Et problem dukker op
Siden 2015 har vi set en stigning i antallet af børn, der slet ikke kommer i skole. Man skelner mellem elever med fravær og elever med skolevægring. Elever med fravær udebliver fra skole, men kunne godt komme i skole, mens elever med skolevægring siges ikke at kunne komme i skole, altså simpelthen ikke kan flytte sin krop over på skolen. Spørgsmålet er, om det kan forstås så sort-hvidt. Fleischer definerer skolevægring som udeblivelse fra skolen som “barnets forsvar mod oplevet ubehag eller urimelighed” (Fleischer, 2018, s. 18). Hun anslår, at ca. 5% af eleverne i folkeskolen rammes af skolevægring på et eller andet tidspunkt (Ibid, s. 22). Nye fraværstal viser, at folkeskoleelever i gennemsnit har én dag mere fravær sammenlignet med for tre år siden. Og på et år er andelen af elever, der har mere end 10 procent fravær, steget med 1,1 procentpoint (uvm, 2018).

To ubekendte
På skolerne og i kommuner står man relativt uforstående overfor problemet. Groft sagt har vi at gøre med to ubekendte, nemlig 1) Hvorfor skolefravær opstår, og 2) Hvad vi skal gøre ved det. Det gør det svært ude på skolerne at agere, når børn holder op med at komme i skole. Børn og unge med skolefravær – og årsagerne hertil – ser ud til at være vidt forskellige. De fraværende elever har forskellig fraværsmængde og fraværsmønster. De reagerer forskelligt – både i skolen, på vej væk fra skolen og hvis (når), der arbejdes med at knytte dem til skolen igen. Så gode råd er dyre og problemstillingen synes at forværres i kompleksitet i takt med at den udvikler sig.

Diskurshavets grumsede vande
Flere diskurser og begreber er i spil, når vi taler om elever, som ikke kommer i skole. Det være sig skolefravær, skoleundgåelse, skoleangst, pjækkeri, skolefobi, elevfravær eller skolevægring (Fisker & Rønne, 2019). Skolevægring er det nyeste i rækken og meget i fokus for tiden, hvilket er helt i overensstemmelse med de dominerende patogene diskurser (Fine, 1990; Elsborg, Hansen & Hansen, 1999; Skidmore, 2004).

Diskurser, der udspringer af en patologisk forståelse, kan betegnes som patogene. Patologien er den naturvidenskabelige lære om sygdomme, deres årsager, opståelsesmekanismer og manifestationer. Patogene diskurser refererer til sygdom, det usunde, det farlige og det afvigende fra det normale. I kontrast til de patogene diskurser, står de noget mere oversete salutogene diskurser (salus og genesis), der refererer til sundhed, styrke, resiliens, ressource, potentialer, kompetencer og agenthed. Disse har dog ringe indflydelse på tænkning og praksis, når det kommer til skolefravær og skolevægring, hvilket er uheldigt, da de tilbyder hjælpsomme veje frem.

Patogene diskurser
Skidmore (2004) påpeger, at de patogene diskurser har domineret uddannelsessektoren alt for længe og kritiserer deres individgørelse, som han kalder the “within child deficit-model” (p. 33). Ud fra de patogene diskurser vil man antage, at der er noget galt med barnet og/eller familien, siden barnet ikke kommer i skole. Fokus lægges på individet og på dets problemer, fejl og mangler (Gergen, 1991, Graham, 2006, Haslebo & Lund, 2014; Lund, 2017). Man vil typisk forsøge at undersøge, hvad der er galt, og afhængig af vidensformer og holdninger, undersøge om barnets problem udspringer af noget kognitivt, fysisk, psykisk, socialt, emotionelt, neuro-psykologisk, biologisk, psyko-socialt, m.m. Det formodes, at siden problemet ligger i barnet og familien, vil det også i vid udstrækning være dem, der skal løse det. Dette kan være i form af (gen-)opdragelse af barnet, psykologhjælp til barnet/familien, familierådgivning, m.m. Også interventioner i skolen baseret på patogene diskurser vil være individ-rettede fx i form af samtaler med barnet, særligt tilrettelagt skema og individuel støtte, alternativt vil man henvise til kommunens familie-rettede indsatser. Patogene diskurser trækker på individualpsykologien, hvorved man overser skolens rolle og de sociale, relationelle og kulturelle aspekter, der er i spil. (Fine, 1990; Lund, 2017; Winslade & Williams, 2012; Lund & Winslade, 2018).

Salutogene diskurser
Ud fra de salutogene diskurser vil man antage, at barnet har gode grunde til ikke at ville i skole. Man ser barnets modstand mod at gå i skole som agenthed og udtryk for barnets kloge og kompetente handling (Haslebo & Lund, 2014; Lund, 2017, Winslade & Williams, 2012). Man vil typisk undersøge det meningsfulde i barnets adfærd og handlinger, og indkredse barnets ressourcer, kompetencer, m.m. Man bevæger sig væk fra fokus på barnets fejl, mangler og afvigelser (negativ intentionsforståelse) til et fokus på barnets styrker, ressourcer og meningsfulde begrundelser for adfærd (positiv intentionsforståelse). Dette kunne fx føre til en nysgerrighed på, om barnet vælger andre fællesskaber til uden for skolen, og hvad disse fællesskaber betyder for/tilbyder barnet (Hansen, 2019). På trods af skiftet fra “hvad er der galt/ i vejen med barnet/familien?” til “der er ikke noget galt med barnet/familien”, så deler de patogene og de salutogene diskurser et grundfokus på individet. Salutogene diskurser peger på, at systemet omkring det skolefraværende barn skal se barnets fravær som kloge responser på de vilkår, de tilbyder barnet. Det salutogene perspektiv lægger således op til en opmærksomhed på de vilkår, der eksisterer for barnet i skolen (eller i barnets hverdag). Vilkår som dels kan repræsentere muligheder og begrænsninger, og som dels kan udvikle sig – og som barnet handler i forhold til. Patogene og salutogene diskurser stilles ofte op overfor hinanden som en påstand-modpåstand. Enten er der noget galt med barnet/familien, eller også er der noget galt med skolen/læreren. En tredje gruppe af diskurser forsøger at tale samspillet mellem de to frem, nemlig de interaktionistiske diskurser.

Interaktionistiske diskurser
Interaktion kan forstås som samspil, her forstået som samspillet på skolen, i skolen og rundt om skolen. Skolefravær i et interaktionistisk perspektiv, gør opmærksom på, at der er noget i mødet mellem barn og skole, som ikke fungerer. Vægten kan lægges på samspillet mellem barnets indre verden (det personlige, psykiske, kognitive) og barnets sociale verden (betingelserne, situationen), dog vil der være stor forskel i praksis, om der anlægges et patogent (negativt) eller salutogent (positivt) perspektiv på barnet. Vægten kan også lægges på samspillet i systemet, som barnet er en del af, altså på de relationelle, sociale og kommunikative processer, som barnet indgår i. Herved flyttes arbejdet fra en individ-psykologisk arena til en social-psykologisk, hvorved fokus på det enkelte barn træder i baggrunden. Det åbner op for at undersøge, forandre og udvikle på fællesskaber, relationer, kommunikationsformer, praksis og strukturer i skolen således, at den bliver en mere inkluderende og meningsfuld social arena for alle børn. Nedenstående skema illustrerer, hvordan de tre kategorier af diskurser kan kombinere sig:

I de patogene diskurser lever offer-rollen i bedste velgående. Det er synd for de børn, der er noget galt med, og det er synd for familierne til de skolevægrende børn og skolens professionelle, som står magtesløse overfor problemet. Det er meget svært at handle konstruktivt, når man er fanget i en offerrolle og det forklarer måske problemets sværhedsgrad ude i praksisfeltet. I de salutogene diskurser gives mere plads til aktør-rollen. Barnets handling ses som agenthed og der lægges op til handling ud fra: Hvordan kan vi øge barnets lyst til at komme i skole? Fordelingen af offer- og aktør-roller i de interaktionistiske diskurser afhænger af, om tænkningen indlejrer sig i det patogene eller det salutogene. Andre perspektiver, der ligger helt uden for ovenstående skema, er ved at finde vej fra forskningsmiljøer til den praktiske verden, nemlig de socialkonstruktionistiske.

Det socialkonstruktionistiske perspektiv
Ud fra et socialkonstruktionistisk perspektiv (Gergen, 1991; Lund, 2015; 2017) ses skolefravær som et socialt skabt fænomen. Socialkonstruktionisme går på metaplan og ser de patogene, de salutogene og de interaktionistiske diskurser som sociale konstruktioner skabt i bestemte meningsfællesskaber. Samtidig har det socialkonstruktionistiske perspektiv et vist slægtskab med både de salutogene og de interaktionistiske diskurser. Det anlægger en positiv intentionsforståelse på både barn, familie og skole, og søger at samskabe frugtbare svar på spørgsmålet: hvordan kommer vi bedst muligt videre herfra? Hvordan kan vi samskabe bedre sociale verdner? Hvilke relationer skal vi arbejde med, og hvordan kan vi styrke alle børns (herunder det skolefraværende barns) tilknytning og meningsfulde oplevelser i skolen? Det vil sige, at der anlægges et handlingsrettet og fremadrettet sigte. Fokus vil typisk være på, hvad skolen som relationelt system (det vil her sige både skolens professionelle og dem, der træffer beslutning om skolens organisering, dvs. politikere og forvaltning) kan gøre anderledes for, at alle børn er glade for at komme i skole. Det er et aktivt skridt videre fra analyse til handling. Interventioner vil overvejende være fællesskabs-rettede, fx i form af kulturudvikling på skolen, samarbejdsudvikling og relationsudvikling således, at handlinger styrker relationer, samt børns følelse af tilhør og meningsfulde tilknytning til skolen. Hermed tages skridtet fra analyse af årsager til udvikling af indsatser, der skaber skoleglæde.

Problemforskydning og handlen i blinde
Når børn bliver fraværende i skolen, kredses om spørgsmålet; Hvorfor kommer barnet ikke i skole? Typisk rejses tre mulige arenaer som hjemsted for årsager til skolefravær og skolevægring, nemlig: I barnet, i hjemmet og i skolen. De to første arenaer har fået absolut mest opmærksomhed i både den offentlige debat, i litteraturen, i kommunale indsatser og ude på skolerne, hvilket fører til problemforskydning og gør os blinde for de processer, der foregår i skolen (Fine, 1990, Lund, 2017; Nielsen et al. 2017; Smyth & Hattam, 2004).

Typiske årsager, der forbindes til barnet
De dominerende patogene diskurser medfører et stærkt individ-, problem-, fejl- og mangelfokus i forståelsen af skolefravær og skolevægring, hvorfor der ledes efter årsager inde i barnet; mangler barnet færdigheder? Er det følelsesmæssigt umodent, særligt sårbart, særlig sensitiv? Eller har barnet generel angst, social angst, separationsangst, m.m.? Er der noget fysisk galt med barnet, har barnet smerter, handikaps, m.m.? Eller er barnet på anden vis afvigende, ude af stand til at indgå i skolens fællesskaber, fx dis-respektfuld overfor voksne, antisocial, indadvendt, aggressiv, u-empatisk? (Fleischer, 2018; Thastum, 2019). Der er flere udfordringer for skolens professionelle, der leder efter årsager til skolefravær og skolevægring i det enkelte barn. Den ene er, at både sociale afvigelser, fysiske sygdomme og psykiske sygdomme anses for at kunne vise sig som hovedpine, kvalme, ondt i maven eller nedtrykthed. Ofte væver symptombilledet sig på tværs og ud og ind af forskellige patologiske kategorier. Den anden er, at vi ofte og hurtigt vil kunne finde frem til adskillige problemstillinger, hvis vi leder efter årsager til skolefravær og skolevægring i det enkelte barn. Men det er anderledes svært at sandsynliggøre, at netop disse forhold er de årsagsgivende til barnets skolefravær/ skolevægring. Fx vurderes det, at en andel af de skolevægrende børn har angst, men det kan ikke påvises at være årsagen til skolemistrivsel og skolevægring, da angsten lige så vel kan ses som responsen på det, der sker i skolen. En tredje udfordring bliver at komme fra årsagsanalyse til handling, hvis årsagen indkredses til at ligge i barnet. For hvad skal de skoleprofessionelle så stille op med det?

Typiske årsager, der forbindes til familien
Næsten lige så populært det er at lede efter årsager til skolefravær og skolevægring i det enkelte barn, er det at lede i familien (Fleischer, 2018; Thastum, 2019). Hvad er der galt i hjemmet, siden barnet ikke vil i skole? Er det noget med mor? Er det noget med far? Eller er det noget mellem mor og far? Har de problemer? Sociale, økonomiske, psykiske eller er de ramt af sygdom? Hypotesen er klar, nemlig hvis der er problemer i familien, anses dette som værende årsagen til skoleproblemer og skolefravær og skolevægring. Problemet er blot, at familiebaggrund ikke kan forklare skoleproblemer (Benjaminsen, Andrade, Andersen, Enemark & Birkelund, 2015; Lund, 2017; Lund & Winslade, 2018). Ottosen, Andersen, Nielsen, Lausten og Stage (2010) understreger, at langt de fleste børn i Danmark føler sig elsket, værdsat og støttet op om, og at de lever et familieliv med fred og harmoni. Forældrene har stor betydning for dem. De allerfleste børn og unge har også et kammeratskabsnetværk (Ibid. s.9). Benjaminsen et al. finder, at halvdelen af de socialt udsatte unge er vokset op i ikke-udsatte familier. Til gengæld har gruppen af socialt udsatte unge og voksne det til fælles, at de har haft en problematisk skolegang. Problemer i skolen øger sandsynligheden for problemer i voksenlivet, (Skjødt, 2016; Schultz-Nielsen & Skaksen, 2016) og derfor er skoletrivsel en social og etisk forpligtelse. Alle slags belastninger på familien kan medvirke til, at barnet ikke trives – men der findes ikke en bestemt årsag, der gælder for alle børn. Dertil oplever mange børn fx skilsmisse eller sygdom i familien, men uden at det ødelægger deres skoleglæde og lyst til at komme i skole. Fra mønsterbryderforskning ved vi, at mange børn lever i familier med dårlig økonomi, arbejdsløshed og andre sociale problemer, men er glade for at gå i skole (Elsborg, Hansen og Hansen, 1999). Vi ved også, at børn der vokser op i hjem med alkoholproblemer og vold, kan være glade for at komme i skole. Alligevel søges der efter årsager til skolefravær og skolevægring ved at se på forhold i familien, hvilket desværre vildleder skolens professionelle og fanger alle i et svært samarbejde og eksklusionsspiraler (Lund, 2017, Haslebo & Lund, 2014; Nielsen et el. 2017). Familiens generelle trivsel og levevilkår er altid en faktor i børns liv, men vi kan ikke konkludere, at årsagen til skolemistrivsel, skolefravær og skolevægring skal findes i familien.

Typiske årsager, der forbindes til skolen
Fra undersøgelser og forskning ved vi, at der er i al fald tre forhold, der har stor betydning for børns trivsel i skolen, nemlig forholdet til kammeraterne, forholdet til de voksne i skolen, og forholdet til det faglige (Fleischer, 2018; Hattie, 2009; Haslebo & Lund, 2014).

I forhold til forholdet til kammeraterne i skolen er konflikter, drillerier, mobning, ensomhed og udelukkelse faktorer, der påvirker børns ulyst til at komme i skole. Børns fritidsliv og liv på de sociale medier påvirkes også af og forstærker de processer og dynamikker, der udspiller sig på skolen. Grænserne er flydende og udelukkelsesprocesser kan flyde hen over forskellige arenaer i børns liv (Hansen, 2019; Haslebo & Lund, 2014; Smyth & Hattam, 2004). I forholdet til de voksne i skolen er skæld ud, lav samarbejdskapacitet blandt de voksne, præferencer for bestemte elever, uhensigtsmæssig klasseledelse, negativ kommunikationsform, stress, uro, m.m. faktorer, der påvirker børns ulyst til at komme i skole (Klinge, 2016, Haslebo & Lund, 2014). I forholdet til det faglige, er kedsomhed, for lavt fagligt niveau, for højt fagligt niveau, didaktiske problemer, fx monologisk, monoton undervisningspraksis, fraværet af differentieret, engagerende og fællesskabende didaktikker, m.m. faktorer, der spiller ind på børns ulyst til at komme i skole (Paarup, 2019; Knoop et al. 2016, Lund & Haslebo, 2015). Disse forhold indvirker kraftigt på klassemiljøet, stemningen i klassen og på skolen. Er der mobning, hård tone, konflikter, kaos, meget skæld ud, dårlige relationer eller et skrøbeligt fællesskab, vil børn være i fare for at udvikle skolefravær og skolevægring (Lund & Winslade, 2018; Smyth & Hattam, 2014; Winslade & Williams, 2008). Her gemmer der sig et betragteligt udviklingspotentiale i forhold til både at forebygge og håndtere skolefravær og skolevægring.

Tegn på udvikling af skolefravær
Mange skoler og kommuner er optagede af at identificere tidlige tegn på skolefravær især skolevægring, men hvor ledes typisk efter tegn? Igen er det slående, at de tegn, der trækkes frem, er overvejende individ-fokuserede. Herved overser man andre lige så typiske tegn på mulig udvikling af skolefravær, fx når klassemiljøet er præget af tynde relationer og fællesskaber. Når stemningen i klassen er negativ, hvis de voksne på skolen ikke samarbejder, når forældre føler sig uvelkomne eller set ned på i skolen, osv. Når børn reagerer med ulyst til at gå i skole, viser de os denne ulyst på forskellig vis; mavepine, trækker sig fra de andre, bliver vrede, m.m. Det, vi ser, er reaktionen på dét, der gør det utrygt, usikkert, ubehageligt eller umuligt for barnet at gå i skole. Noget er gået forud herfor. Derfor giver det bedre mening at spotte efter tegn på mulig udvikling af skolefravær og skolevægring i skolemiljøet, og så arbejde på at forbedre dette. Hertil har vi brug for at forlade de individfokuserede diskurser og i stedet tage udgangspunkt i et socialkonstruktionistisk perspektiv. Derved kan vi foretage et skift i fokus, vokabular og tænkemåde – og begynde at tale om de relationelle og kulturelle processer på skolen. (Hørlyck, 2019; Haslebo & Lund, 2014; Lund & Haslebo, 2015; Smyth & Hattam, 2004).

Skolekultur og skolefravær
Fra international skoleforskning ved vi, at der er sammenhænge mellem elevers frafald og fravalg af skolegang og skolens kultur og måde at fungere på (Smyth & Hattam, 2004). I et kvalitativt studie af 209 unges skoleoplevelser og frafald fandt forskerne, at der var langt stærkere sammenhænge mellem drop-outs og skolekultur end mellem drop-outs og familiebaggrund. I undersøgelsen fremkom konturerne af tre forskellige skolekulturer, nemlig aggressiv, passiv og aktiv, med store indbyrdes forskelle i forhold til elevers fravær og frafald (Lund & Winslade, 2018). I aggressive og til dels passive skolekulturer var forekomsten af frafald, samt hyppigheden og intensiteten i eksklusionsprocesser størst. Forskerne understreger, at ingen skole er 100 % aggressiv eller passiv eller aktiv, men at der på alle skoler formentligt vil være elementer fra hver af de tre kulturformer. Skemaet nedenfor illustrerer kendetegn ved de tre skolekulturer. Lund & Haslebo (2015) har omdøbt den aktive skolekultur til proaktiv for at understrege, hvordan denne kultur forebygger fravær og frafald. Jeg arbejder videre med den proaktive skolekultur i Lund, 2020a. Smyth & Hattam pointerer, at i skolekulturer af den aggressive eller passive type er der en stærk tendens i retning af, at man betragter elevers udfordringer på individualistiske måder – adfærd, fravær og problemer bliver uvægerligt forstået som elevens individuelle ansvar (Smyth & Hattam, 2004, s. 168). Men også når elever klarer sig godt, er dygtige og glade for at gå i skolen, forstås det som et udslag for elevens individuelle karakteristika. Til gengæld vil man i den proaktive skolekultur se på, hvordan relationer og begivenheder spiller ind på elevers muligheder og resultater i skolen, herunder frafald og fravalg af skolen. Elevers fravær og fravalg af skolen ses som et anliggende for skolen og en opfordring til at styrke skolens praksis således, at den understøtter elevers skoleglæde, positive tilblivelsesprocesser, indbyrdes relationer og fællesskab. Undersøgelsen viste i øvrigt, at mange elever oplevede, at lærerne chikanerede dem. Smyth & Hattam påpeger, at læreres chikane af elever skal konfronteres via gentænkning af pædagogikken og de skolestrukturer, som modarbejder velfungerende sociale relationer, der er nødvendige for produktiv læring.

At se på skolen fra et elevperspektiv
Ifølge et metastudie af nordisk uddannelsesforskning udført af Marinosson, Ohna og Tetler (2007) er der et stort behov for undersøgelser, der både involverer elevstemmer og undersøger elevers deltagelse og perspektiver på forskellige pædagogiske kontekster, hvor det ikke er eleverne, men skolepraksisser, der problematiseres (s. 246247). Smyth og Hattam undersøgte elevers perspektiver på skolens praksis. I den proaktive skolekultur, hvor elevernes stemmer inddrages, og hvor de, der passer mindst ind, bydes mest velkommen og hvor der er fleksibilitet, medbestemmelse og respekt for elevernes forskelligheder og forskellige livssituationer, mobiliserede eleverne en stærkere tilknytning til skolen. De var gladere for skolen, for kammeraterne og for lærerne, og de blev mere robuste og resistente overfor de livsbegivenheder, der kunne besværliggøre deres skolegang. På trods af diverse livsomstændigheder blev det lettere for dem at passe skolen og komme på skolen, når skolen mødte dem med fællesskab, forståelse og fleksibilitet. Skoler med en proaktiv skolekultur ser det som en social og etisk forpligtelse at alle børn føler, at de hører til på skolen, har lyst til at komme i skole og oplever skoleglæde. Hvis elever ikke føler, at de hører til i skolen, så har skolen et problem i den forstand, at den må arbejde mere på at udvikle en “culture of belonging” (Hansen 2019, Lund, 2017, Lund & Winslade, 2018, Thomas, 2012). Belonging kan forstås som børns oplevelse af, at der er plads til dem i skolen og plads til, at de kan være sig selv i skolen. Skolen skal være det sted, der udgør børnenes fællesskab. Det er vigtigt for alle børn, at de oplever, at de andre i skolen kan lide dem, og at de betyder noget for de andre i skolen. Ikke mindst er det vigtigt, at undervisningen opleves meningsfuld, ligesom at børnene oplever, at deres tilstedeværelse og bidrag er meningsfulde for undervisningen. Hvis nogle af disse nedslag er fraværende, hvis barnet ikke oplever sig betydningsfuld eller oplever sig afvist, udelukket eller udenfor, har skolen et problem, der i sidste ende kan føre til, at barnet vælger skolen fra.

Skolefravær kalder på relationsudvikling og kulturudvikling
De patogene diskurser er dominerende i samfundet, ude på mange skoler og i vores sprog. Tænker man inden for en patogen diskurs, bliver det meget svært at udtænke relationsudviklende og kulturudviklende handlemuligheder. Derfor ses også i vid udstrækning, at arbejdet ude i kommuner og på skoler har et stærkt individ-, problem-, fejl- og mangelfokus. I langt overvejende grad retter indsatserne sig mod det skolefraværende barn og dennes familie, typisk i form af samtaler med barnet og forældrene, særligt tilrettelagt skema, psykologsamtaler, henvisning til psykiatri, m.m. Disse processer forstærker offer-rollen, som det skolefraværende barn med stor sandsynlighed er placeret i. Det belaster familie, barn og skolen i den forstand, at alle fastholdes i en individ-, problem-, fejl- og mangeltænkning. Og det forhindrer skolerne i at skabe brugbar viden om de skoleinterne processer og kulturtræk, som influerer på børns skole(u) lyst. Men også viden om de udviklingsmuligheder, der kunne iværksættes for at styrke skolens kultur og børnenes relationer indbyrdes og i forhold til fællesskabet, udebliver (Lund, 2017).
Der er med andre ord et betragteligt udviklingspotentiale i forhold til at udvikle:

• Relationelle indsatser
• Indsatser til styrkelse af en proaktiv klasse- og skolekultur

Relationsudvikling og Kulturudvikling
At forebygge fravær i skoler og uddannelser handler om at styrke de professionelles involvering af eleverne i udviklingen af en samhørighedskultur (Lund & Winslade, 2018). Når en elev begynder at udeblive fra skole, har skolen haft et problem i en længere periode. Skoleudeblivelse er resultatet af længere tids manglende tilhør på skolen. Derfor er opgaven for skolen at (gen-)etablere barnets skole-belonging. Der er flere spørgsmål, man kan stille:

1. Hvordan kan vi forebygge, at vores elever begynder at udeblive fra skole? Hvad kan vi gøre? Hvilke relationsudviklende og kulturudviklende indsatser kan vi iværksætte forebyggende?

2. Hvad kan vi gøre, når et barns fremmøde i skolen bliver ustabilt? Hvilke relationsudviklende og kulturudviklende indsatser kan vi iværksætte?

3. Hvad kan vi gøre, når et barn ikke længere kommer i skole? Hvilke relationsudviklende og kulturudviklende indsatser kan vi iværksætte for at få barnets lyst til at komme i skole tilbage?

På mange måder er det kun fantasien, der sætter grænser. I forhold til spørgsmål to og tre kunne eksempler på relationsudvikling være, at klassen i en periode sender beskeder eller små video-hilsner til den skolefraværende klassekammerat om, hvad de laver i skolen, og hvorfor de savner klassekammeraten, og hvad de glæder sig til at vise, fortælle, være sammen om, næste gang vedkommende kommer i skole. Eller at klassen eller en mindre gruppe elever kommer på besøg hos den skolefraværende elev for at spille spil, se film, hygge eller læse lektier. Eller at lærerteamet sender små videohilsner fra klassen og fortæller, at de glæder sig til at se den skolefraværende elev. Eller at de inviterer den skolefraværende elev til at sende små videohilsner om, hvad han/hun foretager sig, tænker på og glæder sig til. Alt dette kan orienteres mere eller mindre fagligt. Også forældregruppen kan komme i spil, fx ved at sende korte breve eller videohilsner til den skolefraværende elevs familie. Eller at et par fra klassen kører forbi om morgenen og henter den skolefraværende elev. Eller at klassen arrangerer noget fx på skolen uden for skolens åbningstid, men hvor den skolefraværende elev har lyst til at være med, evt. være med til at arrangere. I forhold til det forebyggende arbejde, er der også virkelig mange muligheder. De peger i retning af styrkelsen af involverende, anerkendende og udviklende (lærings-) fællesskaber i klassen og på skolen. Det handler om at øge elevernes følelse af fællesskab, aktive deltagelse, oplevelse af meningsfuldhed og gode udviklende relationer. Det kan man gøre ved fx at bruge restorative praksisser i hverdagens praksis (Lund, & Winslade, 2018; Winslade & Williams, 2012). Men det er også vigtigt, at skolen tilbyder børn glædesfyldte oplevelser og åndehuller i skoledagen, hvor flere æstetiske, kinæstetiske og musiske forhold kan komme i spil. At skolen ser på sine organisering, fx brugen af vikarer og sine praksisser, fx brugen af sanktioner, straf og skæld-ud, ser på sine skolehjemsamarbejdsprocesser, arbejder responsivt og refleksivt, samt styrker den organisatoriske læring og samarbejdskapacitet (Hørlyck, 2019; Haslebo & Lund, 2014; Lund & Haslebo, 2015; Smyth & Hattam, 2004). Thomas (2012) påpeger, at forebyggelse af fravær og frafald forudsætter involvering af eleverne i udviklingen og vedligeholdelsen af en culture of belonging. De professionelle er afgørende i forhold til, om elever føler, at de hører til, men “staff need recognition, support and development, and reward to encourage and enable them to engage students and nurture their sense of belonging” (p. 77). Smyth og Hattam har på baggrund af elevstemmerne i deres undersøgelse indkredset en række indsatsområder, som eleverne mente var vigtige for at forebygge frafald og for at skabe en bedre skole.

1. Minimér de konflikter, som udspiller sig i relationerne mellem lærere og elever.

2. Håndtér konflikter og problemer hensigtsmæssigt og skab anerkendende fællesskaber.

3. Transformer kulturen på skolen således, at der satses meget på at udvikle gode relationer mellem lærere og elever gennem løbende samskabelse af undervisningens form og indhold. Gør kulturen læringsorienteret og understøt en kompetenceudvikling, der bygger på lærer-initierede udforskningsprojekter, der knytter elevers læreprocesser sammen med praktiske projekter i lokalsamfundet og med lærernes egne læringsprocesser.

De påpeger, at håndteringen af konflikter skal anerkende elevers følelser og tilskynde lærerne til at være opmærksomme på dynamikker i elevgruppen. Eleverne skal inddrages positivt i at skabe løsninger.

Konklusion
At anlægge et diskursivt perspektiv på fænomenet skolefravær gør det muligt at tænke mere nuanceret og få blik for flere væsentlige forhold, der ellers typisk udelades af billedet. De patogene diskurser individuliserer skoleproblemer og lægger ansvaret på barnet og/ eller familien. De salutogene diskurser åbner op for at se barnets fravær som henholdsvis barnets kloge fravalg af skolen samt eventuelle tilvalg af andre fællesskaber uden for skolen. Det socialkonstruktionistiske perspektiv gør det muligt at fokusere på skolens handlemuligheder i forhold til at styrke alle børns tilhør (belonging) i skolens mange fællesskaber. Skolefravær og skolevægring ses som et socialt fænomen, der er meningsgivende og udspiller sig i relation til skolens kontekst. Alle børn – især de, der står på kanten af skolens fællesskab – er optagede af deres tilhør til skolen. Børn der har det godt i skolen, vil gerne i skole. Det er derfor et vigtigt signal, når flere og flere børn vælger skolen fra, om at vi i skolesystemet skal blive bedre til at skabe samhørighed og tilhør gennem relations- og kulturudvikling.

Referencer
Benjaminsen, L., Andrade, S. B., Andersen, D., Enemark, M. H., og Birkelund, J.F. (2015). Familiebaggrund og social marginalisering i Danmark. En registerbaseret kortlægning. Rapport, d. 8. december 2015. VIVE; Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.

Børne- og Undervisningsministeriet (2018). Flere elever har meget fravær i folkeskolen. Nyhed d. 7. november, 2018. Hentet d. 3. sept. 2019 https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2018/nov/181107-flere-elever-har-megetfravaer-i-folkeskolen

Elsborg, S., Hansen, T. J. og Hansen, V. R. (1999). Den sociale arv set ud fra det salutogene perspektiv Notat fra forskningsprojektet Den sociale arv og mønsterbrydere, DPU, 1999.

Fine, M. (1989). Silencing and nurturing voice in an improbable context: Urban adolescents in public school. In H. Giroux & P. McLaren (Eds.), Critical pedagogy, the state and cultural struggle (pp. 152-173). Albany, NY: State University of New York Press.

Fine, M: (1990). Making controversy: Who´s at risk? Journal of Urban and Cultural Studies, I (I), 55- 68.

Fine, M. (1991). Framing drop-outs: Notes on the politics of urban high school. Albany, NY: State University of New York Press.

Fisker, T. B. & Rønne, G. R.(2019). At ville, at kunne, at turde gå i skole – eller ej. I: Skolens fraværende børn – årsager og indsatser. Dafolo Forlag. Danmark: Frederikshavn.

Fleischer, A. (2018). Jeg vil ikke i skole – om skolevægring hos børn og unge. Dansk Psykologisk Forlag.

Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books.

Graham, L. J. (2008). From ABCs to ADHD: The role of schooling in the construction of behaviour disorder and production of disorderly objects. International Journal of Inclusive Education. 12 (1), 7-33. Doi. org/10.1080/13603110701683311

Hansen, H. R. (2019). Skolefravær og skoletilvær – elevperspektiver på skoleuvillighed. I: Skolens fraværende børn – årsager og indsatser. Dafolo Forlag. Danmark: Frederikshavn.

Hansen, A.T., M. Friis-Hansen & V.M. Jensen (2015): Folkeskolereformen, beskrivelse af 1. dataindsamling. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, notat.

Haslebo, G. & Lund, G.E. (2015). Practicing Relational Thinking in Dealing with Bullying in Schools. In: Dragonas, Gergen, McNamee, Tseliou (Edt). Educations as Social Construction. TAOS Publications Worldshare.

Haslebo, G. & Lund, G.E. (2014). Relationsudvikling i skolen. Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, UK & New York, NY: Routledge Taylor & Francis Group.

Hørlyck, R. B. (2019). Alle skoledage tæller! I: Skolens fraværende børn – årsager og indsatser. Dafolo Forlag. Danmark: Frederikshavn.

Klinge, L (2016). Lærernes relationskompetence. Ph.d.-afhandling. København, Danmark: Metropol og Københavns Universitet.

Knoop, H., Holstein, B. E., Viskum, H., & Lindskov, J. M. (2016). Fra kedsomhed til Trivsel i skolen: Teori og data fra den nationale trivselsmåling. Randers: DCUM.

Lund, G. E. (2015). Socialkonstruktionisme i organisationer – kort fortalt. Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Lund, G. E. (2017). Making Exclusionary Processes in Schools Visible. Ph.D.-thesis. Twente University.

Lund, G. E. (Forthcoming). Creating School harmony. In S. McNamee, M. M. Gergen, C. Camargo Borges, & E. Rasera (Eds.), The SAGE Handbook of Social Constructionist practice. London: Sage Publications.

Lund, G. E. (2020a). Kulturudvikling – et spadestik dybere. I Antologien: Aktionsforskning i et læringsperspektiv. Hans Reitzels Forlag. (in print)

Lund, G. E. & Haslebo, G. (red.) (2015). Kulturudvikling i skolen – hvordan? Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Lund, G. E. & Winslade, J. (2018). Responding to Interactive Troubles – implications for School Culture. Wisdom in Education: Vol. 8 : Iss. 1 , Article. https://scholarworks.lib. csusb.edu/wie/vol8/iss1/1 Marinosson, G. Ohna, S. E., & Tetler, S. (2007). Delagtighedens pædagogik. Temanummer: Inkluderende Pædagogik i Norden. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift. August 2007, Årgang 44. nr. 3. Virum, Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.

Nielsen, N., Vigild, P. & Adolphsen, C. (2017). Retten til uddannelse. Når børn med handikap ikke går i skole. Institut for menneskerettigheder. Danmarks National Menneskerettighedsinstitution. Ottosen, M.

H. & Andersen, D., Nielsen, L. P., Lausten, M. & Stage, S. M. H. (2010). Børn og unge i Danmark – Velfærd og trivsel 2010. København; Danmark: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.

Paarup, N. (2019). Når kedsomhed fører til fravær. I: Skolens fraværende børn – årsager og indsatser, 2019. Frederikshavn, Danmark: Dafolo Forlag.

Smyth, J. & Hattam, R. (2004). Dropping Out, drifting off, being excluded. Becoming Somebody with out school. Peter Lang Publisher. New York, NY: Peter Lang.

Skidmore, D. (2004). Inclusion: The dynamic of school development. Maidenhead, UK: Open University Press.

Skjødt, S. U. (2016). Socialformand: Udsatte unge har savnet succes. Nyhedsartikel på DR Nyheder. Hentet d. 03.08.2019 https:// www.dr.dk/nyheder/indland/socialformandudsatte-unge-har- savnet-succes

Schultz-Nielsen, M. L., & Skaksen, J. R. (2016). Den økonomiske gevinst ved at inkludere de udsatte unge. København, Danmark: Rockwool Fondens Forskningsenhed. Thastum, M. (2019). Skolefravær – udbredelse og forståelser. I Skolens fraværende børn – årsager og indsatser. Dafolo Forlag. Danmark: Frederikshavn.

Thomas, L. (2012). Building Student Engagement and Belonging in Higher Education at a time of change: final report from the What Works? Student Retention and Success programme. Hentet d. 03.12.2019 from https://www.heacademy.ac.uk/system/files/ wh at_works_final_report.pdf

Winslade, J. & Williams, M. (2012). Safe and peaceful schools. Addressing conflict and eliminating violence. Thousand Oaks, California: Corwin Press.