Betydningen av medvirkning i valg av studieretning og for motivasjon til å gjennomføre videregående opplæring

Innledning
I Norge gjennomfører nesten 80 % av ungdommene videregående opplæring (ssb.no, 2021). Det er ulike årsaker til at ungdommene avslutter før de har fullført. Sletten og Hyggen (2013) bruker begreper som marginalisering og sosial eksklusjon i sin kunnskapsgjennomgang om frafall i videregående opplæring. De peker på at frafall kan ha både individuelle, institusjonelle og strukturelle årsaker, spesielt for grupper hvor marginaliseringsprosessene har startet tidlig, for eksempel ved helsemessige utfordringer. En individuell årsak kan være knyttet til en ungdoms opplevelse av å få påvirke egen skolehverdag, for eksempel gjennom medvirkning.

Medvirkning har vært fremhevet de senere årene som en rett mennesker har til å bestemme i sitt eget liv på ulike arenaer. Flere aspekter ved medvirkning er omtalt i norsk lovverk, blant annet retten til å bli hørt (Grunnloven, 1814, § 104; Barneloven, 1981, § 31), avgjøre egen utdanning etter fylte 15 år (Barneloven, 1981, § 32) og påvirke tilbud knyttet til egen helse (Pasient- og brukerrettighetsloven, 1999, § 3-1). I tillegg framhever opplæringsloven i sin formålsparagraf at elever og lærlinger skal ha medansvar og medvirkning (Opplæringslova, 1998, § 1-1).

Medvirkning omhandler at individet er en del av noe større, det utfører noe sammen med flere. Individet har en innflytelse på resultatet og rett til å ha en mening om det som skal skje i eget liv. Medvirkning omhandler dermed den demokratiske retten alle har til å bli hørt og komme med innspill om sin hverdag. I Koch og Koch (1995) sin nivådeling ligger medvirkning under nivået medbestemmelse. Medbestemmelse omhandler å inngå i beslutningsprosessen og være med på å bestemme. Både medvirkning og medbestemmelse innebærer at det skjer i et samspill med andre.

Jordet (2020) skriver at motivasjon er den følelsen i individet som får det engasjert, og som får det til å utføre noe. Deci og Ryan (2000) beskriver et psykologisk fenomen som får personen engasjert i en aktivitet og til å handle deretter. Dette skjer på individnivå som en opplevelse eller følelse hos den enkelte. De hevder at tilhørighet, kompetanse og autonomi er universelle menneskelige behov som er avgjørende for grad av motivasjon.

Denne artikkelen vil i hovedsak omhandle individuelle forklaringer på gjennomstrømming i videregående opplæring, med utgangspunkt i begrepene medvirkning og motivasjon. Vi har ønsket å studere eventuelle sammenhenger mellom medvirkning og studievalg i videregående opplæring når elever har læringsutfordringer. Videre har vi ønsket å undersøke hvordan denne elevgruppen har opplevd seg motivert for å fullføre skolegangen. På bakgrunn av dette har vi etablert følgende problemstilling: Hvilken betydning har medvirkning for elever med læringsutfordringer når de skal velge studieretning og for deres motivasjon til å fullføre videregående opplæring? Med utgangspunkt i Koch og Koch (1995) sin teori om medvirkning og Deci og Ryan (2000) sin motivasjonsteori har vi analysert intervjudata fra syv elever med ulike læringsutfordringer for å finne svar på problemstillingen.

Kunnskapsgrunnlag
Som kunnskapsgrunnlag for analyser og drøfting har vi spesielt tatt for oss forskning og teorier knyttet til medvirkning og til motivasjon. Eksempler på motivasjonsteorier relevant i en pedagogisk sammenheng kan være teorier som ser motivasjon i sammenheng med elevenes behov, mål og mestringsforventninger. Vi har i denne artikkelen valgt å ta utgangspunkt i selvbestemmelsesteorien (Deci & Ryan, 2000), da problemstillingen er opptatt av medvirkning knyttet til det studievalget som er gjort av eller på vegne av ungdommene.

Medvirkning
Medvirkning blir definert på følgende måte i en forskrift til barnevernets arbeid: “Barnet skal få tilstrekkelig og tilpasset informasjon og gis mulighet til fritt å gi uttrykk for sine synspunkter. Barnet skal bli lyttet til og barnets synspunkter skal tillegges vekt i samsvar med barnets alder og modenhet. Barn kan medvirke i egen sak ved å uttrykke sin forståelse, valg og preferanser gjennom verbal og ikke-verbal kommunikasjon.” (Forskrift om medvirkning og tillitsperson, 2014, § 3). Dette er en forskrift som angår barnevernets arbeid, men definisjonen kan likevel ha relevans utover dette. Videre har Overordnet del for grunnopplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2017) knyttet sammen medvirkning og demokrati, hvor skolen skal praktisere demokratiske spilleregler, og elevene skal erfare reell innflytelse ved å bli lyttet til og gis muligheten til å påvirke det som angår dem. Overordnet del framhever at “Elevmedvirkning må prege skolens praksis” (Utdanningsdirektoratet, 2017:15). Barnekonvensjonen, artikkel 12, omhandler barns rett til å uttrykke synspunkter i alt som angår dem selv (Barne- og familiedepartementet, 2003). Denne er ratifisert av Norge og har bidratt til at Grunnloven fremmer prinsippet om barnets beste og at barn har rett til å bli hørt i saker som angår dem (Grunnloven, 1814, § 104).

Ifølge Koch og Koch (1995) kan en person være medvirkende på ulike nivå, eller i ulik grad. De har en nivådeling av medvirkning, hvor det laveste nivået er å motta informasjon. Neste nivå er å benytte en talsperson og deretter kommer talerett. Forhandlingsrett og beslutningsrett er de høyeste nivåene i medvirkning. Å motta informasjon blir dermed en lavere grad av medvirkning enn når individet har forhandlingsrett og beslutningsrett.

Motivasjon
Medvirkning slik den er omtalt i denne artikkelen er nært knyttet til begrepet autonomi, som innebærer å få bestemme selv. Deci og Ryan (2000) sin selvbestemmelsesteori er en motivasjonsteori som omtaler ulike psykologiske behov som må ligge til rette for at individer skal oppleve motivasjon for en aktivitet; autonomi, tilhørighet og kompetanse. De hevder at vi er aktive mennesker som deltar i aktiviteter som interesserer oss og får på den måten dekket våre behov for å føle oss autonom, kompetent og oppleve tilhørighet. Indre motivasjon er ifølge Deci og Ryan (2000) viktig for å utvikle god psykisk helse.

Autonomi
Ifølge Deci og Ryan (2000) er opplevelsen av autonomi et av de viktigste medfødte behovene vi mennesker ønsker å tilfredsstille. Autonomi blir slik sett selve kjernen i selvbestemmelsesteorien. Behovet for autonomi kommer i større og større grad fram etter som individet vokser til. Med økende alder blir det stadig mer viktig for individet å få opplevelsen av å selv bestemme over eget liv (Jordet, 2020). Dette fordrer en autonomistøttende lærer; en som lytter til elevene, som lar dem komme med sine synspunkter og som tar elevene sine spørsmål og ønsker på alvor (Uthus, 2017). Dette harmonerer med forskriftens beskrivelse av medvirkning. Jamfør Deci og Ryan (2000) kan elever som utvikler negative relasjoner til lærere bli mindre attraktive som partnere for medelevene.

Tilhørighet
Det å ha en tilhørighet innebærer å oppleve en tilknytning til noen, oppleve at andre bryr seg om deg og at du bryr deg om andre (Deci & Ryan 2000). Lavt engasjement kan være et tegn på at elevene sitt grunnleggende behov for tilhørighet ikke blir ivaretatt. Jordet (2020) skriver blant annet at i et miljø hvor individet føler en tilhørighet, vil det tørre å by på seg selv, uten frykt for å bli evaluert.
Uthus (2017) beskriver tilhørighet som en følelse av positiv emosjonell kontakt med andre mennesker. Tilhørighet har på den måten en sammenheng med opplevelsen av mening og kan være helsefremmende for den psykiske helsen. Ifølge Uthus (2017) må elevene oppleve tilhørighet til en klasse, en gruppe eller en skole for at de skal komme i læringsposisjon. Det innebærer også at tilhørighet og mestring har en sammenheng, og står i en gjensidig påvirkning til hverandre. Hvis opplevelsen av tilhørighet øker vil også mestringsfølelsen øke, og motsatt.

Kompetanse
Kompetanse er det tredje psykologiske behovet som bør være tilfredsstilt for å gi indre motivasjon. Kompetanse omfatter det å føle mestring overfor en oppgave som skal utføres, mestre omgivelsene, og samtidig bli utfordret slik at kompetansen utvikles. Uthus (2017) skriver at når elevene jobber med oppgaver de mestrer så vil de fortsette med den aktiviteten, de vil gjenta den og være utholdende når de støter på vansker.

Kompetanse innebærer å vise sine egenskaper og kunnskaper, og på den måten erfare en sosial verdsetting. Det betyr en sammenheng mellom mestring og sosial verdsetting (Deci & Ryan, 2000).

Indre og ytre motivasjon
Gagne og Deci (2005) har fremstilt et motivasjonskontinuum, hvor ytterpunktene for den ytre motivasjonen er kontrollert motivasjon og autonom motivasjon.

Den kontrollerte motivasjonen er en ytre regulering som Gagne & Deci (2005) skriver ofte er styrt av belønning (forsterkere) eller straff (svekkere). Det kan også være handlinger styrt av en følelse av press til å utføre. Til sammenligning er den autonome motivasjonen knyttet til handlinger som er styrt av egen vilje og en opplevelse av valg. Denne siste har overlapp med indre motivasjon, ved at de begge baserer seg på en integrert regulering.

Carpenter m.fl. (2015) skriver at motivasjon dreier seg om engasjement, som omfatter oppmerksomhet, nysgjerrighet, utforskning, oppdagelse, forventning, iherdighet og initiativ.

Jordet (2020) omtaler motivasjon som forløperen til engasjement, hvor motivasjon er den indre drivkraften, mens engasjementet blir handlinger.

Antallet elever som ikke mestrer de faglige og sosiale utfordringene de møter i skolehverdagen, er for høyt (Jordet 2020). Det fører til at elevene ikke tilegner seg den kunnskapen som er tenkt. De kan også utvikle negative relasjoner både til lærerne og medelevene. For dem selv kan det få den effekten at de har en svakere tro på egne prestasjoner og egen framtid. Majoriteten av elevene får ikke ut sitt læringspotensial. Ifølge Jordet (2020) kan det være et uttrykk for at skolen ikke er god på å tenne elevene sitt engasjement og lærelyst.

Avtagende motivasjon for læring starter allerede i grunnskolealder (Jordet, 2020). Dæhlen, Strandbu og Smette (2011) omtaler dette som et mentalt frafall av ungdommen, og Hattie (2009) omtaler dette som «the engagement problem». Elevene er fysisk til stede, men psykisk fraværende. Det kan føre til at elever arbeider med skolefag med lavest mulig innsats, de er på skolen for å få gode nok karakterer eller for å unngå negative tilbakemeldinger fra foreldre eller lærere (Jordet, 2020).

Jordet (2020) skriver videre at motivasjon er det som driver elevene til læring og er grunnlaget for lærelysten. Den motiverte handlingen har en energi og en utholdenhet til å gjennomføre aktiviteten. På den måten kan vi forstå hva som mangler når elever velger å ikke engasjere seg i opplæringen og ser ut til å mangle den indre psykologiske energien til å handle. Ifølge Deci og Ryan (2000) er ikke tilhørighet det viktigste for den indre eller autonome motivasjonen, men tilhørighet har en betydning for å vedlikeholde slik motivasjon over tid.

Metode
Denne artikkelen bygger på en studie hvor Statped (Statlig spesialpedagogisk støttesystem) er prosjekteier. Formålet er å undersøke hvilke faktorer som kan påvirke gjennomstrømming i videregående opplæring for elever med læringsutfordringer.

Studien er bygget opp som et casestudiedesign (Yin, 2014), hvor både kvalitative og kvantitative data inngår. En casestudie baserer seg på et gitt fenomen, i dette tilfelle gjennomføring av videregående opplæring. Casen som undersøkes er gjennomføring for elever med ulike læringsutfordringer, hvor analyseenheten er elever med læringsutfordringer. Denne artikkelen vil ta utgangspunkt i en avgrenset del av datamaterialet, hvor vi ser på syv elevers selvrapportering gjennom spørreskjema og dybdeintervju. Spørreskjema ble sendt ut via brukerorganisasjoner og Statped, med lenke til et digitalt spørreskjema. Vi vet derfor ikke svarprosenten, men 68 ungdommer sendte inn svar. Spørreskjemaet omfattet blant annet spørsmål knyttet til diagnose, utdannelsesnivå hos foreldrene, hvilket utdanningsprogram de tok, om de hadde vurdert å avslutte den videregående opplæringen og hvilken tilrettelegging de hadde. Ungdommene ble også spurt om de kunne bli kontaktet for et dybdeintervju, noe flere ungdommer samtykket til at de ønsket. 19 ungdommer deltok i individuelle forskningsintervjuer. Det ble benyttet en semistrukturert intervjuguide, basert på de samme tema som i spørreundersøkelsen. På grunn av koronapandemien ble intervjuer gjennomført over videokonferanse. Utvalget av informantfortellingene for denne artikkelen er gjort ut fra de som hadde en tydelig fortelling knyttet til spørsmålet om medvirkning og motivasjon.

Utvalget
Denne artikkelen undersøker syv elevers egenrapportering om motivasjon og medvirkning. De har alle gitt et informert samtykke til deltakelse og studien er vurdert av NSD. Tabell 1 gir en oversikt over informantene, hvor navnene er fiktive.

I tabellen er det oppgitt hvilken hoved- og tilleggsvanske ungdommene selv har oppgitt, diagnosebenevnelser som var aktive før ICD-11 endret benevnelsene på diagnoser innenfor for eksempel autismespekterforstyrrelser. Kolonnen status dreier seg om hvorvidt de har avsluttet videregående opplæring og i tilfelle med hvilket sluttbevis. Noen av de som har avsluttet er i jobb, andre tar opp fag på videregående skole.

Analyse
Vi har benyttet tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Det vil si at vi har hatt flere gjennomlesninger av materialet for å få en oversikt og for å danne kategorier. Basert på disse kategoriene har vi etablert to overordnede tema, som også gjenspeiler problemstillingen: 1) medvirkning i valg av studieretning og 2) motivasjon for å gjennomføre.

Resultatpresentasjon
To av informantene, Kåre og Per, har diagnosen autismespekterforstyrrelse (Asperger syndrom). Kåre byttet studieprogram flere ganger, før han til slutt avsluttet uten sluttbevis. Han kom inn på universitetet på realfagskompetanse da han var 25 år og studerer nå fag der. Per fikk den samme diagnosen i løpet av det første året på videregående opplæring. I tillegg har han synsvansker. Han hadde søkt studiespesialisering, forskerlinja, som sitt 1.valg og vanlig studiespesialisering som sitt 2. valg. Rådgiver anbefalte ham å sette opp et 3. valg og foreslo elektro, da rådgiveren mente han var flinkere til å jobbe med hendene enn han var med teori. Per kom inn på elektro, men sluttet og ble plassert på en tilpasningsgruppe. Dette var en liten gruppe hvor dagliglivsferdigheter var sentrale. Han fullførte med kompetansebevis, og tar nå opp fag for å kunne komme inn på høyere utdanning senere.

I tillegg til Per, har tre andre av informantene synsnedsettelser: Are, Eva og Dag. Are gikk på studiespesialisering, forskerlinja, og tar nå opp matematikk for å komme inn på høyere utdanning. Eva går fortsatt på videregående skole. Dag har fullført videregående skole og er nå i jobb.

Kari har en nevroutviklingsforstyrrelse (ADHD) i tillegg til at hun har nedsatt hørsel. Hun søkte toppidrett som førstevalg og kom inn på det. Hun fullførte og startet deretter på en profesjonsutdanning ved universitetet. En treårig utdanning ble gjennomført på fem år og hun er nå i full jobb. Bente har en utviklingshemming. Hun har byttet utdanningsprogram en gang fordi fylket la ned det studieprogrammet hun gikk på. Det er søkt om utvidet tid, så hun går nå på sitt 4. år.

Medvirkning i valg av studieretning
Fire av elevene oppga at de selv valgte studieretning. Både Kari, Dag og Are kom inn på sine førstevalg og fullførte med vitnemål. Også Eva kom inn på studieprogrammet hun ønsket og er fremdeles elev i videregående opplæring. Kari og Dag er i jobb, Are tar opp fag for å få opptak til det studiet han ønsker ved universitetet. I samtalene uttrykker disse fire en stor grad av medvirkning med hensyn til valg av studieprogram. Ifølge Koch og Koch (1995) har de medvirket på et høyt nivå hvor de selv har vært en del av beslutningsprosessen. Om de er på beslutningsrett eller forhandlingsrett er vanskelig å si, da vi må anta at det har vært en prosess rundt søk inn på videregående skole. I denne prosessen er det rimelig å anta at både foresatte og lærere har vært involvert. Disse fire har ikke skiftet studieprogram underveis.

De tre andre elvene hadde en annen opplevelse av medvirkning i valg av studieretning. Per uttrykte det på følgende måte: «Jeg prøvde et halvt år, men det fungerte ikke på elektro, så jeg ble plassert på en sånn tilpasningsgruppe. Så det var der jeg var resten av videregående». Per kom ikke inn på sine foretrukne valg, men på sitt tredjevalg elektro. Han fikk en diagnose i samme periode som han droppet ut av yrkesfag. Han vet ikke hvorfor han måtte begynne i den lille gruppen, og uttrykte det slik:

Jeg ble veldig skuffa, selv om jeg allerede visste jeg hadde dårlige karakterer. Følte at de kanskje kunne hatt et møte med meg og snakka med meg, men det ble jo ikke noe av. Og så trivdes jeg mindre og mindre når jeg var der, for det var ikke det jeg brant for.

Kåre skiftet studieprogram flere ganger, og begrunnet sin manglende gjennomføring med manglende medvirkning i forhold til hva han skal lære og hvordan. Dette gikk på manglende interesse for pensum, men også hvordan skoledagen var organisert med mange bytter av fag:

Det er det som er hovedproblemet for meg. Jeg er ikke interessert i pensum. Jeg har egne interesser jeg vil utvikle, men på skolen har man pensum, så man skal lære ting man egentlig ikke er interessert i. Det funker overhodet ikke. Det er det som er hovedproblemet, tror jeg, det som gjorde at jeg hele tiden droppet ut. Jeg var ikke interessert i det.

Kåre ga uttrykk for at han selv vil bestemme hva han skal lære, han ønsket ikke et ferdig oppsett som ikke interesserte ham. Videre sa han «jeg kunne studert et fag i en hel dag, i stedet for å bytte hele tiden». Det virker som Kåre har bestemt studieretning selv, men ikke opplevd medvirkning i hvordan skoledagen ble organisert. Også Per uttrykte et ønske om å kunne fordype seg i ett eller to fag per dag.

Bente kom til intervju sammen med sin mor, og det var i stor grad mor som førte ordet for henne. Mor sa blant annet følgende: «[skolen] spør jo ikke henne hva hun vil, eller hva hun liker». Bente har en utviklingshemming og hadde startet sitt videregående løp på en linje som ble lagt ned etter noen få måneder, og hun ble flyttet over på en annen linje. Mor uttrykte frustrasjon over at de hadde brukt lang tid på å sette seg inn i de ulike programvalgene, men at det var bortkastet tid, da hun mente at hennes datter ble plassert på en linje uansett.

Motivasjon for å gjennomføre
Av de syv informantene er det kun en av dem, Kåre, som avsluttet videregående opplæring uten å fullføre. Kåre uttrykte en amotivasjon for å bli værende i opplæringen. Han klarte ikke å finne noen interesse i fagene som var på de ulike studieretningene han prøvde. De øvrige elevenes begrunnelser for å fortsette, og etter hvert fullføre, spenner over resten av motivasjonskontinuumet, fra kontrollert motivasjon til indre motivasjon.

Fortellingene til Per og Bente har vi tolket til å ligge mellom kontrollert motivasjon og moderat kontrollert motivasjon (se Gagne & Deci, 2005). Per sa for eksempel: «Det at jeg møtte opp hver dag, var vel mer fordi at jeg ikke ville bli kjefta på». Per uttrykker her at han gikk på skolen for å unngå å få kjeft og motivasjonen forstås dermed styrt av en ytre motivasjon og en ytre regulering hvor han vil unngå kjeft. Dette er et uttrykk for kontrollert motivasjon. Bente gikk fortsatt på videregående opplæring da hun ble intervjuet, så under intervjuet var det ikke naturlig å spørre hvorfor hun valgte å gjennomføre den videregående opplæringen. Mor uttrykte at hun trodde Bente trives på skolen siden hun går i en liten klasse med seks elever.

Kari, Are, Eva og Dag sine fortellinger tolker vi til å ligge mellom en autonom ytre motivasjon opp mot en indre motivasjon for å fullføre videregående opplæring. Det kan være vanskelig å skille disse motivasjonstypene, da verdier som er gjeldende i et samfunn kan være så innlemmet i en person at de fremstår som en indre motivasjon. Frønes (2014) hevder at kunnskapssamfunnet har ført til en marginalisering hvor de som dropper ut av videregående opplæring tillegges negative kjennetegn ved at de ikke har fullført utdanningen. Dette kan være verdier disse elevene har innlemmet som en del av sitt eget verdigrunnlag. Samtidig er det noen klare tendenser mot en indre motivasjon. Kari fortalte at hun søkte toppidrettsgymnaset fordi det var idrett hun ville holde på med. Are sa at det var flere grunner til at han ønsket å fullføre videregående opplæring, men at hovedgrunnen var et ønske om å studere videre. Også Eva oppga et ønske om videre studier som sin motivasjon til å fullføre videregående skole: «Jeg går på skolen bare for å fullføre planen min.». Dag begrunnet valget sitt slik: «Det er fordi jeg hadde lyst til å skru og demontere ting».

Autonomi
Ifølge Deci og Ryan (2000) omhandler autonomi det å få være med på de beslutningene som angår eget liv. I Per sitt tilfelle kan det se ut til at han ikke var en del av beslutningen angående karakterfritak. Han uttrykte det på følgende måte i samtale med forsker:

- Forsker: Vet du hva det skyldes at du ikke fikk karakterer i fag på videregående?

- Per: Nei, egentlig ikke. For jeg var jo med på normale fag. Hadde jo høvelig normalt, selv om jeg var på en tilpasningsgruppe, men.... Bare hadde ikke sluttkarakterer i de fleste fagene.

I samtale med Kåre reflekterte han over betydningen av autonomi: «Ofte kan elevene mer. I det autoritære systemet, hvis man gir mer autonomi til elevene, mer rom for kreativitet, det tror jeg kunne vært positivt». Dette er deler av at et svar han gav på et spørsmål fra forsker om hva han tenkte kunne vært gjort annerledes i skolen. Han forklarte at han tenker på skolen som et autoritært system hvor det er læreren som bestemmer og elevene er underordnet læreren.

Bente sa lite om sin opplevelse av autonomi, men hennes mor trakk flere ganger fram at hun ikke ble spurt eller at avgjørelsen ble tatt uavhengig av Bentes ønsker.

Kompetanse
Gjennom arbeidet med datamaterialet har vi sett resultater knyttet til to sider av kompetanse. Det er på den ene siden elevenes opplevelse av egen kompetanse. I tillegg er det lærers kompetanse i å legge til rette for å fremme en slik opplevelse. Dette doble perspektivet illustrerer vi gjennom to av elevenes fortellinger.

Kari slet med å forstå hvordan hun skulle løse oppgaver, og uttrykte frustrasjon over at hun visste at hvis ting ble forklart på en annen måte ville hun mestre oppgavene, men at dette ikke ble fulgt opp av lærerne, kun av foreldrene. Dette førte til hyppig skulk og hun forklarte det på denne måten:

Det var bare at jeg ikke skjønte hva de spurte etter. Når man sitter der, føler at man ikke skjønner noe og blir usikker... Jeg klarte bare ikke å gå inn i klasserommet og føle at jeg ikke fikk hjelp.

Etter en samtale med rådgiveren på skolen opplevde hun en glede over å kunne føle at dette mestret hun igjen: «Dette klarer jeg. Dette kommer jeg meg gjennom.»

Per hadde en annen opplevelse. Parallelt med at han ble utredet og fikk en diagnose innen autismespekteret, sluttet han på det yrkesfaglige studieprogrammet og begynte i en liten, tilpasset gruppe. Fokus i denne gruppen beskrev han å være dagliglivsferdigheter. Han fortalte at han tidlig i denne gruppen laget en dessert han lyktes godt med og fortsatte: «Så da fikk jeg ansvaret for å lage dessertene i sånn 2 år.»

Tilhørighet
Tilhørigheten til klassen eller skolen ble uttrykt ulikt hos elevene. Are uttrykte stor tilfredshet med trivsel og tilhørighet til klassen: «Og venner jeg har fått på videregående. Kjæreste som jeg har fått på videregående. Alt sånt har vært kjempeflott selv om ikke alt er helt perfekt skolemessig. Det har ikke gjort så veldig mye.»

Kari gikk på toppidrettsgymnas og oppga tilhørigheten til idretten som hovedgrunn til at hun holdt ut i starten av videregående: «Hovedgrunnen til at jeg holdt ut var idretten – det å være aktiv». Kari fortalte om ensomhet på skolen. Hun fortalte også at hun skulket mye. Hun møtte på treningene. Etterpå ble hun sammen med medelever kjørt til skolen hvor hun møtte i timen, men forlot raskt undervisningen. Hun undret over hvorfor ingen så mønsteret og tok tak i det: «Det viser at det skulle vært et tettere samarbeid mellom trenerne og lærerne». Midtveis i siste skoleår ble hun alvorlig deprimert og ikke i stand til å møte i klasserommet. Hun fikk hjemmeskole og gjennom denne tilretteleggingen fullførte hun.

Eva startet av ulike grunner sent med videregående opplæring. Hun fortalte om manglende tilhørighet til klassen på grunn av stor aldersforskjell mellom henne selv og hennes medelever. «Jeg er nå 24, og har fag med elever som er 16. Derfor blir jeg ikke så motivert til å gå på skolen, pluss at jeg tenker alltid på miljøet og sånt på skolen; det er ikke alltid bra».

Drøfting
Resultatene i denne studien tyder på at verken medvirkning eller motivasjon har en avgjørende rolle i om eleven gjennomfører videregående opplæring. For den ene som sluttet dreide det seg om en kombinasjon av individuelle og strukturelle årsaker (jamfør Sletten & Hyggen, 2013). I denne seksjonen vil vi likevel nyansere bildet knyttet til medvirkningens og motivasjonens betydning for gjennomstrømming. Dette gjør vi gjennom to ulike perspektiver. Først diskuterer vi om elevene uttrykker en reell medvirkning og om grad av funksjonshemming virker å påvirke dette. Det andre perspektivet vi diskuterer er hvorvidt elevene formidler årsaker som kan tolkes å være på et individuelt eller et systemisk nivå.

Medvirkning og motivasjon versus grad av funksjonsnedsettelse
En mikrostudie som dette kan ikke generaliseres til en populasjon, men vi ser noen tendenser som sammenfaller med funn fra Tøssebro og Wendelborg (2014) sin studie. En av de syv elevene hadde utviklingshemming. Det var først og fremst hennes mor som førte ordet og hun ga uttrykk for at ingen lyttet til hva hennes datter ønsket. Dette kan være en utfordring for validiteten til studien, men vi valgte likevel å ta med dette intervjuet, da det er et eksempel på hvordan mangler i systemet ikke gir en reell medvirkning for denne elevgruppen. To av elevene hadde en diagnose innenfor autismespekteret. Også de hadde en opplevelse av å ikke bli spurt, ikke hørt. De fire elevene som hadde størst medvirkning på egne valg, var elever med sansenedsettelser og/eller ADHD.

Tøssebro og Wendelborg (2014) fant at 70 % av elevene med funksjonsnedsettelser oppga at de ikke hadde muligheter for medvirkning i valg av studieretning. De har hentet sine informanter fra unge som følges opp av barnehabiliteringen. Dette indikerer unge som har et stort oppfølgingsbehov. Det er derfor en mulighet for at unge med store vansker ikke gis de samme mulighetene for å medvirke, som unge uten så omfattende vansker. Dette kan skyldes at elevsamtaler ikke blir tilrettelagt godt nok for å få fram synspunkter fra elever som strever med å uttrykke egne meninger. I tillegg viser Olsen (2013) i sin mikrostudie at ikke alle elever har mulighet for å bo hjemmefra og derfor må ta den linjen som er tilgjengelig nærmest hjemstedet.

Vi ser at de elevene som gir uttrykk for lite eller manglende medvirkning i valg av studieretning også gir uttrykk for lav motivasjon til skolearbeid. Elevene med sansetap og ADHD gir uttrykk for både medvirkning og en autonom eller indre motivasjon. Å studere er noe de ønsker og har drømt om lenge, en drøm de trenger vitnemål fra videregående opplæring for å oppnå. Flere snakker også om et mål som er frem i tid og fremstår som målbevisste. Vi fant bare ett tilfelle av amotivasjon (jamfør Gagne & Deci, 2005) og dette var også den eneste av de syv som valgte å avslutte før fullført videregående opplæring. For de øvrige elevene fant vi at en ytre motivasjon bidro til at de ble værende ut opplæringsperioden.

Elevene beskrev ulike ytre motivasjonsfaktorer. Noen ønsket å unngå kjeft og noen opplevde forventninger fra omgivelsene. Både kjeft og forventninger tyder på at elevene får støtte fra sine nærpersoner, de har en relasjon til noen som de ikke vil skuffe. I tillegg ble relasjon til jevnaldrende trukket fram som viktig. Både Kvello (2006) og Wendelborg (2010) poengterer jevnalderrelasjoners betydning for ungdom. Det er sannsynlig at tilhørighet til en klasse eller et sosialt fellesskap bidrar til at elever går på skolen hver dag gjennom hele videregående. Samtidig kan det også ligge et element av resignasjon eller manglende kunnskap om valgmuligheter i dette. Ikke alle elever har mulighet for å velge bort videregående opplæring. For eksempel blir mange elever med utviklingshemming fulgt tett opp av sine verger, som tar avgjørelser på deres vegne, eller avgjørelsene tas gjennom møter i ansvarsgruppen. Det er ikke alltid at ungdommene selv deltar i disse samtalene og beslutningen som tas er ikke alltid det personen selv ønsker. I tilfellet med Bente forsøkte foresatte, sammen med Bente, å gjøre et valg. Dette viste seg å ikke være gjennomførbart av strukturelle årsaker. På den ene siden ser vi et behov for å legge til rette for at alle ungdommer får medvirke, hvor kommunikasjonen er på et nivå som gir dem mulighet for å formidle hva de ønsker. På den annen side er det nødvendig å se på de strukturelle sidene ved søknadsprosess og tilgang til de ulike videregående skolene. Også unge med store hjelpebehov har en framtidsdrøm.

Medvirkning og motivasjon versus individuelle og systemiske årsaker
Siden vi ikke kjenner konteksten som rammer inn elevenes fortellinger, er det vanskelig for oss å fullt ut si hva som er hva. Et eksempel er eleven som sluttet på linjen han hadde som tredjevalg og startet i en liten, tilpasset gruppe. Dette var sammenfallende i tid med at han fikk en diagnose i autismespekteret. Han forsto ikke hvorfor han skulle gå i den lille gruppen og han forsto ikke hvorfor dagene hans skulle bestå av å øve på dagliglivsferdigheter og ikke skolefag. Etter å ha avsluttet med kompetansebevis tar han på intervjutidspunktet opp fag for å få karakterer. Dette tyder på en indre motivasjon for å fullføre med vitnemål, men at institusjonelle og strukturelle årsaker hindret ham. Samtidig kan det tenkes at diagnosen aktiverte en handling hos de ansatte basert på erfaringer de har med mennesker med diagnoser innenfor autismespekteret.

Denne elevens fortelling fører oss til et spørsmål om hvorvidt læringsforventningene vi har til våre elever i grunnopplæringen blir lavere når de har en diagnose knyttet til seg. Det er i tilfelle en alvorlig systemisk svikt. Videre kan materialet tyde på en manglende handlingskompetanse i møte med elever med ulike funksjonsnedsettelser, noe som kan tolkes som både en institusjonell og systemisk årsak til at elever velger å avslutte videregående opplæring før de har fullført. En elev fortalte om manglende opplevelse av tilhørighet gjennom hele sin tid som elev i videregående opplæring. Idretten var det som holdt henne til skolen. Da hun ble alvorlig syk, ble tiltak satt inn, noe hennes mor initierte.

For elever med funksjonsnedsettelser, fant Tøssebro og Wendelborg (2014) at den sosiale deltagelsen både i skolen og på fritiden går ned i løpet av skoleløpet. Finnevold og Dokken (2021) finner at elever med fysiske funksjonsnedsettelser har lavere sosial og digital kontakt med andre barn og unge enn sine jevnaldrende. Dette støtter den tendensen vi ser i vårt materiale, hvor ungdommene uttrykker manglende tilhørighet og ensomhet.

Alle elevene vi har intervjuet, har beskrevet større eller mindre utfordringer når det kommer til tilrettelegging både sosialt, faglig, teknisk og generelt pedagogisk. De forteller om systemfeil på ulike nivå, alt fra at det er eleven selv som må sørge for at de tekniske hjelpemidlene er montert og fungerer til at eleven er til stede under treningen, men skulker timene med teori. Det er noe som driver disse elevene. Kanskje er det en kombinasjon av individuelle kvaliteter og institusjonell støtte, kanskje er det en form for resignasjon overfor makten andre har til å ta beslutninger på deres vegne.

Jordet (2020) beskriver både tilknytning og tilhørighet som grunnleggende psykologiske behov. Tilhørighet inngår som en av tre psykologiske faktorer for indre motivasjon (Deci & Ryan, 2000). De fleste av de syv elevene fortalte om manglende opplevelse av tilhørighet. Flere gjennomførte videregående opplæring fordi de hadde en livsplan, ikke fordi de trivdes eller opplevde å høre til i et fellesskap. Dette tyder på at for disse elevene var livsplanen, målet, en faktor som kompenserte for manglende tilhørighet og som ga dem den nødvendige indre motivasjonen til å stå i det. Slik sett kan individuelle årsaker framstå som overordnet institusjonelle og strukturelle årsaker. Samtidig går det en grense for den individuelle faktoren, noe eksemplet med eleven på hjemmeskole viste. Der ble det nødvendig med strukturelle løsninger for at hun skulle få tatt eksamen og få sitt vitnemål fra videregående opplæring.

Avslutning
Innledningsvis spurte vi hvilken betydning medvirkning har når elever med læringsutfordringer skal velge studieretning og hvordan de beskriver sin motivasjon for å fullføre videregående opplæring. Arbeidet med denne tematikken har vist oss at spørsmålet kan besvares både ut fra individuelle, institusjonelle og strukturelle faktorer.

Mye tyder på at graden av og formen for funksjonsnedsettelse har betydning for hvor stor medvirkning ungdommene opplevde at de hadde. Utviklingshemming og diagnoser innenfor autismespekteret virket å falle mer negativt ut enn sansenedsettelse. Resultatene tyder på at elevsamtaler og søkeprosess ikke er godt nok tilrettelagt til at ungdommene sitter tilbake med en opplevelse av å ha blitt hørt i prosessen. Dette på tross av at lovverket legger opp til at studieretning skal være ungdommens eget valg, det vil si at den unge har rett til å bestemme dette selv. Her trenger vi å se på rutiner og legge til rette slik at elever i sitt siste grunnskoleår får informasjon om sine rettigheter og muligheter, på et språklig nivå de kan forstå.

Motivasjon for å gjennomføre virket også å henge sammen med grad av og form for funksjonsnedsettelse. Dette ble spesielt tydelig når vi ser hvordan informantene fordelte seg på motivasjonskontinuumet. Dette kan være et resultat av individuelle faktorer som en manglende opplevelse av tilhørighet eller manglende mestring eller interesse. Institusjonelle faktorer som manglende tilrettelegging eller strukturelle faktorer som manglende medvirkning og en oppbygging av studietilbudet som ikke passer elevenes behov, kan også spille inn.

I et samfunn hvor vi ønsker å få bukt med diskriminering og negativ forskjellsbehandling av mennesker, er institusjonelle og systemiske faktorer et område det bør tas tak i og gjøres noe med. Unge mennesker faller utenfor samfunnet på grunn av feilslåtte tiltak i skolen eller fordi skolen som institusjon og den enkelte ansatte ikke har nok kompetanse om ulike læringsutfordringer til å legge til rette for elevene slik at de finner sin indre motivasjon for å gjennomføre videregående opplæring. Ansvaret ligger på flere nivåer, også hos eleven selv. Men som materialet vårt viser, må eleven ha en støtte rundt seg og noen å spille på lag med for å få frigjort sin indre motivasjon for å fullføre.

Referanser
Barne- og familiedepartementet (2003). FNs konvensjon om barnets rettigheter. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Barneloven (1981). Lov om barn og foreldre (LOV-1981-04-08-7). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1981-04-08-7

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s. 77-101.

Carpenter, B., Egerton, J., Cockbill, B., Bloom, T., Fotheringham, J., Rawson, H. & Thistletwaite, J. (2015). Engaging Learners with Complex Learning Difficulties and Disabilities. Oxon: Routledge

Deci, E. og Ryan, R. (2000). The «What» and «Why» of Goal Pursuits: Human Needs and Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 11(4): 227-268.

Dæhlen, M., Smette, I. & Strandbu, Å. (2011). Ungdomskoleelevers meninger om skolemotivasjon. En fokusgruppestudie. NOVA; Rapport 4/2011.

Finnvold, J.E. & Dokken, T. (2021). Sosial og digital deltagelse. Velferdsforskningsinstituttet NOVA Rapport 5/2021.

Forskrift om medvirkning og tillitsperson (2014). (FOR-2014-06-01-697). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2014-06-01-697

Frønes, I. & Strømme, H. (2014). Risiko og marginalisering. Norske barns levekår i kunnskapssamfunnet (2. utg.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Gagne, M. & Deci, E. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362.

Grunnloven (1814). Kongeriket Noregs grunnlov (LOV-1814-05-17). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1814-05-17

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.

Jordet, A.N. (2020). Anerkjennelse i skolen. En forutsetning for læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Koch, A. & Koch, E. (1995). Barn av barnevernet. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Kvello, Ø. (2006). Barns og unges vennskap: empiri- og teorigjennomgang, en kvantitativ og kvalitativ studie av barns oppfatninger og presentasjoner av sosiale relasjoner til jevnaldre[n]de og voksne i forhold til noen sentrale mål på psykososial tilpasning. [Doktorgradsavhandling]. Norges tekniske-naturvitenskapelige universitet.

Olsen, M.H. (2013). En inkluderende skole? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Pasient- og brukerrettighetsloven (1999). Lov om pasient- og brukerrettigheter. (LOV-1999-07-02-63).

Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1999-07-02-63

Sletten, M. A. og Hyggen, C. (2013). Ungdom, frafall og marginalisering. Temanotat. Oslo: Norges forskningsråd.

Ssb.no (2021). Gjennomføring i videregående opplæring. Hentet 12. januar 2022 fra https://www.ssb.no/utdanning/videregaende-utdanning/statistikk/gjennomforing-i-videregaende-opplaering

Synonymordboka (u.å.) Medvirkning. Hentet 12. januar 2022 fra https://www.synonymordboka.no/no/?q=medvirkning

Thunberg, O. A. & Andreassen, S.-E. (2017). Elevskap mot frafall i videregående skole. Skandinavisk Tidsskrift for Yrker Og Profesjoner I Utvikling, 2. https://doi.org/10.7577/sjvd.2136

Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red.) (2014). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Tøssebro, J. (2013). Two decades of disability research in Norway – 1990-2010. Scandinavian Journal of Disability Research, 15: 71-89. DOI: 10.1080/15017419.2013.781960

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Uthus, M. (red.) (2017). Elevenes psykiske helse i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Wendelborg, C. (2010). Å vokse opp med funksjonshemming i skole og blant jevnaldrende [Doktorgradsavhandling]. Norges tekniske-naturvitenskapelige universitet.

Yin, R.K. (2014). Case Study Research: design and methods (5.ed.). Los Angeles, California: SAGE.