kan også snakke om en kontrollert profesjonalisme som styrer etter markeder, hierarkier og resultater (Noordegraaf, 2015). I skolens og støttesystemets tilfelle kan vi se hvordan sistnevnte er tilfelle gjennom målstyring og resultatorientering. Dersom samarbeid, interaksjon og fleksibilitet blir en del av profesjonaliteten mener Noordegraaf (2015) at vi kan snakke om styringsprofesjonalisme, som en forening av profesjonelle og organisatoriske logikker. Profesjonelle utøver sine tjenester innenfor organisatoriske rammer. Dette kan også sies å være tilfelle for både PPT og skoleansatte, som må utøve sine yrker innenfor skoleorganisasjonens rammer og budsjetter.

Dersom vi imidlertid klarer å kombinere profesjonelle og organisatoriske logikker på en måte som går forbi hybriditet, kan vi snakke om en fjerde versjon av profesjonalisme, argumenterer Nordeegraaf (2015), hvor organisering blir en del av jobben som profesjonell. De organiserende profesjonelle er i stand til å samarbeide og arbeide på tvers av disipliner. Rolle- og handlingskonflikter vil likevel oppstå, men disse bør sees som en normal og naturlig del av deres arbeid (Noordegraaf 2015, s. 203). Dersom lærere og PPT-ansatte skal lykkes med stadig større grad av overlapp mellom arbeidsoppgaver, kan dette være en form for profesjonalisme å styre etter. Jurisdiksjoner og grenser mellom yrkesgruppene er ikke det avgjørende, men de ansatte har et felles ansvar for å løse utfordringer i skolen, hvor samhandling og organisering blir en del av profesjonaliteten.

Implikasjoner for praksisfeltet
I denne artikkelen har vi sett nærmere på hvordan jurisdiksjonelle grenser mellom PPT og skoleansatte utfordres når skole og PPT skal samarbeide på nye måter, og hvilke samspill mellom logikker som blir fremtredende ved nye former for samarbeid. Det er vist at jurisdiksjonelle grenser mellom yrkesgruppene blir mer utydelige når PPT kommer tettere på skolen. Dette peker mot en ny forståelse av hva det vil si å drive med profesjonelt arbeid i PPT og skole, der arbeid med organisering blir en viktig del av det å være profesjonell lærer eller PP-rådgiver.

Uklare grensedragninger mellom yrkesgruppene kan være utfordrende, men kan også bidra til tettere samarbeid. Det er vist til ulike former for samspill som kan oppstå mellom aktører og logikker når PPT flyttes nærmere skolen. Konfliktpotensialet mellom institusjonelle logikker ser ut til å øke jo tettere PPT involverer seg i skolen, fordi PPTs logikk blir mer sentral for skolens arbeid. En slik plassering kan imidlertid føre til et positivt samarbeid, dersom logikkene aktørene handler ut fra har samsvarende beskrivelser for handling. Mer forskning kreves for å si noe om hvilke mekanismer som er med på å skape ulike utfall i hver enkelt situasjon. Logikker, for eksempel illustrert ved ulike elevsyn, kan være stikkord for å bli bevisst hvorvidt aktører i skole og støttesystem trekker i samme retning for arbeidet med inkludering og spesialundervisning.

Referanser
Abbott, A. (1988). The system of professions : an essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press.

Andrews, T., Lødding, B., Fylling, I. & Hustad, B. (2018). Kompetanseutvikling i et mangfoldig landskap. Om virkninger av Strategi for etter-og videreutdanning i PP-tjenesten. Rapport. Nordlandsforskning.

Barneombudet. (2017). Uten mål og mening? Barneombudets fagrapport 2017. I. Hentet fra https://www.barneombudet.no/vart-arbeid/publikasjoner/uten-mal-og-mening-om-spesialundervisning-i-norsk-skole

Besharov, M. L. & Smith, W. K. (2014). Multiple Institutional Logics in Organizations: Explaining Their Varied Nature and Implications. The Academy of Management review, 39(3), 364-381. https://doi.org/10.5465/amr.2011.0431

Buvik, K., Skatvedt, A. & Baklien, B. (2020). Feltsamtaler som datakilde i kvalitativ samfunnsforskning. Tidsskrift for samfunnsforskning(Issue), s. 222-240 DOI: https://doi.org/210.18261/issn.11504-18291X-12020-18203-18202.

Caspersen, J., Buland, T. H., Hermstad, I. H. & Røe, M. (2020). På vei mot inkludering? Sluttrapport fra evalueringen av modellutprøvingen Inkludering på alvor.

Caspersen, J., Buland, T. H., Valenta, M. & Tøssebro, J. (2019). Inkludering på alvor? Delrapport 1 fra evalueringen av modellutprøvingen inkludering på alvor.

Fasting, R., B. & Breilid, N. (2020). PP-tjenesten som inkluderingsagent: retorikk eller handling? Psykologi i kommunen, (3).

Haug, P. (2017). Kva spesialundervisning handlar om, og kva funksjon den har. I P. Haug (Red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 385–411). Oslo: Det norske samlaget.

Hustad, B., C., Strøm, T. & Strømsvik, C. L. (2013). Kompetanse i PP-tjenesten – til de nye forventningene? Kartlegging av kompetansen i PP-tjenesten (NF-rapport). Nordlandsforskning.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. (Meld St. nr 6 (2019-2020)).

Liljegren, A. (2012). Pragmatic professionalism: Micro-level discourse in social work. European Journal of Social Work, 15, 295-312. https://doi.org/10.1080/13691457.2010.543888

Noordegraaf, M. (2015). Hybrid professionalism and beyond: (New) Forms of public professionalism in changing organizational and societal contexts. Journal of Professions and Organization, 2. https://doi.org/10.1093/jpo/jov002

Nordahl, T., Persson, B., Dyssegård, C. B., Hennestad, B. W., Wang, M. V. & Martinsen, J. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Reay, T. & Hinings, C. R. (2009). Managing the Rivalry of Competing Institutional Logics. Organization Studies, 30(6), 629-652. https://doi.org/10.1177/0170840609104803

Schaanning, E. (2020). Ekskluderende individualisme. Arr, (1-2), 176-190.

Thornton, P. H. & Ocasio, W. (2008). Institutional logics. I P. H. Thornton, W. Ocasio & R. Greenwood (Red.), The Sage handbook of organizational institutionalism (s. 99-129). London, England: Sage

Thornton, P. H., Ocasio, W. & Lounsbury, M. (2015). The Institutional Logics Perspective. I Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences. John Wiley & Sons, Inc.

Ulltang, G. F. & Samuelsen, A. S. S. (2020). Implementering av støttesystem på skulane. Psykologi i kommunen, (3).

Weber, M. (1979). Makt og byråkrati. Essays om politikk og klasse, samfunnsforskning og verdier. Oslo: Gyldendal norsk forlag.

Winsvold, A. (2011). Evaluering av prosjektet Sammen for barn og unge – bedre samordning av tjenester til utsatte barn og unge. http://www.nova.no/asset/4805/1/4805_1.pdf: NOVA.

Kommentarfeltet er stengt.