I denne studien rettes oppmerksomheten mot pedagogisk-psykologiske rådgivere i PPT og deres refleksjoner knyttet til hva rollen er og innebærer. Å løfte frem deres «stemmer» er vesentlig, da mange andre enn PP-rådgivere uttaler seg om tjenestens funksjon og virksomhetsområde. Empirien som ligger til grunn, er hentet fra et universitetsbasert etter- og videreutdanningskurs for PP-rådgivere, hvor et obligatorisk arbeidskrav var å skrive refleksjonslogger. Analysen av datamaterialet viser at PP-rådgiverne i all hovedsak er opptatt av å bistå skoler i systemrettet arbeid, at de er opptatt av å ha gode relasjoner til skoler og lærere, samt at de verdsetter betydningen av teori og forskningsbasert kunnskap i utøvelse av rollen. Disse funnene blir presentert i tre kategorier. PP-rådgiverne uttrykker å være gjennomgående lojale i forhold til krav fra nasjonale myndigheter, samt positive og ansvarlige i forhold til praksisfeltet de virker i. I lys av tjenestens vide mandat som både er kunnskaps-, kompetanse- og tidkrevende, blir dette løftet frem, diskutert og problematisert avslutningsvis i teksten.

Skoleåret 2019-2020 har cirka 49 000, eller 7.7 %, av norske grunnskoleelever sakkyndig tilråding om spesialundervisning. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) spiller en sentral rolle når det gjelder å utrede og vurdere hvilke barn og unge det gjelder. I opplæringslovens § 5-6 heter det at «Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det.» I tillegg står det også at «Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov» (Lovdata, 2017). I litteratur om PPT blir dette fortolket som et «todelt» (se for eksempel Hustad et al., 2016), eller «dobbelt» mandat (Tveit, Kovac & Cameron, 2012). Det første, omtalt som individrettet arbeid, innebærer direkte kontakt med eleven og ofte utredning med bruk av blant annet observasjon, kartlegging og tester, og det andre indirekte arbeid med elever i form av forebyggende innsatser i skolen. Dette blir omtalt som systemrettet arbeid. Fortolkningen av PPTs mandat som dobbelt eller todelt, har utgangspunkt i nasjonale styringsdokumenter. I Meld. St. 18 Læring og fellesskap Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særskilte behov heter det for eksempel at PPT skal arbeide «mer systemrettet og bruke kortere tid på sakkyndige vurderinger» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 90). Det står videre at departementet ønsker «å stimulere til at PP-tjenesten i større grad skal kunne arbeide systemrettet» (s. 91). Budskapet er tydelig. Myndighetene styrer PPT i retning mer systemrettet arbeid.

For å bidra til ønsket dreining i retning mer systemrettet virksomhet har nasjonale myndigheter gjennom flere år bevilget midler til kompetanseheving og etter- og videreutdanning av ansatte i PPT. Det startet med det nasjonale kompetanseutviklingsprogrammet SAMTAK (2000-2003), hvor én av målsettingene var å styrke tjenestens kompetanse i systemrettet arbeid. Evalueringen viste at systemrettet arbeid var vanskelig å gjennomføre (Lie, Tharaldsen, Nesvåg, Olsen & Befring, 2003). Det manglet ikke på forståelse og positiv vilje blant PP-rådgivere. Det som tok tid og bandt dem til tradisjonelt (individrettet) pedagogisk-psykologisk arbeid, var arbeid med utredninger av enkeltelever. Rapportens konklusjon ble bekreftet av flere studier (Idsø 2003, 2006; Idsø et al., 2008). Myndighetene fortsatte imidlertid med krav om mer systemrettet arbeid, og dette stod også sentralt i prosjektet Faglig Løft for PPT (2008-2012). Evalueringsrapporten som påpekte at det fortsatt var utfordrende med systemrettet arbeid i PPT, hevdet også at det ikke synes «(…) å være noen klar sammenheng mellom videreutdanningen og systemrettet arbeid i PP-tjenesten» (Hustad & Fylling, 2012, s.117).  I prosjektet Strategi for etter- og videreutdanning i PPT (SEVU-PPT 2014-18) var det fortsatt et uttrykt mål om «å styrkje kompetansen til dei tilsette, og bidra til auka fokus på systemretta arbeid i PPT» (Utdanningsdirektoratet, 2015, vår utheving). SEVU-PPT tilbød flere universitetsbaserte og studiepoenggivende kurs. I en evalueringsrapport av prosjektet som helhet ble søkelyset satt på selve begrepet «systemrettet arbeid.» Én av rapportens konklusjoner er at «Det eksisterer ingen entydig forståelse av hva begrepet systemrettet arbeid betyr. (…) så lenge det ikke er konkretisert, åpner det for mange tolkningsmuligheter for aktørene i fagfeltet» (Hustad et al., 2016, s.7).

I Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl et al, 2018) ble også oppmerksomheten rettet mot PPTs virksomhet og mandat. Ekspertgruppen som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet skrev rapporten, hevdet blant annet at arbeidet med sakkyndige utredninger innebærer en individorientert, reaktiv og tidkrevende praksis, samt at tjenesten ikke synes å ha tilstrekkelig kompetanse på systemrettet arbeid. I tillegg til forslag om å fjerne retten til spesialundervisning slik at dette kan frigjøre tid til mer systemrettet arbeid, foreslo ekspertgruppen flere organisatoriske tiltak som kunne medføre endringer i forhold til dagens PPT. I påfølgende Meld. St. 6, Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO, etterkommes flere av forslagene fra ekspertutvalget. Selv om retten til spesialundervisning består, åpnes det blant annet for at barnehager og skoler også selv kan fatte enkeltvedtak om spesialundervisning. Betingelsen er at de har tilstrekkelig kunnskap og saksopplysninger til å gjøre det. Tanken synes å være at dette vil frigjøre mer tid til systemrettet arbeid, som i meldingen omtales som forebyggende arbeid (Kunnskapsdepartementet, 2019).

I henhold til mandatet, har PPT en sentral rolle i det spesialpedagogiske støttesystemet. Dette innebærer også at mange har meninger om og synspunkter på tjenesten. Gjennomgangen over viser at både nasjonale myndigheter og forskere uttaler seg om tjenesten. Skoler representert ved rektorer og lærere har også uttrykt sine erfaringer med tjenesten (Anthun, 2002). Det samme gjelder foreldre til barn og unge med spesielle behov (Anthun, 2000). De som skal bidra til å realisere det «doble» eller «todelte» mandatet, er PP-rådgiverne rundt omkring i landets PPT-kontorer. Hensikten med denne studien er å la noen av dem komme til orde. Problemstillingen er:

Hvordan reflekterer PP-rådgivere selv over sin egen rolle, og hva er de opptatt av i utøvelsen av rollen?

Problemstillingen innebærer med andre ord at det er PP-rådgivere som er subjekt i denne studien. Med det bidrar vi til å løfte frem «insider’s perspectives» (Erickson, 1986), noe som er vesentlig i all kvalitativ forskning. For å svare på problemstillingen har vi analysert individuelle refleksjonslogger fra 75 PP-rådgivere som har deltatt på et universitetsbasert kurs i regi SEVU-PPT (2014-18). Under gir vi først en oversikt over forskning på PPT. Under overskriften individ- og systemrettet arbeid ser vi så på hva tjenestens mandat kan innebære. Individ- og systemrettet arbeid blir her brukt synonymt med begrepene individ- og systemperspektiv. Deretter gjør vi rede for studiens metodiske tilnærming. Til sist presenterer, analyserer og diskuterer vi våre funn.

Forskning på PPT
I en systematisk gjennomgang av forskning (Phd-avhandlinger og fagfellevurderte tidsskriftartikler) på PPT i perioden 2000-2015 ble det funnet 22 arbeider (Moen et al., 2018). Analysen av arbeidene resulterte i kategoriene «Forskning på individ- og systemrettet arbeid og profesjonell identitet» (til sammen 8 studier), «Forskning på spesifikke problemområder og sakkyndige vurderinger» (til sammen 6 studier) og «Forskning på samarbeid og brukererfaringer» (til sammen 8 arbeider). Kun én av de 22 studiene omhandler PP-rådgiveres rolle og profesjonelle identitet (Solvoll, 2000). Basert på intervju av 19 psykologer belyser denne studien hvordan de erfarer sitt arbeid i PPT, og hvilken betydning arbeidsplassen har for deres profesjonelle identitet, autonomi og utvikling. Funnene viser at de 19 psykologene opplevde begrensede muligheter til selv å definere og påvirke egne arbeidsoppgaver. Studien er plassert i kategorien «Forskning på individ- og systemrettet arbeid og profesjonell identitet,» og det er verdt å merke seg at den ikke fokuserer på PP-rådgiveres profesjonelle identitet generelt, men på psykologer som er én av yrkesgruppene i tjenesten. Når det gjelder nyere studier om PPT er det funnet én Ph.d.-avhandling, hvor søkelyset er på sakkyndige vurderinger (Tveitenes, 2018). I fagfellevurderte tidsskriftartikler er tema PPTs sakkyndighetsarbeid (Hannås, 2018; Samuelsen & Bargel, 2018), individ- og/eller systemrettet arbeid i PPT (Olsen, 2018; Strønen, 2018), PPT som endringsagent i samarbeid med skoler og barnehager (Haimilahti, 2017; Haug, 2018; Jenssen & Roald, 2018; Oppland & Svenkerud, 2019), PP-rådgivers opplevelse av utbytte og læring i universitetsbaserte kurs (Sølvberg et al., 2019) og erfaringer fra veiledning i PPT (Mjelve, Ulleberg & Vonheim, 2018).

Individ- og systemrettet arbeid
I faglitteraturen blir individperspektivet også omtalt som et patologisk eller medisinsk perspektiv (se for eksempel Hausstätter, 2007). Grunntanken er at barnets symptomer eller uttrykk hovedsakelig skyldes forhold hos eller i barnet. Diagnostiske termer som for eksempel AD/HD og Tourette syndrom hører til innenfor dette perspektivet. Gjennom flere tiår er det utviklet mye erfarings- og forskningsbasert testmateriale som hovedsakelig har et individfokus. Mange barn og unge kan få og har fått adekvat og tilpasset pedagogisk hjelp og støtte som følge av utredninger. I tillegg kan foreldre, lærere og andre som står eleven nær føle lettelse i den forstand at de forstår mer og blir bedre i stand til å gi hjelp og støtte. For PPT innebærer individperspektivet blant annet å ha oversikt over hva som til enhver tid finnes av tester og utredningsmateriell, ha kompetanse (og noen ganger også sertifisering) i å utføre og analysere resultatene samt formidle dem slik at de blir forstått og tatt hensyn til. I tillegg innebærer det stor grad av etisk bevissthet knyttet til hva en eventuell diagnose/ikke diagnose kan bety kortsiktig og langsiktig for den det gjelder (Moen, 2019).

Individperspektivet har fått mye kritikk. Kritikken kan i henhold til Moen (2019), grupperes i fire områder, hvor det første er utgangspunktet og antakelsen som innebærer at problemer primært anses å ligge hos eller i eleven. Kontekstuelle forhold som familie og skole er i bakgrunnen. Med et kategorisk individperspektiv kan disse forholdene bli underkommunisert, marginalisert og/eller tildekket. En annen innvending er at perspektivet tar utgangspunkt i en mangel- og problemfokusert tenkning, hvor antakelsen bygger på at man skal finne frem til elevens vansker for så å intervenere med kompensatoriske pedagogiske tiltak. Fokus på mangler og problemer kan innebære at styrker og ressurser blir oversett og slik ikke tatt i betraktning. En tredje innvending er at individperspektivet kan føre til overdiagnostisering. En fjerde innvending er at perspektivet representerer en lineær kausalitetsforståelse hvor et problem eller en hendelse blir forstått som å være forårsaket av en tidligere hendelse. Dette innebærer at man som PP-rådgiver blir betraktet som «eksperten» som må utrede, teste, finne årsaken(e) til et problem. Konsekvensen for PPT kan bli en reaktiv praksis med utredninger og testing for å finne ut om et barn har særlige behov og med det rett til spesialpedagogisk hjelp.

Mens individperspektivet bidrar til at man i all hovedsak ser problemer eller lærevansker som forhold knyttet til barnet, bidrar systemperspektivet til at oppmerksomheten i all hovedsak rettes mot konteksten/miljøet/systemet barnet er i. I NOU 2003:16 I første rekke: Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle blir dette tydelig: «En inkluderende skole stiller store krav til skolen. Når en elev ikke fungerer, er spørsmålet: Hva er galt med skolen? I den tradisjonelle skolen har spørsmålet vært? Hva er galt med eleven?» (Kunnskapsdepartementet, 2003, s.85). Når en «elev ikke fungerer», må man i henhold til sitatet, rette oppmerksomheten mot skolen og undervisningstilbudet. Det er her årsaken til og løsningene på problemet ligger. Skoler og lærere må derfor bestrebe seg på å tilrettelegge og tilpasse virksomheten etter elevene som går der. Det ligger en optimisme og positivitet i et slikt (positivistisk) perspektiv. Jo bedre en skole er på å utvikle gode læringsmiljøer og tilpasse tilbudet til mangfoldet, jo mindre vil behovet for spesialpedagogisk hjelp være. Ideelt sett vil svært få bli vurdert til å ha «særlige behov» da. For PP-rådgivere innebærer dette perspektivet blant annet kunnskap om skolen som organisasjon, samt kunnskap om og innsikt i allmennforebyggende arbeid som for eksempel utvikling av positive og inkluderende læringsmiljøer. Det innebærer videre å komme i en posisjon slik at de kan samarbeide med skolen om disse forholdene.

Én innvending mot systemperspektivet er at også dette kan fortolkes som ensidig, snevert og begrenset (Moen, 2019). Med et kategorisk systemperspektiv kan det være en fare for at barns generelle og/eller spesifikke vansker og behov blir underkommunisert og tildekket på grunn av at oppmerksomheten i all hovedsak rettes mot skolen. Dette kan være risikabelt, for i en skole for alle vil individuelle generelle og/eller spesifikke lærevansker alltid være en del av mangfoldet og virkelighetsbildet (Uthus, 2018). En annen innvending er følgelig at lærevansker kan bli privatisert, i den forstand at foreldre og lærere kan komme til å føle seg alene og ikke bli lyttet til når de ønsker å få hjelp til et enkeltbarn (Moen, 2018). I forlengelsen av dette, er en ytterligere innvending at generell og spesifikk, forskningsbasert pedagogisk-psykologisk og spesialpedagogisk kunnskap og kompetanse utviklet og ervervet gjennom flere tiår, kan komme til å forvitre eller til og med å forsvinne på grunn av det altoverskyggende fokuset på systemer og systemrettet arbeid. Denne innvendingen er relevant. I gjennomgangen av forskning på PPT i tidsrommet 2000-2015, fant Moen et al., (2018) at kun seks av til sammen 22 studier hadde fokus på spesifikke problemområder. Som vist over, er spesifikke lærevansker heller ikke tema i nyere forskning om PPT.

Metode
Som nevnt innledningsvis, er det empiriske materialet i denne studien hentet fra et av de universitetsbaserte og studiepoenggivende kursene som ble holdt i SEVU-PPT prosjektet. Kurset gikk over flere år (2014-2015, 2015-2016, 2016-2017 og 2017-2018), og det bestod av 6 samlinger. Samlingene var fordelt på to semester, 3 samlinger i høstsemesteret og tre samlinger i vårsemesteret (til sammen 14 dager). De tilsammen 75 PP-rådgivere som deltok, arbeidet i ulike kommuner i Norge. De fleste arbeidet med grunnskole, men noen arbeidet også med barnehage eller videregående skole. Mens noen av deltakerne allerede hadde en mastergrad, var andre i ferd med å ta en. De fleste hadde lang arbeidserfaring som PP-rådgivere.

Kurset bestod av forelesninger, gruppearbeid og veiledningsaktiviteter. Et obligatorisk arbeidskrav var at deltakerne skulle skrive refleksjonslogger hver dag i samtlige samlinger. Hensikten med loggene var at skrivingen skulle bidra til metabevissthet og økt læring for den enkelte, og at de i ettertid også kunne brukes som datagrunnlag til forskning. Det ble ikke gitt noen føringer verken hva angår loggenes form eller innhold. Deltakerne var fullstendig frie til å skrive det de selv ønsket. Mens noen valgte å starte med en beskrivelse av dagens faglige innhold for så å reflektere over dette innholdet i lys av egen læring, valgte andre kun å reflektere over egen deltakelse i dagens aktiviteter. Noen refleksjonslogger hadde et omfang på inntil to håndskrevne sider, mens andre var ned mot en halv side. De håndskrevne refleksjonsloggene ble maskinskrevet og utgjør til sammen 213 sider datamateriale (Times New Roman 12, linjeavstand 1.5). Deltakerne berørte ulike tema i refleksjonsloggene (Sølvberg et al., 2019), og ett gjennomgående tema var pp-rådgiverrollen. I gjennomgangen av refleksjonsloggene markerte vi alle utsagn som omhandlet refleksjon over rollen som pp-rådgiver. Disse ble i neste omgang analysert med utgangspunkt i konstant komparativ metode (Glaser & Strauss, 1967 / 1977) ved at utsagnene ble kodet og sammenlignet med hensyn til likheter og ulikheter i innhold. Artikkelforfatterne samarbeidet i denne fasen, og felles meningsbygging ble tilstrebet gjennom kritiske og gjennomgående diskusjoner (Rossman & Rallis, 2003). Analysearbeidet resulterte i tre analytiske kategorier som beskriver hovedtrekk og mønstre i datamaterialet.

Resultat
I analysen fant vi for det første at PP-rådgiverne reflekterte over rollen i lys av PPTs mandat, nærmere bestemt den delen av mandatet som omhandler systemrettet arbeid. Videre fant vi at de var opptatt av samarbeid og relasjoner til samarbeidspartnere i skolen, samt at de var opptatt av betydningen av teori og forskningsbasert kunnskap i utøvelsen av rollen. Under presenterer vi empiri fra disse tre funnene.

Rollen formes av forventninger om systemrettet arbeid
PP-rådgiverne synes gjennomgående å være opptatt av systemrettet arbeid. Mer spesifikt var de opptatt av systemrettet arbeid som endrings- og utviklingsarbeid knyttet til læringsmiljø og klasseledelse. Følgende sitater underbygger og representerer dette funnet:

(a) Jeg er blitt mer opptatt av PPTs rolle i forhold til systemrettet arbeid med skolens utviklingsarbeid.

(b) Jeg vil snakke med min leder om PP-rådgiverrollen og løfte frem et ønske om at vi skal snakke om den i forhold til å bistå skolene med utviklingsarbeid som en del av systemrettet arbeid.

(c) Jeg gjør meg tanker om hva jeg skal gjøre for å bli en bedre PP-rådgiver/samarbeidspartner for skolen – spesielt i forhold til utviklingsarbeid og arbeid med læringsmiljø og gruppeledelse.

(d) Jeg har også fått tanker om endringer vi kanskje kan gjøre som PP-rådgivere for å jobbe mer systemrettet, og hvordan vi kan bidra til at skolen kan jobbe mer med læringsmiljø som inkluderer alle elever.

(e) Interessant dag! Spennende diskusjon rundt PP-tjenestens rolle i systemarbeid, og hvordan systemarbeid henger sammen med enkeltindividets hverdag i skolen.

Som nevnt innledningsvis var et uttrykt mål med SEVU PPT (2014-2018) at samtlige kurs skulle bidra til å øke fokuset på systemrettet arbeid. Forventningen (og kravet) om mer systemrettet arbeid er ikke noe nytt. Som det fremgår over, kan myndighetenes ønske om å styre PPT i retning mer systemrettet arbeid, spores tilbake til SAMTAK (2000-2003). PP-rådgivere har med andre ord møtt denne forventningen gjennom flere år, noe som kan være en av forklaringene på deres betoning av dette. Det er imidlertid interessant å observere at PP-rådgiverne ikke uttrykker å ha noen kritiske innvendinger i forhold kravet om mer systemrettet arbeid. De uttrykker tvert imot at de vil bidra i skolens utviklingsarbeid (a, b), mer konkret systemrettet arbeid knyttet til læringsmiljø og gruppeledelse (c, d) og inkludering (d). Den positive innstillingen samsvarer med tidligere studier (Idsø 2003; 2006; Idsø et al., 2008), og kanskje handler den om at PP-rådgivere ikke ser system- og individrettet arbeid som dikotomier, men som deler som henger sammen og utfyller hverandre? Dette kan også være en mulig fortolkning av det siste sitatet (e), hvor det uttrykkes at «(…) systemarbeid henger sammen med enkeltindividets hverdag i skolen,» en uttalelse som for øvrig er i samsvar med med den siste meldingen til Stortinget hvor det heter at individ- og systemrettet arbeid er «(…) gjensidig avhengige og forsterker og påvirker hverandre» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s.56). Den positive innstillingen til systemrettet arbeid kan imidlertid også forklares med at det aktuelle kurset ble gjennomført lojalt og i samsvar med oppdraget «økt fokus på systemrettet arbeid», og ikke i like stor grad se kritisk på hva dette perspektivet kan innebære for PPT og PPTs samarbeidspartnere.

Rollen utformes gjennom relasjonen til samarbeidspartnere
Pedagogisk-psykologisk arbeid innebærer mye direkte kontakt og samarbeid med skoler og lærere. I analysen av datamaterialet fant vi at PP-rådgiverne var opptatt av kvaliteten på kontakten og samarbeidet. I den sammenheng var de opptatt av å ha gode relasjoner til samarbeidspartnere. Følgende sitater underbygger og representerer dette funnet:

(f) Slik jeg ser det, innebærer PP-rådgiverrollen å samarbeide.

(g) Rollen blir til i samarbeid med andre, og jeg vil unngå å gjøre en «enveisvurdering» selv.

(h) Det er vesentlig at jeg som PP-rådgiver kommer i posisjon i forhold til de jeg skal samarbeide med (i skolen).

(i) Min rolle er å komme i posisjon slik at jeg kan være utviklingsstøttende i møter med lærere.

(j) Min rolle som endringsagent i møter med lærere er viktig. Hvordan kan jeg bidra og legge til rette for at læreren skal lykkes i sitt eget endringsarbeid.

(k) Det å lytte og forstå er betydningsfullt for at vi skal kunne samarbeide om endringsarbeid (i skolen).

(l) Jeg vil ha større fokus på empati i mine møter med lærere.

Skoler, lærere og også foreldre har tradisjonelt henvendt seg til PPT dersom de er bekymret for enkeltbarn. Forventningen har ofte vært at en «ekspert» utenfra skal bidra til ytterligere forståelse av en sak samt komme med forslag til mulige løsninger og tiltak. PP-rådgiverne i denne studien reflekterer på en annen måte, da de fremhever betydningen av å samarbeide (f, g, h, k). Betoningen av samarbeid blir ekstra tydelig når én av dem sier at hun vil unngå «enveisvurdering selv» (g). Uttalelsen kan innebære at hun har erfart enkeltsakers kompleksitet, og at samarbeid mellom aktuelle involverte er nødvendig. Rollen blir med andre ord «til i samarbeid med andre» (g). Den kan ikke ses uavhengig av samarbeidspartnere. Samarbeid kan være utfordrende. De involverte må ønske og ville det. PP-rådgiverne synes å ha en bevissthet om dette når de snakker om å være «endringsagent» (j) og komme «i posisjon» (h, i) slik at de kan samarbeide med skoler. Samarbeid innebærer blant annet at man lytter til og forstår (k), har empati (l) i møter med lærere. I empirien blir dette vektlagt. Interessant i denne sammenheng, er at PP-rådgiverne verken reflekterer over internt samarbeid innad på kontoret, tverrfaglig samarbeid med andre spesialpedagogiske støttesystemer, foreldre og heller ikke med barna det gjelder. Det de snakker om, er samarbeid med skoler og lærere. Dette reflekterer nødvendigvis ikke at de kun er opptatt av samarbeid med skoler og lærere. Det kan like gjerne handle om at innholdet i det aktuelle kurset hadde sitt fokus på skoler og lærere. Kanskje hadde refleksjonsnotatene sett annerledes ut om kurset for eksempel hadde tatt opp samarbeid internt.

Rollen utformes gjennom teoretisk ballast og forskningsbasert kunnskap
I henhold til PPTs mandat, skal tjenesten bistå skoler i arbeid med kompetanseheving og organisasjonsutvikling, samt foreta sakkyndige utredninger av barn med tanke på om de har behov for en eventuell sakkyndig tilråding om spesialundervisning. Dette omfattende mandatet innebærer at tjenesten til enhver tid må være oppdatert på relevante teorier og forskningsbasert kunnskap. I analysen av datamaterialet fant vi at PP-rådgiverne knytter dette til utøvelsen av rollen. Følgene sitater illustrerer og representerer dette funnet:

(m) Teorien som presenteres er nyttig fordi den så lett forholder seg til praksis.

(n) Mange nyttige begreper som er lett tilpasset til praksis. Det er nyttig å diskutere teori og praksis sammen, og å få rom og tid til å tenke de lange tankene.

(o) Teorien som presenteres er gjenkjennelig og er enkel å koble til praksis. Mange nyttige konsepter for å tilpasse seg praksis.

(p) Jeg har fått nye teorier, begreper og ord. Mine tidligere synspunkter og "sannheter" er blitt utfordret. Dette har vært veldig nyttig for meg både med hensyn til saker jeg for tiden jobber med, men også i forhold til fremtidige saker (…) Teorien har gjort det mulig for meg å tenke på nye måter i en vanskelig ”låst sak”.

(q) Det er bra å ha teoretisk forankring. Veldig nyttig. Ikke minst i veiledning av skoler og lærere.

(r) Når jeg har dette teoretiske grunnlaget, føler jeg meg tryggere.

(s) Med teori føler jeg meg mer trygg på rollen min.

Teoretisk og forskningsbasert kunnskap er et aspekt ved profesjonell kompetanse (Skau, 2017). Det er vesentlig at profesjonsutøvere, i denne studien PP-rådgivere, har teoretisk fundament for sitt arbeid og til enhver tid oppdatert, relevant forskningsbasert kunnskap. Dette er betydningsfullt både for å kunne forstå en sak eller et problem, og for å kunne diskutere med involverte parter om hva som kan være hensiktsmessige pedagogiske og spesialpedagogiske tiltak. Teorier kan ha på den ene siden ha en overordnet karakter, og på den andre siden kan de være substantive og tett knyttet til praksis (Gudmundsdottir, 2001). Av empirien ser vi at PP-rådgiverne betoner betydningen av praksisnær (m, n, o) og gjenkjennelig (p) teori i utøvelsen av rollen. Det er da den blir «nyttig» (q). Når teorien er praksisnær og gjenkjennelig kan den også bidra til at «gamle sannheter» blir utfordret, og at man kan tenke nytt i fastlåste saker (q). PP-rådgiverne fremhever videre at teoretisk forankring er nyttig, ikke minst, i veiledning av skoler og lærere (q), og de påstår at teoretisk forankring bidrar til at de føler seg tryggere (r, s) i utøvelsen av rollen. Med disse utsagnene kan man si at de både opptatt av seg selv, sin egen trygghet, sin profesjonalitet og utøvelse av rollen. Samtidig er de også opptatt av praksisfeltet, da de fremhever at teoriene er nyttige, praksisnære og at de kan bidra til ny forståelse og nye perspektiver.

Oppsummering og avsluttende diskusjon
Utgangspunktet for denne studien er 75 PP-rådgiveres individuelle refleksjonslogger fra et samlingsbasert universitetsbasert kurs i regi SEVU PPT (2014-2018). Skriving av refleksjonslogger var en obligatorisk aktivitet, hvor deltakerne ble bedt om å reflektere over egen læring etter hver dag i samlingene. I dette datamaterialet kom det blant annet frem at PP-rådgiverne reflekterte over egen rolle. Dette er bakgrunnen for problemstillingen Hvordan reflekterer PP-rådgivere selv over sin egen rolle, og hva er de opptatt av i utøvelsen av rollen? Analysen av datamaterialet resulterte i tre kategorier, hvor den første «Rollen formes av forventninger om systemrettet arbeid,» belyser problemstillingens første del. Her har vi vist at PP-rådgiverne i all hovedsak fokuserer på systemrettet arbeid. De knytter rollen til positive læringsmiljø, samt at de skal bistå skoler i utviklingsarbeid og lærere i endringsarbeid. De synes med andre ord å ha et systemrettet, allmennforebyggende perspektiv på sin rolle. Forklaringen på dette kan være todelt. For det første er innretningen på kurset slik at det skal bidra til økt fokus på systemrettet arbeid. Det er med andre ord naturlig at det er dette de skriver om i refleksjonsloggene sine. For det andre kan funnet som nevnt tidligere, også forklares i lys av myndighetenes årelange styring i retning mer systemrettet arbeid, og at PP-rådgiverne er lojale i forhold til det. Det er likevel interessant at de ikke uttrykker å ha noen kritiske refleksjoner eller innvendinger til kravet om mer systemrettet arbeid. Som nevnt tidligere, kan dette ha sammenheng med innretningen på kurset, for kanskje var det tilrettelagt hovedsakelig for å inspirere, oppmuntre og engasjere til systemrettet arbeid og i mindre grad opptatt av dilemmaer og utfordringer dette innebærer. Datamaterialet setter begrensninger her.

Når det gjelder problemstillingens andre del, hva de er opptatt av i utøvelsen av rollen, fant vi for det første at PP-rådgiverne ikke ser på rollen isolert og uavhengig av samarbeidspartnere. De uttrykker tvert imot at de er knyttet til og forankret i praksisfeltet de virker i. De snakker om å samarbeide, om å komme i posisjon slik at de kan bidra til endrings- og utviklingsarbeid. De snakker om betydningen av å lytte og forstå, samt ha empati i møter med lærere. Dette funnet blir belyst i kategorien «Rollen utformes gjennom relasjonen til samarbeidspartnere.» Som nevnt tidligere, er det interessant at PP-rådgiverne verken snakker om samarbeid med andre relevante samarbeidspartnere (eleven selv, foreldre, Statped, BUP eller barnevern) eller om internt samarbeid med andre PP-rådgivere. Dette kan muligens forklares av konteksten for studien. Studien er igjen begrenset i den forstand at den kun bygger på de omtalte refleksjonsloggene som er skrevet i en spesifikk kontekst. Bildet kunne blitt mer nyansert om man i tillegg hadde intervjuet (noen av) deltakerne. For det andre fant vi at PP-rådgiverne også er opptatt av teoretisk fundament og forskningsbasert kunnskap, da det bidrar til opplevelse av faglig trygghet i møter med samarbeidspartnere, samt at de kan forstå og vurdere saker mer kunnskapsbasert og noen ganger også på nye måter i forhold til tidligere. Dette funnet blir belyst i kategorien «Rollen utformes gjennom forskningsbasert kunnskap og teoretisk ballast.»

Som vist over, har myndighetene gjennom flere år satset på kompetanseheving i systemrettet arbeid. Samtidig har flere studier og rapporter vist at det er utfordrende å få til en dreining i retning mer systemrettet arbeid i PPT (se for eksempel Idsø et al., 2008, Nordahl et al., 2018). I evaluering av Faglig Løft for PPT hevdet Hustad og Fylling (2012) at videreutdanning alene ikke nødvendigvis fører til mer systemrettet virksomhet. Selv om kunnskap og kompetanse er vesentlig, kan det være andre forhold som setter begrensninger. Et av forholdene kan være henvisninger og henvendelser fra praksisfeltet. Skoler, lærere og foreldre henvender seg først og fremst når det er bekymringer knyttet til enkeltelever. PPT kan ikke velge bort disse sakene. Tidsaspektet er dermed det andre forholdet som bidrar til å begrense mulighetene til systemrettet arbeid. Tid som brukes til utredning av enkeltelever fører til at det blir mindre tid til andre oppgaver. Et tredje forhold kan være at skoler og lærere ikke nødvendigvis henvender seg til PPT ved behov for kompetanseheving og organisasjonsutvikling. De kan heller henvende seg til andre aktører med mer kompetanse på utviklingsarbeid.

Det er 411 kommuner i Norge. Størrelsen på kommunene varierer. Ved større PPT-kontorer med flere ansatte kan man velge å dele system- og individrettet arbeid mellom PP-rådgiverne. Selv om noen av de mindre kommunene har valgt å slå sammen ressurser for å få til en større interkommunal tjeneste, er det fortsatt flere PP-kontorer med få ansatte. Man kan stille spørsmål om det er realistisk å forvente at alle PP-rådgivere ved alle kontorer skal ha tilstrekkelig kompetanse innenfor det vide kunnskapsområdet som mandatet innebærer. Det er PP-rådgiverne selv som kan si noe om hvordan de opplever og erfarer dette. I refleksjonsloggene gjør de ikke det. De reflekterer heller ikke over hva pålegg om mer systemrettet arbeid fører til i forhold til individrettet lovpålagt arbeid. Ei heller reflekterer de over begrensede muligheter til å definere arbeidsoppgaver som Solvoll (2000) fant at psykologene i hans studie gjorde. Isteden fremstår de som gjennomgående positive og lojale til kravene fra nasjonale myndigheter, og ansvarlige i forhold til praksisfeltet, det vil si skoler og lærere. Om bildet er mer nyansert, vil komme frem i videre studier, for eksempel gjennom kvalitative intervjustudier. Det er også viktig å påpeke at refleksjonsloggene er skrevet av 75 PP-rådgivere, og at de slik ikke representerer alle i PP-rådgivere i Norge, samt at de var skrevet i en spesifikk kontekst hvor deltakerne trolig var inspirert av kursinnholdet.

Referanser
Anthun, R.A. (2002). School Psychology Service Quality. Consumer appraisal, quality dimensions, and collaborative improvement potential. PhD, Bergen: University of Bergen. Faculty of Psychology.

Anthun, R. (2000). Parents’ views of Quality in Educational Psychology Services. Educational Psychology in Practice, 16(2), 140-157. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/713666059

Erickson, F. (1986). Qualitative Methods i Research on Teaching. In M. C. Wittrock (red.), Handbook of Research on Teaching, s. 119-161. New York: Mac Millan Publishing Company.

Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967/1999). The discovery of grounded theory. Strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter.

Gudmundsdottir, S. (2001). Narrative research on school practice. In V. Richardson (red.), Handbook of research on teaching, s. 226-240. New York: MacMillan.

Haimilahti, M. (2017). Pedagogisk torg som endringsarena i PP-tjenestens en aksjon i skolens ressursteam, Psykologi i kommunen, 52, (3), 57-68.

Hannås, B.M. (2018). Hvordan sikre kvalitet i spesialundervisningen. En empirisk undersøkelse sv Pedagogisk-psykologisk tjenestes sakkyndige vurdering. Psykologi i kommunen, 1, 69-85.

Haug, I.E. (2019). Kva betydning har bistand frå PPT hatt for barnehagen sitt endringsarbeid? Psykologi i kommunen, 54, (2), 29-38.

Hausstätter, R.S.(2007). Kampen om spesialpedagogikkens hjerte og sjel. I R.S. Hausstätter (red.) Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet, s.15-28. Kristiansand: Fagbokforlaget.

Hustad, B.C., Lødding, B. Fylling, I. & Ulriksen, R. (2016). Systemorientering gjennom kompetanseutvikling. Første delrapport fra evalueringen av Strategi for etter-og videreutdanning i PP-tjenesten. Rapport 24. Oslo/Bodø: NIFU Nordlandsforskning.

Hustad og Fylling (2012). Innovasjon gjennom samhandling. Sluttevaluering av Faglig løft for PPT, Bodø: NF-rapport 16/2012.Sluttrapport fra modellprosjektet Faglig løft for PPT, 2013.  http://www.ntnu.no/fagligloft

Idsoe, T. (2003). Work behavior in the school psychology service: Conceptual framework and construct validity approached by different methodologies. Journal of School Psychology, 41, 313-335. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0022-4405(03)00084-0

Idsoe, T. (2006). Job aspects in the School Psychology Service. Empirically distinct associations with positive challenge at work, perceived control at work, and job attitudes. European Journal of Work and Organizational Psychology, 15, (1), 46-72. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13594320500411514

Idsoe T., K. A. Hagtvet, E. Bru, U.V. Midthassel, S. Knardahl (2008). Antecedents and outcomes of intervention program participation and task priority change among school psychology counsellors: A latent variable growth framework. Journal of School Psychology, 46, 23-52. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2007.01.001

Jenssen, E.S. & Roald, K. (2018). PPT i samhandling med skoler og barnehager – organisasjonslæring i profesjonsfellesskap. Spesialpedagogikk, (3), 15-24.

Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019-20120)).

Kunnskapsdepartementet (2011). Meld. St. 18 Læring og fellesskap Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Lastet ned 30.oktober 2017 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/baeeee60df7c4637a72fec2a18273d8b/no/pdfs/stm201020110018000dddpdfs.pdf

Kunnskapsdepartementet (2003). NOU 2003:16 I første rekke Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Lastet ned 22.mai 2016 fra https://www.regjeringen.no/contentassets/37a02a7bd6d94f5aacd8b477a3a956f3/no/pdfs/nou200320030016000dddpdfs.pdf

Lie, T., J. Tharaldsen, S. Nesvåg, E. Olsen & O. Befring (2003). På fruktene skal treet kjennes – Evaluering av Samtak. Læringssenteret. Rapport RF – 2003/028

Lovdata (2017). Opplæringsloven. Lastet ned fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_6

Mjelve, L.H., Ulleberg, I: & Vonheim, K. (2018). «WHat do I share?” Personal and Private Experiences in Educational Psychological Counselling. Scandinavian Journal of Educational Research. 1-14. DOI: https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1527396

Moen, T. (2019). Fra en todelt til en helhetlig fortolkning av PPTs mandat. I Groven, B., Åmot, I. & Bjerklund, M. (red.) Systemrettet arbeid i barnehagen, s. 34-44. Oslo: Universitetsforlaget.

Moen, T. (2018) Individ- og systemrettet arbeid i PPT: Behov for en alternativ begrepsbruk og forståelse? Spesialpedagogikk (4), 4-12.

Moen, T., Rismark, M. Samuelsen, A. S., & Sølvberg, A. M. (2018). The Norwegian educational psychological service: A systematic review of research from the period 2000-2015. Nordic Studies in Education, 2, 101-112. DOI: http://dx.doi.org/10.18261/issn.1891-5949-2018-02-02

Nordahl, T. et al. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Lastes ned: http://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/files/2018/04/INKLUDERENDE-FELLESSKAP-FOR-BARN-OG-UNGE-til-publisering-04.04.18.pdf

Olsen, M.H. (2018). «Vi får til det vi vil» En studie av individsystemisk prosessveiledning. Psykologi i kommunen, 53, (2), 43-53.

Oppland, L. & Svenkerud, S.W. (2019). Roller og relasjoner: PP-rådgiveren mellom sakkyndig ekspert og skoleutvikler. Psykologi i kommunen, 54 (2), 7-17.

Rossman, G. B. & Rallis, S. F. (2003). Learning in the Field: An Introduction to Qualitative Research. Sage, Thousand Oaks, CA.

Skau, G. (2017). Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker.Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Samuelsen, A.S., & Bargel, H. (2018). Individet i et systemperspektiv: sakkyndighetsarbeid i PPT. Psykologi i kommunen, 53 (2), 19–26.

Strønen, J. (2018). PP-tjenesten. Individ, system eller individ i systemet. Psykologi i kommunen, 53, (5), 11-21.

Sølvberg, A., Moen, T., Rismark, M. & Tveit, A. (2019). Immediate and direct links from university course content to participants’ work practice: A study of Norwegian educational psychological counsellors’ reflection logs in a post-graduate education program. Nordic Studies in education

Tveitenes, M.S. (2018). Sakkyndighet med mål og mening. En analyse av sakkyndighetskunnskapens institusjonaliserte kjennetegn; et grunnlag for refleksjon og endring. PhD-avhandling. Universitetet i Stavanger.

Tveit, A.D., Kovac, V.B. & Cameron, D. L. (2012). «Ja takk, begge deler» PPTs individ- og systemrettede arbeid i barnehagen. Spesialpedagogikk, (4), 43-56.

Utdanningsdirektoratet (2018). Grunnskolens informasjonssystem. Lastet ned 1 mars 2018 fra https://gsi.udir.no/app/#!/view/units/collectionset/1/collection/77/unit/1/

Utdanningsdirektoratet (2016). Strategi for etter- og videreutdanning av tilsette i pp-tenesta. Lastet ned 5. desember 2017 fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/etter-og-videreutdanning/pp-tjenesten/strategi-for-etter--og-videreutdanning-i-ppt/

Utdanningsdirektoratet (2015) Strategi for etter og videreutdanning PPT. Lastet ned 16.mai 2016 fra http://www.udir.no/Utvikling/Videreutdanning/PP-tjenesten/Om-SEVU-PPT/Strategi-for-etter--og-videreutdanning-i-PPT/

Uthus, M. (2018). Spesialpedagogikk for morgendagens skole, nye mål og ny mening. Spesialpedagogikk (4), 14-22.