Ingress
Denne artikkelen bygger på en studie av hvordan kreativitet, innovasjon og entreprenørskap er omtalt i styringsdokumenter og realisert i opplæringa på alle nivå, fra barnehage til voksenopplæring i Norden. Studien videreførte et prosjekt «En god opplæring for ungdom og voksne», som Nordisk ministerråd initierte gjennom et nordiske samarbeid. Den overordnede målsetting med prosjektet var å få flere ungdommer enn i dag til å fullføre utdanning etter grunnskolen, og dermed forhindre frafall. Det er de generelle aspektene ved entreprenøriell danning som omtales i artikkelen.

1. Introduksjon
1.1 Det politiske utgangspunktet
Studiens tema kreativitet, innovasjon og entreprenørskap relateres til aktuelle samfunnsforhold i et globaliseringsperspektiv. Initiativet til studien ble tatt av Nordisk ministerråd (NMR) som hadde behov for en beskrivelse og vurdering av sammenhengen mellom kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i lys av de utfordringene globalisering innebærer.

Artikkelen bygger på studier som er utført for Nordisk ministerråd av et forskerteam ledet av Universitetet i Nordland. Utredningsteamet var satt sammen av forskere fra de nordiske landene. Oppdraget var som nevnt ovenfor å kartlegge utviklingen av kreativitet, innovasjon og entreprenørskap, relatert til utdanningen i de nordiske landene. Hensikten med denne artikkelen er å gi et bilde av initiativet som ble tatt for å belyse pedagogisk entreprenørskap i de nordiske utdanningssystemene, fra politisk nivå til praktisk realisering.

Metodisk var studien i hovedsak basert på teoretiske analyse av tekster; politiske dokumenter, forskningsrapporter og undersøkelser, gjennomførte og dokumenterte utviklingsprosjekt og ved bruk av forskbar hovedproblemstilling for studien: Hvordan er danningselementene kreativitet, innovasjon og entreprenørskap integrert i opplæringssystemet fra barnehage til voksenopplæring i de nordiske landene?

Studien ble utført med referanse til spesifikke forskningsspørsmål utledet av hovedproblemstillingen. Noen av disse spørsmålene vektlegges sterkere enn andre i denne artikkelen, men den utfyllende beskrivelsen og drøftingen som relaterer seg til aktuelle forhold i hvert enkelt land berøres i liten grad her.

I rapporten ”Towards an enterprising culture – a challenge for education and training” (OECD/CERI 1989), framgår at det i de fleste medlemslandene er et økende antall utøvere, offentlige og private, som arbeider for å styrke den entreprenørielle kompetansen hos enkeltpersoner og i samfunnet som helhet. Det pekes spesielt på viktigheten av at utdanning blir viet stor oppmerksomhet, og at et gjensidig forhold mellom utdanning og næringsliv må fungere godt i et raskt skiftende samfunn. Det ble i rapporten konkludert med at endringer på alle områder i et individs livssituasjon og samfunnets institusjoner, organisasjoner og kultur fører til at mange etablerer seg som gründere. Utdanningssystemets innovasjonskapasitet og entreprenørielle kompetanse kom dermed sterkt i fokus på grunnlag av dette.

1.2 Lisboa-strategien
Innspillet i Det europeiske råd i møtet i Lisboa (2000), der man diskuterte unionens strategiske innovasjonsmål for det neste tiåret, fikk stor betydning. De nye visjonene og målene innebar at EU skulle arbeide for å bli verdens mest dynamiske, konkurransedyktige og kunnskapsbaserte økonomi. En økonomi som skulle være i stand til å oppnå en bærekraftig vekst med flere og bedre arbeidsplasser og stor sosial samhørighet. I denne sammenhengen omtales entreprenørskap som en grunnleggende ferdighet som skal vektlegges innenfor utdanning på alle nivå og som livslang læring. Dette er etter hvert blitt kjent som”Lisboa-strategien” og fungerer fremdeles som en viktig markør på den politiske dagsorden. Strategien har videre legitimert mandatet om å videreføre bestrebelsene for å implementere entreprenørskap i opplæringen på alle nivå.

I rådets møte i Stockholm i 2001 ble det med utgangspunkt i Lisboa-strategien presentert mål for utdannings- og opplæringssystemet knyttet til spørsmål om hvordan denne strategien skulle fremmes. Møtet resulterte i at medlemslandenes utdanningsministre vedtok tre strategiske mål som det skulle satses på det neste tiåret:
a) å forbedre kvalitet og effektivitet i utdanningssystemene i EU,
b) å lette tilgang for alle til å erverve seg utdanning, og
c) å åpne utdanningssystemer for verden utenfor.

Samme strategi ble fulgt i hele Norden der man på tvers av flere departement utarbeidet strategiske planer hvor man ønsket å forankret opplæring innenfor entreprenørskap i utdanningssystemet. Det tverrdepartementale prinsippet var imidlertid felles. I denne sammenhengen er kreativitet og innovasjon spesielt nevnt. Særlig innenfor de praktisk-estetiske fagene er kreativitet og innovasjon sentrale begrep. I Island vektlegges også dette tilrettelagt mer som helhetlig innovasjon av utdanningssystemet.

De første strategiske planene som ble utarbeidet i Norge, Danmark og Finland hadde relativt lik fokus, men den siste norske handlingsplanen (2009-2014) legger i sterkere grad vekt på entreprenørskap som kvalitetsoppgave i høgre utdanning samtidig som prinsippene i den strategiske planen fra 2006-2008 om kompetanseutvikling føres videre i utdanningssystemet forøvrig. Nye strategiske planer avløste i 2006 - 2009 de gamle planene i Norden. Sveriges nye strategi brakte forståelsen av entreprenørskap tydeligere i økonomisk retning. Definisjonen av entreprenørskap bringes også i den norske handlingsplanen (2009-2014) mer i retning av en økonomisk forståelse av entreprenørskap på samme måte som i Sverige.

I definisjonen av entreprenørskap, både i den norske og svenske strategiske planen fra 2009, er som nevnt økonomiske intensjoner påpekt tydelig, mens den finske planen i sterkere grad vektlegger opplæring til aktiv deltakelse i sosiopolitisk sammenheng. I Finland har den demokratiske dannelsen fått en tydeligere plass i dette strategidokumentet enn i de øvrige nordiske landene. Den finske strategien vektlegger sterkere både elevaktiv læring, arbeidsplassforankret læring, kultur og samfunnsrelevant læring. Entreprenøriell læring forutsettes i større grad å skulle gi et helhetlig perspektiv på læring uansett nivå.

Det har vært et prinsipielt problem når man skal gi begrepet et pedagogisk meningsfylt innhold på lave alderstrinn. Entreprenørskap er et begrep spesielt barnehager, men også skoler ikke har vært fortrolig med. Begrepet må fortolkes og fylles med et innhold der kreativitet og innovasjon nyttes som hjelpebegrep. Både kreativitet og innovasjon blir dermed sentrale del-begrep innenfor entreprenørskap. I Island har man styrt unna å ta i bruk begrepet entreprenørskap som betegnelse på erfaringslæring i barnehage og skole. Men begrepene innovasjon og kreativitet i Island de samme lærings- og undervisningsprosessene som begrepet entreprenørskap dekker.

I Norge åpnet man gjennom læreplanrevisjonen ”Kunnskapsløftet” (Lg06) for entreprenøriell læring innenfor fagene grunnopplæringen består av. Den globale økonomiske krisen verden var på tur inn i den gangen bidro til at den økonomiske forståelsen av begrepet entreprenørskap ble sentral.

Globalisering – verdensborgere
Med utgangspunkt i globaliseringens utfordringer ser vi på hvordan kreativitet, innovasjon og entreprenørskap er omtalt i styringsdokumentene. Å fostre kreativitet, innovasjon og entreprenørskap innebærer å fremme menneskelige egenskaper, holdninger og ressurser som skal sikre landenes bærekraft i framtida. De globale og nasjonale utfordringene består blant annet i å fremme skapende innovativ virksomhet, og å få frem dristige entreprenører på lengre sikt. Kunnskap om å løse felles problemer ved å bygge gjensidig på hverandres bidrag kan utnyttes i konstruktivt samarbeid. Globalisering innebærer blant annet at man internasjonaliserer utdanningssystemene der danningsidealenes ultimale målsetting er å bidra til at den oppvoksende generasjon oppdras til å bli verdensborgere. Det betyr at lokale, regionale og nasjonale problemstillinger og løsninger må sees i en global kontekst.


1.3 Entreprenørskap - begrepsforståelse
Begrepet entreprenørskap er i utgangspunktet hentet fra den økonomiske sektor. Dermed blir det viktig å klargjøre hvordan man skal forstå dette begrepet når det benyttes - og fylles med til dels nytt innhold - i en pedagogisk kontekst. Når det gjelder definisjonsproblematikken bidro OECD-rapporten (1989) med to definisjoner av entreprenørskap og dens utøvelse:

1. En snever og tradisjonell tilnærming til entreprenørskap knyttes til "business" og viser til at unge på en eksperimentell basis lærer om å starte og å drive en bedrift.

2. Den andre tilnærmingen benytter et entreprenørskapsbegrep som i hovedsak handler om kvaliteter og ferdigheter som gjør det mulig for enkeltpersoner innen organisasjoner og lokalsamfunn å handle fleksibelt og kreativt i møte med raske sosiale og økonomiske endringer. Fokus i denne tilnærmingen er derfor ikke primært, som i den smale tilnærmingen, å tilegne seg kunnskap om entreprenørskap, men den personlige utviklingen av de entreprenørielle egenskapene hos mennesket, danningen vektlegges sterkere.

Rapporten belyser mulighetene for entreprenøriell læring innenfor den eksisterende skolens ramme. I denne sammenhengen forutsettes at pedagogisk entreprenørskap benyttes som begrep om å tilrettelegge for læring der målet er å utvikle de entrepreneurielle egenskapene hos individet.

Aktiviteter basert på den smale definisjonen har imidlertid utviklet seg og fått en markant spredning innenfor utdanningssystemet, ikke minst på grunn av initiativ som er tatt fra aktører utenfor utdanningssystemet. Dette har gitt rom for aktører utenfor skolesystemet til å intervenere i utdanningssektoren. Lignende tendens finnes på politisk nivå der flere initiativ er tatt av andre departement enn medlemslandenes utdanningsdepartementer.

Begrepet entreprenørskap oppfattes i OECD-rapporten som en aktiv strategi der det skal investeres i hele samfunnet ved at entreprenørånden (entrepreneurial spirit) skal oppmuntres og gjennomsyre all opplæring. Denne oppfatningen av begrepet entreprenørskap er fremdeles gjeldende.


1.4 Arbeidsplasser og vekst
EU-kommisjonen publiserte i 2003 dokumentet ”Green Paper - Entreprenørskap i Europa”. Strategien der var at entreprenørskap også skal handle om å skape nye arbeidsplasser og initiere vekst, og å fremme sosial og økonomisk utvikling i regioner og integrere arbeidsledige og vanskeligstilte grupper i arbeidslivet. Dette perspektivet var også sentralt da de første strategiske planene ble utarbeidet i Norden midt på 1990-tallet. Viktigheten av at man gjennom utdanning bidro til å utvikle en entreprenøriell tankegang blant unge mennesker ble understreket. Basert på erfaringene fra de siste årene med arbeid under Lisboa-strategien besluttet ”Det europeiske råd” at strategien skulle reformeres. EU’s innsats var tydelig og strømlinjeformet når det gjelder løsning av to oppgaver: 1) å skape bedre og flere jobber for å oppnå høyere og mer varig vekst og 2) å bidra til å fremme en entreprenørskapskultur. Entreprenørskap blir sett på som "en viktig kompetanse for vekst, sysselsetting og personlig utvikling". Begrepet "ansvarlig entreprenørskap" tas i bruk, og det tidligere brukte begrepet entreprenør-ånd kommer tilbake og er nå definert slik (Green Paper - Entreprenørskap i Europa):

Begrepet refererer til et individs evne til å gjøre ideer om til handling. Det inkluderer kreativitet, innovasjon og mot til å ta en viss risiko, evne til å lede og planlegge prosjekter for å oppnå mål som er fastsatt. Dette er en støtte for alle i hverdagen (både hjemme og i samfunnet) om å gjøre ansatte mer oppmerksomme på konteksten for deres arbeid, og mer tilbøyelig til å bruke mulighetene som er tilgjengelige for dem. Det er et grunnlag for mer spesifikk kunnskap og gründerkompetanse for å etablere sosial eller kommersiell aktivitet.

Det reviderte Lisboa-programmet støttet arbeidet med å utvikle dynamiske strategier for entreprenørskap i utdannelse gjennom en rekke anbefalinger: 1) internasjonalt og tverrdepartementalt samarbeid 2) pedagogiske mål og aktiviteter for entreprenørskap samt 3) lærerutdanning innenfor entreprenørskap. I tillegg gås det inn for at partnerskap mellom utdanning og lokalsamfunn etableres. Eksterne aktører som tilrettelegger for at elevene kan drive minibedrifter bør få systematiske støtte. Europakommisjonen utpekte 2009 til det europeiske året for kreativitet og innovasjon. Ambassadører ble utnevnt, og i et manifest ble det proklamert at spesielt skoler og universitet skulle være sentra for kreativ tenkning og ”entreprenøriell læring ".

Entreprenørskap, innovasjon og kreativitet i pedagogiske sammenheng er, som vist ovenfor, markert på interrnasjonalt nivå i en rekke rapporter, program og avtaler. Disse angir noe av bakgrunnen for hvordan entreprenørskap er utredet og planlagt implementert i skoleverket i de nordiske landene.

2. Dannelse
2.1 Pedagogisk entreprenørskap
Hvordan blir så kreativitet, innovasjon og entreprenørskap iverksatt i dannelsesprosessen som foregår i opplæringen i barnehage, grunnskole og i videregående opplæring.

En entreprenør skulle opprinnelig bidra til å avdekke ufullkommenhet eller mangler i markedet for å kunne generere innovasjoner i markedet ved å utnytte mulighetene man kunne se som følge av den observerte ufullkommenhet, ved for eksempel å etablere ny virksomhet (Schumpeter 1942, 1983). Entreprenørskap består ut ifra en slik forståelse av tre elementer:
- å avdekke imperfeksjon (mangler eller ufullstendighet)
- å generere innovasjoner som følge av avdekkingen
- å skape ny virksomhet, eksempelvis nye bedrifter.

Denne måten å forstå entreprenørskap på er fortsatt sentral innenfor entreprenørskapsforskning der utgangspunktet er økonomisk motivert.

Men begrepet entreprenørskap har også fått en viktig sentral plass innenfor utdanning og opplæring. Entreprenørskap oppfattes i en slik kontekst som et danningsmål representert ved personlige egenskaper som skal fostres i opplæringsprosessene - fra banehagenivå til selvstendig yrkesutøvelse. Entreprenøriell dannelse er ved dette definert som en sentral oppgave for utdanningssystemet. Denne måten å forstå entreprenørskap på innebærer å finne fram til et hensiktsmessig innhold og relevante arbeidsmåter innenfor de langsiktige læringsprosessene som realiseres i ulike utdanningsinstitusjoner. Disse prosessene skal på lang sikt føre til at barn og unge tilegner seg en entreprenøriell tenkemåte (mindset) slik at de kan realiserer sitt eget livsprosjekt på en konstruktiv måte gjennom hele livet. Pedagogisk entreprenørskap dreier seg i opplæringa om å tilrettelegge læringssituasjoner som fremmer de personlige egenskapene (verdier, kunnskaper, holdninger og ferdigheter) som kjennetegner entreprenører. Gjennom pedagogisk entreprenørskap skal det skapes mennesker med stor evne til å omstille seg og fremragende entreprenører som skal bidra til å utforme framtida. Etableringen av vitenskapsområdet pedagogisk entreprenørskap har derfor utvikling av de menneskelige ressurser som sin primære funksjon.

Pedagogisk entreprenørskap omtales ofte ved å benytte begrepene innovasjon og kreativitet som underordnete begrep. Innenfor det norske utdanningssystemet assosieres entreprenørskap likevel oftest med bedriftsetablering. På de øverste trinnene i grunnopplæringen og innenfor voksenopplæring er dette naturlig, men på det laveste alderstrinnet må det være grunnleggende kreativ og skapende virksomhet som skal bidra til å fremme slike egenskaper hos barn. Kunnskap om markedsmessige forhold og bedriftsetablering har imidlertid en naturlig plass på høyere alderstrinn.

Entreprenørskap innenfor utdanning og opplæring ble satt på dagsorden i 1996 i forbindelse med NMR’s konferansen i Jyveskylä. Dette fikk konsekvenser for utviklingen av implementeringsstrategier i hele Norden. Strategiene som ble valgt i de nordiske landene var i hovedsak samsvarende. Utvikling av strategiske planer med sterk påtrykk fra næringslivet var felles. Forventningene til opplæringssystemene var tydelige når det gjaldt å bidra til å stimulere interessen for å skape arbeid. Dette gjelder også Island selv om dette landet ikke tok i bruk begrepet entreprenørskap. Men i Island la man desto større vekt på innovative tiltak som alltid har vært et kjennetegn på entreprenørskap. Strategiske planer som ikke følges opp med aktuelle prosjekter og økonomisk stimulering blir i liten grad lagt merke til i opplæringssystemene. Det er først med referanse til de nyeste handlingsplanene økonomiske initieringsmidler har vært tildelt i et omfang som innebærer at entreprenøriell aktivitet foregår (2009). Studier viser at det først og fremst er i grunnskole- og videregående skole entreprenørskapstanken har fått betydelig grobunn.

2.2 Nivåene i utdanningssystemet
Begrepet entreprenørskap var «en fremmed fugl» i skoleverket da det ble tatt i bruk i forbindelse med skoleutviklingstiltak midt i 1990-årene. Og etter som begrepet i særlig grad ble begrunnet med at skolens bidrag skulle være å redusere arbeidsledighet og etablere bedrifter, bidro det heller ikke til å skape mening for opplæringen av barn på lave alderstrinn. Dette var ikke selvfølgelig tankegods for den etablerte pedagogiske virksomhet i grunnskolen, og det var heller ikke lett å se de langsiktige effektene av slik satsing.

I barnehagen gjennomføres det imidlertid også tiltak som begrunnes med satsing på entreprenørskap. Eksempler fra norske rapporter dokumenterer dette. Når fokus rettes mot pedagogisk entreprenørskap, og dette betyr at man satser på læringsformer som på lang sikt skal fremme entreprenørskap får begrepet en annen betydning enn når markedselementet og bedriftsetablering utgjør definisjonen av begrepet. I barnehagen er det også viktig å være oppmerksom på at utøvelse av pedagogisk entreprenørskap i særlig grad gjelder læring både i institusjonens voksne miljø og barns læringsmiljø.

I grunnskolen - spesielt på ungdomstrinnet - har det over en lengre periode vært anvendt elevbedrifter. Ungt entreprenørskap har også på dette nivået vært en aktiv pådriver og har stimulert utviklingen i alle de nordiske landene. Realistisk tilrettelagt, og med god veiledning, synes elevbedriftsmetoden utvilsomt å ha potensial som allsidig læringsfremmende, motiverende, aktiviserende og skapende arbeidsform. For mange elever har bruk av elevbedrifter gitt skolens innhold en ny mening for dem.
I videregående skole (gymnas /ungdomsutdanningen) gjelder mye av det samme som er nevnt angående grunnskolen. Men på dette alderstrinnet er det naturlig å se innovative aktiviteter sterkere relatert til arbeid, bedriftsetablering og tilrettelegging av ny virksomhet. Opplæringen på dette nivå kan derfor inneholde flere elementer som inngår i den klassiske forståelsen av entreprenørskap (Schumpeter 1942).

Innenfor voksenopplæringen er det bedriftsorienterte perspektivet på entreprenørskap naturlig nok framtredende. Opplæring vil i sterkere grad være instrumentell enn dannende. Det er på dette nivået kompetanseutvikling på kortere sikt som gjelder. Et langsiktig fostringsperspektiv er ikke så aktuelt. Pedagogisk påvirkning vil i større grad angå læring av kunnskaper og ferdigheter relatert til det vi har kalt en klassisk forståelse av entreprenørskap. Dette muliggjør også at formidling av kompetansekurs innenfor entreprenørskap kan foregå både i en arbeidsmarkedskontekst og innenfor det ordinære utdanningssystemet.

Ved universitet og høgskoler er det etablert utdanning innenfor entreprenørskap spesielt ved handelshøgskoler og økonomiske institutt, og ved lærerutdanningsinstitusjonene er det etablert utdanning innenfor entreprenørskap flere steder i Norden. Profilen på denne utdanningen er noe ulik, men utdanningstiltakene endres i takt med kunnskapsutviklingen i barnehage og grunnopplæring. Nyere handlingsplaner spesielt i Norge og Sverige (2009) fokuserer på behovet for å satse bredt på entreprenørskap innenfor høgre utdanning, herunder lærerutdanningen (Leffler & Svedberg 2005 og 2010).

2.3 Nærings- og læringsfokus
Denne studiens hovedfunn viste at anvendelsen av begrepet entreprenørskap innenfor utdanning og opplæring har endret seg i løpet av de ca.25 årene begrepet har vært benyttet i en pedagogisk kontekst. En bedriftsorientert og næringsmessig tilnærming er supplert med en læringsmessig tilnærming. Dette er naturlig etter som begrepet entreprenørskap også er tatt i bruk på lave alderstrinn i skolen og i barnehagen. Dermed blir også entreprenøriell dannelse - eller fostring - en sentral langsiktig målsetting og medfører at kreativitet og skapende virksomhet får en betydningsfull plass i opplæringen. Når entreprenøriell læring fokuserer på aktive læringsformer, relasjonen til lokalsamfunnets institusjoner og samspill med bedrifter og kulturliv så betyr dette å videreføre lange tradisjoner i utvikling av en samfunnsaktiv skole spesielt i distriktene (Solstad 2000). På kort sikt er det urealistisk å forvente at grunnopplæringen alene kan bidra med betydningsfull effekt i omstillingsprosesser i samfunnet ved å fokusere en entreprenørskapsforståelse som primært dreier seg om utprøving av elev- og ungdomsbedrifter. Men på lang sikt kan et slikt læringsfokus bidra i danningsprosessen og påvirke elevenes holdninger til arbeid og deltakelse i utvikling av virksomheter.

Skoleutviklingsbehovet synliggjøres som følge av forutsetningen om samfunnsaktiv virksomhet. Pedagogisk entreprenørskap innebærer også at læreres og lederes kompetanse utfordres. Dette har konsekvenser for læreres grunn- og videreutdanning. Innovasjonspotensialet ved utviklingsorienterte skoler er avhengig av skolens menneskelige og materielle ressurser og dermed også skolens endringskultur. Skoleutviklingsperspektivet blir derfor sentralt. Pedagogisk entreprenørskap handler i særlig grad om ledelse, ledelsens rolle og skoleutvikling. Samtidig er politisk initiering og oppfølging er viktig.

2.3.1 Entreprenørskapsundervisningens innhold og lærerkvalifikasjoner
Det påpekes at lærerutdanningen har hengt etter i utviklingen av kompetanse innenfor dette feltet. Det er gjennomført lite forskningsmessig oppfølging og didaktisk tilpasning av fagene. Og det har til dels vært en feilaktig oppfatning og idealisering av elevbedrifter - som etter manges mening kritiseres fordi de preges for sterkt av å være «kremmervirksomhet». Pedagogisk entreprenørskap handler ikke primært om å drive «butikk», men å benytte bedriftsmetodens potensial for å gi elevene ny motivasjon og positiv læringseffekt. Begrepet entreprenørskap er som vist ovenfor ikke like godt implementert og akseptert i barnehage som i grunnskole. Men det viktige er at pedagogisk entreprenørskap skal bidra både som personlighetsutviklende og sosialt utviklende prinsipp som skal gjennomsyre undervisningen.

En måte å vise hva man mener med pedagogisk entreprenørskap er å vise forskjellen mellom tradisjonell og entreprenøriell pedagogikk. Hensikten med entreprenørskap i skolen er å videreutvikle og å berike elevenes erfaringer. Men begrepet entreprenørskap har også sammenheng med økonomisk utvikling på lang sikt. Tradisjonell kunnskapsformidling, ensidig formidling av informasjon som var tilpasset en foreldet samfunnsform - og en foreldet økonomi. Dette ivaretar ikke de sammensatte behov som foreligger i et demokratisk samfunn basert på en fleksibel markedsøkonomi. I et slikt samfunn innhentes informasjonen når det er bruk for den, men dette stiller andre krav til brukeren enn i tradisjonssamfunnet. Det er viktig at pedagogisk entreprenørskap både retter fokus mot politiske, strategiske, metodiske og didaktiske begrunnelser for forandringsvirksomheten som pågår i entreprenørskapets navn.

3. Politiske initiativ på nasjonalt nivå
Dette emnet er belyst ut ifra problemstillingen: La oss se på hvilke initiativ og satsinger som er iverksatt for å fremme kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i opplæringen.

3.1 Entreprenørskap
Begrepet entreprenørskap har i løpet av de siste 15 – 20 årene vært satt på den politiske dagsorden og knyttet til utdanning. En like klar markering av begrepene kreativitet og innovasjon finnes ikke, men ofte refereres det til disse begrepene som aspekt ved det overordnete begrepet «entreprenørskap». Men kreativitet og innovasjon har over lang tid vært benyttet i pedagogisk sammenheng og er derfor kjente begrep.

Konseptet med valg av nye strategier omfatter utvikling av nye ideer og å omsette disse ideene til verdiskapning i bedrifter, i offentlig og frivillig sektor. Det som skaper en god entreprenør: evnen til å løse problemer, tenke nytt, planlegge arbeidet, ta ansvar og samarbeide med andre, er egenskaper studenter på ulike nivå må utvikle for å takle sine studier og for å bli vellykket i voksen alder. På universitetsnivå handler entreprenørskapsutdanning om både teoretiske og praktiske studier av hele prosessen ved å undersøke ideenes kommersielle levedyktighet - om å etablere en bedrift i markedet - er realistisk. Internasjonale perspektiv begrunner tiltak som etter hvert er realisert på regionalt og lokalt nivå. Den økte betydningen som er tillagt entreprenørskap i skolen har stimulert framveksten av mange regionale tiltak. I flere norske fylker med egne vekst- og utviklingsprogram ble utviklingstiltak støttet for å styrke prosjekt som har blitt vedtatt. I tillegg har mange kommuner formulert mål for økt entreprenørskap i de kommunale skoleplanene.

3.2 Innovasjon som utgangspunkt
Kreativitet er en kombinasjon av kognitive prosesser, personlige egenskaper og sammensatte virkemidler. Kreativitet dreier seg om å identifisere ideer, hvordan man ser og oppfatter problemer i omgivelsene og hvordan man håndterer en mulig innovativ løsning. Innovasjon kan defineres som en ny eller fremtidsrettet praktisk anvendelse av et produkt, en prosess eller en tjeneste basert på målrettet samarbeid som imøtekommer brukernes behov for å forbedre sine liv (Lindfors 2010). Kreative ideer er helt avgjørende for utvikling av problembaserte løsninger og aktiviteter. Beslutningstakere rundt om i verden vektlegger også at innovasjon er avgjørende for utviklingen av global velferd.

I forhold til entreprenøriell læring kan vi tale om entreprenørskapsutdanning der entreprenørskap defineres som et individs evne til å transformere ideer til handling. Dette inkluderer kreativitet, innovasjon og å ta risiko, samt evnen til å planlegge og å styre prosesser som må gjennomføres for å oppnå målene. Entreprenørskap betyr også å vise engasjement og uavhengighet, og å initiere nyskapende prosesser i læringsmiljøet. Dette er også et bidrag i en moderne form for organisasjonsutvikling som startet på midten av 1990-tallet. ”Entreprenørskap” og ”entreprenøriell læring” begynte å bli generelle konsepter i denne perioden. I dag er begrepene godt innarbeidet og brukes i daglig kommunikasjon.

3.3 Lærerutdanningen
Lærerutdanningen har en sentral plass i kompetanseutviklingen både i den grunnleggende utdanningen av lærere og gjennom etter- og videreutdanning. I studiene vi har utført avtegnes det ikke et entydig bilde av hvordan kompetanseutviklingen foregår. Flere aktører interesserer seg spesielt for læreres etterutdanning. Nedenfor nevnes kun noen tiltak som er spesielle i det enkelte land.

Kompetanseutviklingen innenfor entreprenørskap har vært vektlagt svært ulikt ved lærerutdanningsinstitusjonene i Norge. Entreprenørskap gis som utdanningstilbud ved flere økonomiske og tekniske institutt ved universitet og høgskoler. I den strategiske planen ”Entreprenørskap i Utdanning 2009 -2014” forutsettes det at pedagogisk entreprenørskap skal inngå i alle fag i lærerutdanningen. Grunnopplæringens arbeidsmåter skal gjennomsyres av elevaktive læringsformer. Lærerutdanningsinstitusjonene tilbyr noen mindre etterutdanningskurs, men formalisert videreutdanning er tilrettelagt gjerne som kurs med et omfang på 30-60 ECTS. Ved Nord universitet har slike kurs vært gjennomført innenfor entreprenørskap generelt, pedagogisk entreprenørskap, inkubasjon – lederopplæring m.m. Ungt Entreprenørskap har også fått en rolle gjennom statlige bevilgninger ved å utvikle og gjennomføre kortere impulskurs som tilbys skolene som etterutdanning. Med referanse til den siste strategiske planen er det grunn til å forvente opptrapping innenfor kompetanse-/kunnskapsbyggingsfeltet.

3.4 Aktører utenfor utdanningssystemet
Noen eksterne interessenter bidrar til å fremme entreprenørskap innenfor utdanningssystemet i alle nordiske land. Her nevnes kun noen aktuelle institusjoner, organisasjoner og tiltak. Hvilke aktører fra næringslivet engasjerer seg så i dette arbeidet?

I Norge er Ungt Entreprenørskap (UE) en relativt stor og aktiv ekstern aktør på dette området. Denne aktøren har nære forbindelser til Norsk arbeidsgiverforening og støttes også økonomisk av kunnskapsdepartementet. UE tilbyr både materiell og kurs. Spesielt nevnes kursopplegg innenfor etablering av elev-, ungdoms- og studentbedrifter. Både arbeidsgiverorganisasjonene og arbeidstakerorganisasjonene innenfor næringslivet støtter aktiviteter som tilrettelegges innenfor entreprenørskapsfeltet. Blant aktører som ønsker å fremme sin sak er miljøvernorganisasjonen LOOP som tilbyr gratis materiell for skoler innenfor miljøvern. Nevnes bør også et prosjekt som ”Nysgjerrigper” som drives av Norges forskningsråd med sikte på å fremme interessen for - i samarbeid med skoler - idèutvikling, utprøving og forskning blant barn.


4. Globalisering
4.1 Globalisering og kunnskapsbasert økonomi
I politiske styringsdokumenter gis utdanningssystemet en ny rolle i utvikling, formidling og forvaltning av kunnskap. Dette plasserer utdanning og læring i det politiske sentrum når kunnskap oversettes til utøvende praksis, og har høynet interessen for "kreativitet" og "entreprenørskap" som grunnlag for innovasjoner, oppfinnelser, aktivitetspedagogikk og samspill med næringslivet. På bestemte områder er læring et rent «arkitektonisk» uttrykk for å støtte utviklingen av ideene for på lengre sikt å kunne skape innovasjon, utvikle talent og idégenerering. Utdanning, kunnskap og innovasjon oppfattes som avgjørende for å utvikle en globalt konkurransedyktig og kunnskapsbasert økonomi. Utdanning blir sett på som en tjenestesektor som kan bidra direkte til økonomisk utvikling. Innovasjon er forbundet med bruk av ny og avansert teknologi og andre innovasjonsprosesser beskrevet som "myke" og viktige i disse sektorene for å gi bedre tjenester og takle framtidige utfordringer.

På denne bakgrunn er det rimelig å anta at man må intensivere fornying av offentlig sektor for å sikre et avgjørende innovasjonspotensial. Hvis vi bare måler innovasjonens verdi i form av produksjon, «spinn off» i selskaper og patenter kan det føre til forskning som fokuserer for ensidige på innovasjonstiltak. Globale spørsmål som befolkningsvekst, klimaendringer, mangel på ressurser og økonomiske kriser konstituerer en ny agenda som tilsier behov for utvikling av "solidaritet" og etisk innovativ kompetanse basert på et globalt perspektiv som kanskje ikke samsvarer med ren økonomisk profitt. Disse utfordringene kreves det fantasi, kunnskap, analytisk, kritisk og kreativ problemløsning for å håndtere.

4.2 Globaliseringsstrategi - politikk
I lys av globaliseringstrendene er det interessant å observere hvordan diskurser om innovasjon vises i utdanningspolitikken. I Danmark gav Globaliseringsrådet i 2006 ut en strategi «følelse av sikkerhet, velstand og fornyelse «, som la stor vekt på kreativitet, innovasjon og entreprenørskap som en faktor for fortsatt vekst og velstand. Innovasjonsdiskursen i skolen bruker beslektede begreper - kreativitet og entreprenørskap - og er definert som klart positiv. Det brukes fraser om å ha «verdens beste skole», « utdanning i verdensklasse» osv. (Globalization Council)
 
Visjonen i skolen er at elever og studenter skal få innføring i entreprenøriell læring og kreativ tenkning, utvikle kunnskap om entreprenørskap og å handle entreprenørielt. Dette forutsetter en innovativ pedagogikk og innovative undervisningsmetoder, og det må i tillegg fokuseres på en didaktikk som styrker den innovative bruken profesjonelt. For entreprenørskap i undervisningen finner sted når en skole deltar aktivt i utviklingen av det omkringliggende samfunnet og skaper muligheter slik at elevenes aktiviteter både på kort og lang sikt skaper verdi i form av kunnskap, produkter og tjenesteytelser etter behov. Dette omtaler vi også som pedagogiske entreprenørskap, kreativ og innovativ virksomhet.

5. Oppsummering
Globaliseringsperspektiv har vært trukket inn og nyttet som referanser i studiens innledning og i diskusjon av studiens funn flere steder i denne artikkelen. I denne studien er det imidlertid bare noen aktuelle tema som kan nevnes. Her gis noen få eksempler på konkrete problemstillinger som understreker hvordan globale, nasjonale, lokale og individuelle utfordringer og handlinger henger sammen. Med utgangspunkt i dette omtales noen områder som utfordrer oss alle globalt og som fortsatt bør mobilisere pedagogisk entreprenørskap.

Den verdensomspennende økonomiske krisen som startet i 2008 preget også stekt året 2009 og har hatt virkning på lengre sikt. Det er ikke urimelig å anta at slike kriser vil dukke opp igjen. Vi finner eksempler på mikrofinans-prosjekter innenfor sosialt entreprenørskap etablert ved Universitetet i Oslo relatert både til fattigdomsproblemet og til den økonomiske krisen. Dette gjelder både små prosjekter som skoleklasser driver og større prosjekt.

Kreativitet realisert gjennom skapende virksomhet er den langsiktige ressursen det må satses på dersom samfunnet skal ha mulighet til å etablere arbeid for alle. Derfor er etablering av ny virksomhet så viktig. Og det enkelte mennesket kan som deltakende aktør og entreprenør selv være med å bidra til å skape fremtids-samfunnet. Globale utfordringer forutsetter at vi har innovative organisasjoner i alle landene - herunder innovative barnehager og skoler - og innovative mennesker som leder og driver disse organisasjonene. Utviklingen krever spesielt at den grunnleggende ressursen - de kreative menneskene - ser behovene, at de vurderer mulighetene dette gir for ny virksomhet, og at de selv og fellesskapet gjør noe med det.

Det gjennomføres en del prosjekt relatert til miljø- og klimaproblematikk i grunnopplæringen, men sett i forhold til den globale betydningen og politiske vektleggingen nasjonalt og globalt kan man ikke se at det utvises spesielt stor kreativitet. Det er imidlertid likevel riktig å si at det skjer en hel del på dette feltet. Her er det rom for at utdanningssystemet i større grad utviser entreprenørskap basert på lokale forhold, men med globale perspektiv som referanse.

Problemstillinger som angår innvandring og flyktningers situasjon er aktuelle i de fleste landene i Europa. Dette har betydning for mange skoler og lokalsamfunn. Andre tiltak kan trekkes fram som konkrete eksempler på hva globaliseringen kan føre med seg, jfr. håndteringen av epidemier for noen år siden.

For mange elever dropper ut av den grunnleggende opplæringen. Frafallet er alt for stort spesielt i videregående skole. Mange skoler skaffer seg erfaringer med alternative måter å organisere læringen på. Elev- og ungdomsbedrifter er viktige virkemiddel som kan brukes aktivt for å redusere frafall. Slike læringsbedrifter har stor motiverende betydning, og bidrar til aktiv handlingsorientert læring som er meningsfull for elevene. Det er gjennom nærhet og tett oppfølging av elevene i meningsfylte læringssituasjoner at skolen selv, lærere og elevtjenestene kan bidra for å redusere frafallet.

Litteratur

EU-Commission (2003) Green Paper Entrepreneurship in Europe. Brussels: Commission of the European Communities.

European Commission (2007): Assessment of compliance with the entrepreneurship education objective in the context of the 2006 Spring Council conclusions. Brussels: Enterprise and Industri Directorate-General.

Europeiska Gemenskapernas Kommission (2006a) Genomförande av gemenskapens Lissabonprogram: Främja Entreprenörstänkande genom utbildning och lärande. Bryssel; KOM 33 slutlig.

Europeiska Kommissionen (2004a) Att hjälpa till att skapa entreprenörsanda: En fördjupning med god praxis för att främja entreprenörsanda och entreprenörsförmåga genom utbildning. Luxenburg: Byrån för Europeiska gemenskapernas officiella publikationer.

Europeiska Kommissionen (2004b) Slutrapporten från expertgruppen för utbildning för entreprenörskap. Att göra framsteg när det gäller att främja företagarandan och entreprenörsförmågan på primär och sekundär utbildningsnivå. Bryssel: Generaldirektorat för näringslivet.

Europeiska Kommissionen http://ec.europa.eu/news/eu_explained/081224_1_sv.htm [lastet ned 09-12-01]

Lindfors, E. (2010) Innovation and user-centered design. In Skogen, K. and Sjøvoll, J. (2010) Creativity and Innovation. (pp.53 - 63). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet, Nærings- og Handelsdepartementet (2004 /2006) Se mulighetene og gjøre noe med dem. Strategisk plan 2004 -2008. Oslo: Kunnskapsdepartementet. (Revidert i 2006)

Kunnskapsdepartementet, Kommunal- og regionaldepartementet och Nærings- og Handelsdepartementet. Entreprenørskap i utdanningen – fra grunnskole til høyere utdanning 2009-2014. Oslo 2009.

Kunnskapsdepartementet (2006) Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet (Lg06). Oslo.

Leffler, Eva & Svedberg, Gudrun (2005) Enterprise Learning: a challenge to education? European Educational Research Journal 4(3), 219–227.

Leffler, Eva & Svedberg, Gudrun (2010) A Global ‘Entrepreneurship Wind’ in the North and the South - Supporting or Obstructing Democracy? Paper presented at the International Conference on Democracy, Human Rights and Social Justice in a New Global Dispensation – Challenges and Transformations, 1–3 February, Pretoria, South Africa.

OECD/CERI (1989) Towards an “Enterprising” Culture: a Challenge for Education and Training. Paris: OECD.

OECD (1998) Fostering Entrepreneurship. The OECD Jobs Strategy. Paris: OECD.

Regeringskansliet (2009) Regeringens strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet. Stockholm: Näringsdepartementet och Utbildningsdepartementet.

Schumpeter, J. (1942) Capitalism, Socialism and Democracy. New York: Harper & Brothers.

Schumpeter, J. (1983) The Theory of economic development. Cambridge: Transaction Publishers.

Sjøvoll, Jarle (2009) Pedagogiskt entreprenørskap gjennom kreativitet og innovasjon. I Skogen, Kjell & Sjøvoll, Jarle (red.). Pedagogisk entreprenørskap. Innovasjon og kreativitet i skoler i Norden. Trondheim: Tapir akademisk forlag(ss. 17-27).

Solstad, Karl Jan (2000) Entreprenørskap – noko for skolen? Ei drøfting og ei kartlegging. Bodø: Nordlandsforskning

Svedberg, Gudrun (2007) Entreprenörskapets avtryck i klassrummets praxis: om villkor och lärande i gymnasieskolans entreprenörskapsprojekt. Doktorsavhandling. Umeå: Umeå universitet.

Svedberg, Gudrun (2009) Pedagogiskt entreprenörskap på formulerings- och realiseringsarenan. I Skogen, Kjell & Sjøvoll, Jarle (red) Pedagogisk entreprenørskap: innovation og kreativitet i skoler i Norden. (ss. 121–129). Trondheim: Tapir akademisk forlag.