Det er et økende problem i dagens skole at mange elever faller ut av skolehverdagen. Årsakene til utilsiktet skolefravær er mange og sammensatte. Utenforregnskapet til Kommunenes sentralforbund viser at så mye som 20% av hvert skolekull ikke fullfører videregående skole, slik at de ikke får fagbrev eller kan gå videre til høgskole og med det få seg en utdannelse. Dette er bekymringsfullt både for samfunnet som helhet, og for livskvaliteten til de som faller utenfor. Uten en utdanning er veien kort til sosialstøtte og NAV tiltak. Denne gruppa er også overrepresentert i psykiske lidelse og rusproblematikk. Det hevdes at utenforskap starter så tidlig som i barnehagen, men at konsekvensene viser seg i ungdomsskole og videregående skole. Vi vil i denne artikkelen peke på hvordan arbeid med anerkjennelse kan være en metodikk som gir bedre læringsmiljø for alle elever, altså en modell som motvirker utenforskap.

Hvem eier problemet?
Allerede i NOU 2003:16 er det tatt til orde for følgende «En inkluderende skole stiller store krav til skolen. I den tradisjonelle skolen har spørsmålet vært; Hva er galt med eleven? Når en elev ikke lærer som forventet bør heller spørsmålet være: Hva er galt med skolen?» (NOU 2003:16, 2003, p. 85). Når eleven strever skal en altså rette blikket mot læringsmiljøet, og lete etter faktorer som kan virke læringsfremmende for elevene og ikke rette pekefingeren mot at det er noe galt med eleven. Denne måten å betrakte skolen på viser til et optimistisk og positivt perspektiv på elever (Heide og Holimann,2019), og er i tråd med det Peder Haug peker på i sin forskning om en god inkluderende skole: Bare systemet er godt nok, altså at de tilrettelegger for godt læringsmiljø og en god nok undervisning, vil derfor mange av problemene forsvinne, og behovet for spesialundervisning reduseres (Haug, 2017).

En hånd som peker med en finger på eleven som årsak vil alltid ha tre fingre som peker tilbake på en selv. Det er altså ikke å forstå som at det er skolen som har skoleproblemer, men en skole som har opplæringsproblemer (Pettersson,2010, s 162), problemer som får en sterk innvirkning på resten av samfunnet når tallet på frafall fra skolen blir så omfattende.

Uri Bromfenbrenner(ref. i Tetzchner, 2020) viser i sin økopedagogiske modell til hvordan internasjonale konvensjoner, nasjonale lover og retningslinjer som settes ut i praksis påvirker oppveksten og læringsmiljøet til barn i den konteksten det enkelte barnet vokser opp i.

Dette er også noe Brochmann og Madsen (2022) viser til i sin bok Skolevegringsmysteriet. De diskuterer endring i samfunnet, som har direkte påvirkning på barns hverdag. Blant annet innføring av skolestart for 6-åringer, videregående som en nærmest obligatorisk øvelse for alle, mangel på arbeidsplasser for ufaglærte som gjør at ungdom uten erfaring- og som er skoleleie har vansker med å komme ut i arbeid, teoretisering av skolen og samfunnsendringer som krever mer utdanning enn tidligere.

Ressursperspektivet
Møtet i Salamanca
Salamancaerklæringen i 1994 var selve opptakten til en enighet om hvordan det inkluderende perspektivet kunne beskrives (UNESCO, 1994). De 300 delegatene som representerte 92 stater, hadde som mål å komme med en erklæring om og en beskrivelse av hva som måtte til for å oppnå inkluderende opplæring. Det vil i praksis si at skolen skulle være for alle, og spesielt for de som trengte spesialundervisning. Norge har ord på seg for å ligge langt framme med tanke på inkluderende praksis sammenliknet med andre land i verden. Vi er likevel på ingen måte ferdige med jobben med å gjøre skolen inkluderende for alle.

Punkt 2 i erklæringen sier blant annet:

“Every child has unique characteristics, interests, abilities and learning needs, education systems should be designed and educational programmes implemented to take into account the wide diversity of these characteristics and needs” (UNESCO, 1994, p. viii).

Det slås altså fast, på bred basis, at utdanningssystemer bør utformes for å ta hensyn til det store mangfoldet i egenskaper og behov.

Heide og Holimann (2019) peker på:

Salamanca-erklæringen(UNESCO, 1994) peker her på behovet for å ta i betraktning at alle er ulike, ja faktisk unike. I denne delen av erklæringen er det alle barn som omtales, uavhengig av fysisk og kognitiv fungering. Salamanca-erklæringen viser til at det ikke er nok å ta i betrakting ulikhet, man må også handle i forhold til disse ulikhetene.

En inkluderende skole har altså høyde for ulikheter og har strategier for å møte disse.

Det sterke teorikravet gjør også at mange flere elever faller utenfor. Elever som er praktiske har i dag mindre mulighet til å få vist sine ressurser i skolen, enten det gjelder sport, praktiske eller kreative fag. De får derfor lite bekreftelse på sine ressurser i dagens skole. Dette peker Brockmann og Madsen (2022) på som utfordringer som skaper utfordringer for motivasjon og trivsel, og at flere sendes til utredning, mens problemet kanskje ligger ett annet sted enn hos eleven.

Et eksempel
La oss ta et praktisk eksempel på forventninger for elever: Nordland fylkeskommune aksepterer 4% frafall fra videregående skole i fylket. En lærer og rådgiver i en videregående skole reflekterer slik om dette i en samtale vi hadde på et kurs:

Det er som om jeg tar med meg 100 elever på en buss første skoledagen. På første stopp teller jeg elevene når de går om bord. Nå har jeg bare 96 elever. Skal jeg fortsette reisen videre uten disse 4 elevene, og bare godta at de er blitt borte? Det kan jeg ikke. Naturligvis gjør jeg alt jeg kan for å finne dem, og for å få dem med meg videre. Som lærer har jeg et etisk ansvar for de elevene som jeg er satt til å hjelpe gjennom skoleløpet. Jeg kan jo ikke bare la dem seile sin egen sjø? Det har jeg ikke samvittighet til!

Ordene fra denne læreren satte i gang refleksjon i oss. Som elevene i videregående skole ønsker vi oss en plass i det sosiale felleskapet, og om ingen leter etter oss når vi blir forsinket, forhindret eller strever, ja så får vi bekreftet at vi ikke har den plassen vi trodde vi eide. Hva skulle vitsen med å gå på skole da være?

Det er ikke manglende lovverk, tilslutning til internasjonale konvensjoner eller støtte i forskningen som er mangelvare; det er systemer for å konkret jobbe med lovverk og gode intensjoner som er fraværende, vil vi våge å påstå. Denne mangelen gjør at det ofte blir honnørord i festtaler at eleven skal forvente å møte en inkluderende skole og at alle er viktige i det sosiale felleskapet i skolen.

Hva er anerkjennelse?
Før vi går videre med Axel Honneth vil vi definere hva vi legger i anerkjennelse (BeritBae, Arne Nikolaisen Jordet og Anne-Lise Løvlie Schibbye).

Filosofen Hegels tankegang om anerkjennelsens dialektikk sier at vi er avhengig av andre for å bli autonome. «Det store paradokset i dette er at det bare gjennom den andres anerkjennelse at vi får et forhold til oss selv og kan utvikle et differensiert og selvstendig selv» (Sitert i Bae, 1992, s. 25). Bae hevder at dette viser hvor avhengige vi er av hverandre, at vi alle strever etter å bli sett og bekreftet, selv om vi risikerer å bli såret.

Berit Bae, den store norske pedagogen har i en årrekke hevdet hevder at anerkjennelse innebærer at en lar den andre få være «ekspert på sin egen opplevelse» (Bae 1998, s 214). Arne Nikolaisen Jordet (Jordet 2020) uttrykket det slik: Anerkjennelse innebærer en aksepterende, empatisk innlevende og bekreftende holdning i møte med et annet menneske» (etter Schibbye 1996. s 530). Virkningen av denne anerkjennelse kan uttrykkes slik:

Anerkjennelse kommer til uttrykk i handlinger som fremmer individets opplevelse av å være en betydningsfull person og å høre til i et fellesskap og muligheten til aktørskap (Jordet, 2020, s 87).

I praksis betyr det at man alltid skal ta seg tid til å høre hva en person har å si før man kommer med sin egen respons. Det innebærer også at vi ikke kommer med forslag til svar om det blir en liten pause i samtalen. Som profesjonsutøvere har vi respekt for den versjonen av historien som blir fortalt, og er i stand til å inkludere den i vår faglige forståelse.

Anerkjennelse inneholder ingredienser som lytting, forståelse, aksept, toleranse, bekreftelse og åpenhet.

«Disse væremåtene griper over i hverandre, henger sammen, skaper hverandres forutsetninger og viser til hverandre, eller for å si det på en annen måte: De er dialektiske» (Schibbye 2009: 263).

Anerkjennelse handler både om et relasjonelt perspektiv, og et dialektisk perspektiv.

Honneths anerkjennelsesteori
Som vi viser til i innledningen ser man en kraftig økning i ufrivillig skolefravær. Forskning viser at det er flere grunner til at flere barn og ungdommer ikke klarer å fullføre sin skolegang. Da problematikken rundt denne elevgruppen med alvorlig skolefravær er så stor, uoversiktlig og mangfoldig, vil vi gjerne peke på en forståelsesmodell som kan skape trivsel til alle barn og unge i dagens skole. Denne forståelsesmodellen må ses i sammenheng med Axel Honneths anerkjennelsesteori og Arne Nikolaisen Jordets arbeid med anerkjennelse i skolen.

Den tyske sosialfilosofen Axel Honneth står bak en allmenn teori om anerkjennelse. Her vektlegger han anerkjennelsens betydning for menneskets muligheter for fri selvrealisering, det han ser på som menneskets mulighet til å realisere sitt eget potensiale. Denne frie selvrealiseringen, mener Honneth, bygger på erfaringen av anerkjennelse som de moralske og intersubjektive betingelsene en sunn identitetsdannelse krever. En identitetsdannelse som kan ses på som en forutsetning for menneskets mulighet til å bli en fri og selvbestemt aktør i eget liv. Dette er, ifølge Honneth, en sentral betingelse for «det gode liv». Altså ser man at Honneth har en relasjonell forståelse av anerkjennelse, der det vektlegges at mennesket formes i samspill med sine sosiale og kulturelle omgivelser (Honneth, 2008 i Jordet, 2020).

Figur 1. Arne Nicolaisen Jordets modell for anerkjennelsesarbeid i skolen. Publiseres med forfatterens tillatelse.

Videre ser man at Honneth hevder vi mennesker er avhengige av å erfare tre ulike former for anerkjennelse i våre ulike livssfærer. Disse formene for anerkjennelse er:

Kjærlighet som legger grunnlag for menneskets selvfølelse, rettigheter som bereder grunnen for menneskets selvrespekt, sosial verdsetting som legger grunnlaget for menneskets selvtillit.

I følge Honneth vil anerkjennelsen legge grunnlag for all menneskelig selvrealisering og selvfølelsen, selvrespekten og selvtilliten vil i tråd med dette fungere som en fundamental referanseramme i livet som er med på å avgjøre de forventninger mennesker har både til seg selv og til andre, samt påvirke hvordan man føler, tenker og handler i ulike livssituasjoner. Dette fremstår som kjernen i Honneths anerkjennelsesteori (Honneth, 2008, i Jordet, 2020).

Arne Nikolaisen Jordet har i en årrekke arbeidet med begrepet anerkjennelse og han har sett på dette i sammenheng med dagens skole. Med sitt arbeid ønsker han å være en bidragsyter til en anerkjennende pedagogikk som vil kunne fremme elevers læring, både faglig og sosialt, samt å legge et godt grunnlag for en trygg identitet, et godt selvverd og en god helse.

Ifølge Jordet (2020) kan Honneths teori på mange måter bekrefte det moderne synet på barn; som relasjonelt, skapende og meningssøkende, utforskende og intensjonalt, altså det man kan betrakte som kjernen i barns aktørskap. Her vektlegges det et positivt syn på barns læringspotensial og Jordet fremmer at skolemiljø som preges av anerkjennelse gir barna muligheter til å realisere sitt potensiale. Jordet presenterer med dette anerkjennelse som et av de mest grunnleggende normative begreper i pedagogikken, og regner det som en forutsetning og et grunnlag for barns faglige og sosiale læring i skolen. Dette innebærer også at anerkjennelsen har stor relevans for skolen som institusjon og for lærernes pedagogiske tenkning og praksis (ibid). Også Jordet (ibid) bruker de tre formene for anerkjennelse som presenteres i Honneths teori.

Anerkjennelsesformen kjærlighet kan ses på som lærerens pedagogiske nøkkelkompetanse og omfatter lærernes evne til å skape positive relasjoner til elevene der empati, omsorg, aksept, varme og forståelse er viktige begreper som er med på å øke barnas selvfølelse.

Anerkjennelsesformen rettigheter handler i stor grad om å gi barna verdighet og gi dem mulighet til å øke sin selvrespekt. Rettighetene barn har i skolen er forankret, som tidligere nevnt, både i FNs barnekonvensjon, i Grunnloven og i Opplæringsloven. Disse juridiske og etiske forpliktelsene skal ligge som en grunnleggende føring for alt som skjer i skolen, og skal dermed sørge for at elever i skolen får sine rettigheter ivaretatt på best mulig måte.

Den tredje anerkjennelsesformen, sosial verdsetting, omhandler barns muligheter for å mestre i skolen uavhengig av deres sosiale og kulturelle kapital. Alle barn har et behov for å oppleve at det de bringer inn i skolen av kompetanse, kunnskap og interesse blir verdsatt i læringsfellesskapet de er en del av. Når barnas kunnskaper og ferdigheter etterspørres og anerkjennes av voksne og barn rundt dem, vil også mulighetene til å utfolde seg innenfor de gitte kunnskaper og ferdigheter være til stede, og barna kan oppleve både økt mestring og økt læring, som igjen kan styrke deres selvtillit. Dette innebærer at skolene kanskje må endre sine kriterier og legge til rette for bidrag som gjenspeiler kompetansen hos alle elevene ut fra deres ulike interesser og bakgrunn (Jordet, 2020).

Med dette som bakgrunn vil de tre anerkjennelsesformene Kjærlighet, Rettigheter og Sosial verdsetting, være grunnleggende i en forståelsesmodell rettet mot økt trivsel for elever i skolen.

Jordet peker også på at de tre anerkjennelsesformene styrker ulike deler av barnets selv. Å møte kjærlighet styrker selvfølelsen. Når eleven møter rettferdighet er det selvrespekten som styrkes og i den sosiale verdsettelsen er det barnets selvtillitt som blir styrket. Modell nr 1 viser hvordan anerkjennelsens ulike deler påvirker eleven og lærerens læringsarbeid.

Ved å jobbe etter Honneths anerkjennelsesfilosofi, vil det også påvirke lærerens væremåte, Jordet (2020) sier at denne væremåten er preget av en aksepterende, empatisk innlevende og bekreftende holdning til hver enkelt elev. I skoler som jobber anerkjennende vil elever få store muligheter til å frigjøre sitt potensiale for læring, ifølge Jordet (ibid).

De lærere som jobber etter disse anerkjennende prinsippene vil ha en væremåte i møte med eleven som er basert på at de ser, lytter, forstår, aksepterer og under seg sammen med eleven. Dette mener Jordet ikke er verdier som i dag er rådende i skolen, og som kan forklare det høye frafallet i skolen.

Arne Nicolaisen Jordet sin modell kan også fremstilles skjematisk slik vi gjør i figur 2.

Figur 2. Oversikt over sammenheng

Det kreves altså endring av praksis, med fokus på selvfølelse, selvrespekt og selvtillit for å få elever som har lærelyst og er engasjerte. Væremåten til læreren er beskrevet som den som ser, lytter, forstår, aksepterer og undrer seg.

Ingen blir til uten i samspillet med andre. Jordet (2020) peker på at der er tre deler av selvet som er nødvendig for læring. Det er god selvfølelse, selvtillit og selvrespekt. Disse bygges av kjærlighet, rettferdighet og sosial verdsetting.

Forutsetninger for å jobbe anerkjennende
Jordet (2020) peker på at det er noen kjennetegn på pedagoger som jobber med anerkjennelse. En slik jobbing krever ifølge han:

• Voksne som ser barn som subjekter

• Voksne med gode holdninger til barn som gruppe

• Voksne med oppdatert fagkunnskap, juridisk kunnskap og oppdatert forståelse ut fra forskning om barn som gruppe

• Voksne som evner å se bak adferd

Denne måten å tenke pedagogisk tilnærming til barn, minner om en lærerstil som kalles autoritativ. En måte å se barn på der det er vekt på relasjon med den enkelte samtidig som det stilles faglige krav. I modell er egenskapene som kreves mer detaljert og beskrivende.

Overordnede føringer og mål for utdanningssektoren
Frem mot 2030 har FN satt seg mål om å bygge noen nye verdier gjennom bærekrafts målene. Det overordnede prinsippet er no one left behind, altså at alle skal være med. Det er bærekraftsmål nummer 4c, som det pekes på som den viktige driveren for å få til endring. Dette bærekraftmålet er utdanning.

Forente Nasjoner har utarbeidet mange konvensjoner for å styrke menneskerettighetsarbeidet for utsatte grupper. Norge har ratifisert FNs barnekonvensjon allerede i 1991, og tatt den inn i lovgivingen. Når det gjelder Konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD), mars 2021 var denne konvensjonen tema i Stortinget. Stortinget diskuterte og stemte over hvorvidt CRPD skulle inkorporeres i norsk lovgivning. Konvensjonen har flere punkter som omhandler tilgjengelighet og universell utforming. CRPD ble ratifisert av Norge i 2013, og er Norge er dermed folkerettslig og politisk forpliktet til å følge konvensjonen (Barne, ungdom og familieetaten, 2021).

Det er Lov om grunn- og videregående opplæring (opplæringsloven)som regulerer skolens praksis. Dette er skolens dannelsesgrunnlag. Formålsparagraften §1-1 innleder med:

Opplæringa i skolen skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Noen av verdiene er beskrevet. Blant dem:

Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen skal møte elevane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst.

Og i § 1.3 av formålsparagrafen står det:

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven,

I Formålsparagrafen, § 1-1(andre ledd) står det blant annet:

Opplæringa skal byggje på respekt for menneskeverdet likeverd og solidaritet,

Jordet (2020) har fremstilt sammenhengen mellom anerkjennelse og dannelse henger sammen.

Figur 3. Inkluderende praksis (Jordet, 2020). Figuren gjengis med forfatterens tillatelse.

Her viser Jordet sammenhengen mellom formålet med skolen, og hvordan anerkjennelse kan være svaret på de utfordringer skolen har.

Kunnskapsdepartementet har satt mål for opplæring av barn og unge i skolen. Disse er:

- Alle skal ha eit godt og inkluderande læringsmiljø.

- Barn og unge som treng hjelp, skal få det tidleg, slik at alle får utvikla potensialet sitt.
Dei tilsette i kunnskapssektoren skal ha høg kompetanse.

- Alle skal lykkast i opplæringa og utdanninga.

I Utdanningsdirektoratets ( UDIR) årsrapport for 2020 knyttes målene til målbare aktiviteter i skolen, så som resultat av nasjonale prøver , avgitte - og beståtte fagprøver. Rapporten viser også antall klager på paragraf 9A, og antall tilsynssaker Statsforvalteren har hatt. Den viser imidlertid i liten grad hvilken medbestemmelse barn har hatt i saker som angår dem, slik Barnekonvensjonen gir dem rett til i artikkel 12. Ungdataundersøkelsen har 140 000 informanter sier noe om hvordan barn og unge har det på skolen (Ungdata,2019). Det regnes at 5-10% av elevene ikke trives på skolen. Tallmessig blir dette mellom 20 000 og 40 000 barn som ikke trives i skolen. Tendensen er også at de som ikke trives i større grad enn tidligere faller helt ut, og at skille mellom innenfor og utenfor blir skarpere (Brochmann og Madsen, 2022, s 57).

Hva trenges praktisk for å jobbe med anerkjennelse som ledestjerne?
Når vi nå snakker om en forståelsesmodell som kan skape økt trivsel for alle barn og unge i dagens skole sett i sammenheng med anerkjennelse i skolen må vi også rette fokus mot hvordan dette ser ut i praksis. Hvis målet er at barn og unge i skolen skal oppleve mer trivsel, mer anerkjennelse og inkludering i fellesskapet så må elevene få en stemme inn i skolehverdagen – og det er her praksisen kommer inn. Spørsmålet blir da hvordan lar man barn og unge få en stemme inn i skolehverdagen?

Det er en klar forutsetning at skal man få barn og unges stemme inn i deres skolehverdag så må man snakke med dem. Dette krever at man har metodiske redskaper for å gjennomføre ulike typer samtaler med barn og unge. Alle samtalemetoder som bygger på dialogiske prinsipper vil duge.

Det krever at man innehar en anerkjennende praksis og at man møter dem med et utgangspunkt i de rettigheter og muligheter barn og unge har i dagens skole. Videre er det også viktig at skolen som organisasjon har dette fokuset i sitt daglige virke. Hvordan møter vi som arbeider her i skolen våre barn og unge på en anerkjennende måte slik at vi kan ha gode samtaler med dem der deres stemme kommer frem? Skoleeier og skoleledelse må stille seg slike spørsmål og vektlegge at personalet i skolen har en felles praksis i forhold til hvordan dette skal gjøres.

Også når det kommer til anerkjennelse i praksis kan vi se til det arbeidet Jordet (2020) har gjort på dette området. Vi har tidligere presentert de tre formene for anerkjennelse som både Honneth og Jordet har arbeidet med i sine teorier, og disse tre formene tar vi også med oss når vi ser på hvordan dette kan forstås i skolens praksis.

Kjærlighet i skolens praksis
Som tidligere nevnt kan man se på anerkjennelsesformen kjærlighet som lærerens pedagogiske nøkkelkompetanse, altså en kompetanse som omfatter lærerens evne til å skape gode relasjoner til sine elever. I mye av skoleforskningen som er gjort ser man at en viktig faktor som trekkes frem når det er snakk om helse, selvfølelse, samt faglig og sosial læring hos elevene er at de møtes med omsorg, empati og varme av sine lærere. Likevel kan man si at det i liten grad fremmes detaljert informasjon om hvordan dette skal skje rent praktisk. Hva kan og bør læreren gjøre i ansikt-til-ansikt møter med sine elever for at læreren skal fremstå anerkjennende for elevene?

De direkte møtene mellom lærer og elev har så mange former og skjer veldig hyppig i løpet av skoledagen. Disse møtene er en integrert del av lærerens omgang med sine elever, og man ser ofte at lærers væremåte har en modellerende funksjon som legger et grunnlag for hvordan relasjonene mellom lærer-elev og elev-elev utvikler seg. Dette følger av at kommunikasjonen mellom lærer og elev ikke bare handler om budskapet i ordene som uttales, men også helheten i det å være menneske; det handler om ord, stemme, følelser, kroppsspråk, handling og uttrykk. Dette handler om det lærer må vis i praksis på en slik måte at eleven kan erfare det, og det som trekkes frem her er væremåtene; å lytte, å forstå, å akseptere, å bekrefte og å undre seg. På denne måten kan læreren gi eleven en subjektiv opplevelse av å være anerkjent. Dette kan man også se på som et viktig punkt – det er elevens opplevelse av det som skjer i møtet mellom lærer og elev som blir avgjørende (Jordet, 2020).

Opplever eleven at han/hun blir sett, hørt, forstått og akseptert? Opplever eleven seg bekreftet? Den nærmeste som kan svare på dette spørsmålet er eleven selv. Noen ganger vil ikke eleven oppleve at det er rom for å si fra på skolen, og da kan foreldre målbære elevens stemme.

Kan man svare ja på dette så har læreren klart å møte eleven på en anerkjennende måte og dette kan legge grunnlaget for både vekst, utvikling og øke selvfølelsen hos eleven – som igjen kan føre til økt lærelyst, motivasjon og engasjement. I praksis betyr dette også at det må ligge en målrettet bevissthet og intensjon bak en anerkjennende væremåte for læreren.

Når man snakker om målrettet intensjon kan man lett se for seg at det kan bli instrumentelt, men i denne målrettede intensjonen må det ligge et grunnlag av empati, omsorg og varme. Dette vil kreve både etisk og kognitiv bevissthet, samt en emosjonell tilstedeværelse for læreren i relasjonen med eleven. Det å møte eleven på en anerkjennende måte krever at læreren har en vilje og evne til å møte eleven her-og-nå, uansett hva det måtte innebære. Videre ser man jo også at det handler om å stå i situasjonen, å tørre å snakke med elevene om det elevene ønsker å snakke om, å tørre å stille de litt vanskelige spørsmålene, å tørre å svare selv om tema kan være vanskelig. Det å møte samtalen og relasjonen med alvor, å ta eleven på alvor er veldig viktig i disse relasjonen. Derfor blir det også viktig at skolen og skolens ansatte har metodiske redskaper og verktøy både for å kartlegge, undersøke, forebygge og fremme ulike temaer og områder (Jordet, 2020).

Rettigheter i skolens praksis
Rettighetene elevene har i skolen er, som tidligere nevnt, forankret i både FNs barnekonvensjon, i Grunnloven og i Opplæringsloven, og anerkjennelsesformen rettigheter handler i stor grad om å gi elevene økt selvrespekt og verdighet. I Jordet (2020) ser man at den rettslige anerkjennelsen av mennesket som person er absolutt, og kan ikke graderes i mer eller mindre. På denne måten er menneskets verdi ukrenkelig. Med disse rettighetene fastsetter man et universelt prinsipp om menneskenes likeverd, som omfatter at alle personer tilkjennes samme verdi uavhengig av kjønn, funksjonsevne, den enkeltes prestasjoner eller ytelser, sosiale status, kulturelle, etniske eller religiøse bakgrunn (Jordet, 2020).

Disse rettighetene er som nevnt over juridiske rettigheter nedfelt i FNs menneskerettighetserklæring, FNs barnekonvensjon, Norges grunnlov og i Opplæringsloven, og med dette har det store konsekvenser for norsk skole. Målet må være at elevene skal erfare at de blir møtt som likeverdige og at de inviteres inn som deltakere i klassefellesskapet. Skolens rolle består dermed i at de skal utvikle elevenes evne til å forstå og forholde seg til seg selv og andre som moralske tilregnelige personer, og dette kan ses på som en av skolens hovedoppgaver. Grunnlaget for dette ligger sentralt i lovverket og uttrykkes spesielt i artikkel 3 og 12 i FNs barnekonvensjon hvor man trekker fram barnets beste og barns rett til å bli hørt i alle forhold som berører deres liv. Videre ser man dette i grunnloven der både barns beste, barns rett til å bli hørt samt barns krav på respekt for sitt menneskeverd trekkes frem. Disse prinsippene bør og skal gjennomsyre arbeidet som gjøres i norsk skole samt den enkelte skoles forhold til elevene, noe som også er forankret i Opplæringsloven §9a-4. Denne lovparagrafen gir alle elever rett til et trygt og godt læringsmiljø.

Ved å forholde seg til disse prinsippene i skolen, innebærer det en anerkjennelse av at elevene eier sin egen opplevelse av virkeligheten, og med dette gis lærere tilgang til elevenes subjektivitet slik at man som lærer kan støtte deres utvikling og læring ved å høre deres stemme og ta hensyn til barnets beste. Dette kan medføre en etisk fordring i lærerens profesjonsutøvelse og dermed også konkretisere hans/hennes rolle som elevens «advokat», med ansvar for å ivareta disse prinsippene i skolens og ens egen pedagogiske praksis. Her kommer også prinsippet om tilpasset opplæring inn, som omhandler elevens rett til at opplæringen tilpasses enkeltelevens evner og forutsetninger og man kan se på dette som en intensjon om anerkjennelse av den enkelte elev (Jordet, 2020).

Når barn anerkjennes rettslig i skolen sørger skolen for at de rettighetene nevnt over blir ivaretatt og dette skal være med på å legge grunnlag for at elevene etter endt skolegang skal kunne gå ut i det offentlige liv som en myndig voksenperson som er bevisst på og som kan forsvare sine rettigheter som en demokratisk medborger i samfunnet. Det at elevene skal bli demokratiske medborgere er en del av kjernen i skolens samfunnsoppdrag, og knyttes til følgende tilnærminger; læren om demokrati, læring for demokrati og læring gjennom demokratisk deltakelse (Stray, 2012 i Jordet, 2020). Når vi snakker om demokrati i forhold til anerkjennelsesformen rettigheter og hvordan dette ser ut i skolens praksis kan man trekke spesielt frem at elevene skal lære gjennom demokrati. Når elevene skal lære noe gjennom praksis vil den daglige undervisningen og det lærere gjør i praksis være særs viktig. Denne praksisen må ikke bare forstås som metode, man må også tenke på at opplæringen også her har en modellerende funksjon. Her vil elevene få oppleve og erfare hvordan de blir møtt som likeverdige individer av sine lærere. De elevene som opplever at de møtes med respekt av sine lærere vil også kunne møte sine medelever og medmennesker på samme måte. På denne måten ser man at skolen og den enkelte lærers valg av praksis er viktig for elevenes utvikling til demokratiske medborgere (Jordet, 2020).

Læreplanverket fra 2020 inneholder 3 temaområder som skal gjennomsyre undervisningen gjennom hele skoleløpet. Det er folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling. Disse arbeidsområdene er i tråd med både skolens formålsparagraf og de konvensjoner som Norge har ratifisert og arbeider etter.

Sosial verdsetting i skolens praksis
Sosial verdsetting handler om elevenes mulighet for å mestre i skolen uavhengig av deres sosiale og kulturelle kapital. Som vi har nevnt tidligere handler dette altså om elevenes mulighet til å oppleve at de bidrar med noe som betyr noe for klassefelleskapet de er en del av. Dette innebærer at vi må se på skolens praksis, hva skolen og den enkelte lærer kan gjøre for at dette skal kunne skje. Hvordan kan de legge til rette for at elevens kunnskap, kompetanse og særskilte egenskaper skal få rom til å tre frem i klassen?

I Jordet (2020) ser vi at skolen legger an til å være et verdifellesskap hvor bidrag fra alle elever er velkomne og har en verdi. Man kan si dette også er en av kjerneverdiene i en inkluderende skole, og intensjonen bør kunne ivaretas gjennom tilpasset opplæring. Videre ser man at dette kan skje i skolen ved at læreren bevisst velger aktiviteter som kan bygge og stimulere hver enkelt elevs kunnskap og kompetanse, samt at man klarer å ta høyde for de forskjellene som ligger i en elevgruppe. Ser man til Honneths (2008) tenkning knyttes dette tydelig til solidaritet; da han viser til at den enkelte elev ikke bare skal forvente å bli møtt med sosial verdsetting i skolen, men at eleven også må møte andre på samme måte. Han eller hun må sette pris på bidragene fra de andre elevene, og dette er noe alle elever må lære allerede tidlig i skolen. Praksis her handler i stor grad om lærers modellering, og det krever kanskje en mer variert opplæring og at man klarer å dreie vinklingen fra en passivt mottakende elevrolle til en mer aktiv og deltakende rolle (Jordet, 2020).

UNICEF (United Nations Children’s Fund) har siden 2003 arbeidet med skoler som er opplært til å arbeide etter barnekonvensjonen. I Norge er det to skoler som er sertifisert som rettighetsskoler, og der barn sitter i rettighetsrådet sammen med lærere og andre ansatte. Erfaringene fra disse skolene er at når barn gis mulighet, så har de gode innspill til drift av skoler, sett gjennom elevens sine øyne. Barn har sterk rettferdighetssans og ser ofte andre områder for rettighetsarbeid enn de voksne.

For at elevene skal oppleve sosial verdsetting er motivasjon også en viktig faktor. Det lærere må gjøre for at elevene skal engasjere seg i opplæringen kan man se innen motivasjonsteorien. I følge Ryan og Deci (2000a) i Jordet (2020) beskriver motivasjon som det som driver mennesker til å handle og engasjere seg i en aktivitet. Videre ser man også tre sentrale kjennetegn; en motivert handling har et formål, motiverte handlinger er drevet av indre energi og individer som er motiverte har utholdenhet og besluttsomhet i aktiviteten. Hvis elever i skolen skal oppleve sosial verdsetting og erfare at de lykkes i skolen må skolen ta hensyn til motivasjonsteorier. Dette er nødvendig for å skape en opplæring som stimulerer elevenes engasjement og kan være med på å skape en bedre skole for flere elever (Jordet, 2020).

Case ytre Helgeland: Hva har den interkommunale PP-tjenesten oppnådd?
PPT Ytre Helgeland har siden 2016 jobbet mye med elevens stemme inn i sakkyndighetsarbeidet. I et regionalt læringsnettverk for kommuner og spesialisthelsetjenesten fikk leder for PP-tjenesten følgende spørsmål; «Hvor synlig er elevens stemme i den sakkyndige vurderingen?» Ved en drøfting på kontoret så tjenesten at det var et betimelig spørsmål. De pedagogiske psykologiske rådgiverne ved kontoret snakket mye med barna, men det ble lite dokumentert i skriftlig form, og dette ville de gjøre noe med. Det første de gjorde var å utarbeide en samtaleguide som ble prøvd ut på noen skoler. Deretter ble denne revidert og utformet mer i tråd med de erfaringer man hadde gjort seg. Så hvordan arbeider PPT Ytre Helgeland for å gi eleven muligheter til å si sin mening samt å synliggjøre dette i sakkyndig vurdering?

Odd Ivar Strandkleiv (2017) har skrevet en artikkel om en elevsentrert PP-tjeneste. En slik tjeneste kjennetegnes ved at man legger stor vekt på elevens syn i møtet med elev, foreldre og skole. PP-tjeneren behandler eleven som et subjekt, og inngår dermed i en likeverdig relasjon til eleven. Når det er snakk om et tilbud om spesialundervisning vil dette, så langt det er mulig, bli utformet i samarbeid med eleven hvor elevens synspunkter vektlegges i stor grad. I tilfeller hvor hensynet til barnets best innskrenker elevmedvirkningen vil dette begrunnes av PP-tjenesten (Strandkleiv, 2017).

På bakgrunn av dette har PPT Ytre Helgeland satset på arbeidet med elevens stemme. Målet deres er å være en proaktiv og barnesentrert PP-tjeneste ved å gjennomføre elevsamtaler systematisk. Videre vektlegges det å etterspørre og ha fokus på elevstemmen i møter med skolene, foreldrene, i tverrfaglige møter og i veiledning til lærere. Ved å fokusere på en slik elevmedvirkning gis eleven mulighet til å bli hørt og ha innflytelse på egen opplæringssituasjon. For å legge til rette for at elevene gis denne muligheten har PPT Ytre Helgeland lagt inn i sine saksbehandlingsrutiner at PP-tjenerne alltid skal ha samtaler med de elevene som henvises til PP-tjenesten slik at deres mening og ønsker kommer frem. Målet er dermed at man tar med seg et fokus på elevmedvirkning i alt arbeidet man gjør. Spørsmålet videre er jo hvordan man gjennomfører slike samtaler?

Heide og Løkås (2020) har gjort seg noen tanker omkring samtaler med barn, hvor de vektlegger det å være interessert i det barnet har å si, det å ikke være forutinntatt, og å kunne være nysgjerrig på barnets tanker og meninger. De fremhever også viktigheten av å tåle stillhet og være tålmodige, da vi vet at barn ofte trenger litt tid på å formulere sine meninger. Videre ser man at samtalene må gjøres på barnets premisser. Noen barn prater lettere når man leker, andre vil helst ha en kopp te, noen samtaler kan gjennomføres under en pause i testing osv. Noen barn vil ikke/får ikke til samtaler der man sitter rett overfor hverandre ved et bord, men hvis man gjør en aktivitet sammen eller lignende så kan det være lettere for barnet (Heide og Løkås, 2020).

Så er det noen elever som ikke vil snakke med PP-tjenesten, og disse ønskene må man selvfølgelig også respektere. I slike tilfeller vil PP-tjenesten etterspørre elevens stemme gjennom samtaler med foreldre eller lærer, samt gjennom observasjoner.

PPT Ytre Helgeland har som nevnt over arbeidet med elevens stemme en god stund nå, og man ser at dette har medført gode rutiner og gode erfaringer både i forhold til det å få frem elevens stemme, men også i forhold til hvordan man møter elevene og hvordan man snakker med dem. For å dokumentere dette har man et eget punkt i sakkyndig vurdering for samtale med eleven. Videre tar man med seg elevens egne vurderinger inn under «tiltak i opplæringen som gir et forsvarlig opplæringstilbud» samt at man forventer at skolen tar eleven med i arbeidet med utformingen av de eksakte tiltakene.

I tillegg til dette har PPT Ytre Helgeland i sine henvisningskjemaer lagt inn områder som krever at skolen har hatt samtale med eleven før han/hun henvises til PP-tjenesten. I samtalene som PP-tjenesten har med elevene legger man vekt på spørsmål hvor man er ute etter å få elevens opplevelser av ulike sider ved deres liv. Det stilles spørsmål om fritid, skole, fag, hva man liker og ikke liker samt trivsel med skole, fag og lærere. Elevene får rangere fagene sine, noe som skaper gode samtaler rundt fag og skole samt de områder hvor elevene kanskje har sine vansker. De får også i oppgave å fargelegge ulike utsagn med farger som representerer noe som ikke oppleves vanskelig, noe som kan være litt vanskelig samt det de opplever er veldig vanskelig.

I tillegg spør man ofte eleven om de kan beskrive hvordan timene/fagene/undervisningen hadde sett ut hvis de vanskene eleven opplever til vanlig ikke var til stede. Her får man ofte gode refleksjoner som kan si noe om hva eleven trenger og har behov for i forhold til sine vansker og opplæringssituasjonen. Mot slutten av samtalen spør man ofte om det er noe eleven vil at PP-tjenesten skal vite som man ikke allerede har snakket om. Dette for å gi eleven mulighet til å fortelle om ting som man kanskje ikke har vært innom i samtalen. I tillegg tar man gjerne en oppsummering på slutten hvor man kort gjennomgår det man har snakket om, samt at man spør om tillatelse til å bruke dette i arbeidet med sakkyndig vurdering.

Erfaringene PPT Ytre Helgeland har gjort seg er at veldig mange av elevene man snakker med liker disse samtalene og synes det er fint at de blir hørt. PP-tjenesten er opptatt av at man ikke bare skal referere det elevene sier, men bruke den informasjonen man får når man kommer til innhold og tiltak i sakkyndig vurdering. Dette er etter PPT Ytre Helgelands formening å møte elevene på en anerkjennende måte og å ta elevene på alvor.

En gutt i 7. trinn sa følgende: «Jeg liker deg! Du snakker direkte til meg, og så må bare foreldrene mine spørre fra sidelinja.» Man ser også at elevene på spørsmål om hva som er viktigst for at de skal ha det bra på skolen er at de har venner, at de lærer og at de har en lærer som bryr seg om dem. De ønsker å bli sett, hørt og tatt på alvor. Spørsmålet er jo om PPT Ytre Helgelands arbeid med elevens stemme har hatt noen konsekvenser eller ført til endringer i skolene til disse elevene?

PPT Ytre Helgeland erfarer at skoleledere og lærere har gode opplevelser med dette arbeidet. De gir tilbakemeldinger om at arbeidet med elevens stemme har hatt betydning for deres skole. De opplever at det spesielt gjelder i enkeltsaker, men også i generelle diskusjoner rundt barns medvirkning kan det trekkes paralleller til PP-tjenestens arbeid. Noen trekker paralleller til PP-tjenesten arbeid når de ser på eget arbeid med innføringen av fagfornyelsen, og noen trekker paralleller til eget arbeid med elev/verdisyn. Noen skoleledere opplever å «spille mer på lag» med eleven, og andre rapporterer om et nærere foreldresamarbeid fordi foresatte opplever at deres barn blir sett og hørt. Og flere skoleledere gir tilbakemelding om at PP-tjenestens arbeid med elevens stemme har bidratt til en endring i forhold til at de sakkyndige vurderingene nå gir et større preg av nærhet til skolehverdagen. Det som kanskje er viktigst i dette arbeidet er at skoleledere forteller at arbeidet med elevens stemme har minnet dem på at de må snakke med elevene sine selv. De har blitt mer bevisste på at det er elevene som er eksperter i sin egen hverdag, og at samtaler med elever individuelt og elevmedvirkning i undervisningen er blitt en større del av hverdagen på skolen. Skolene har fått mer fokus på elevens stemme både i forhold til når lærer melder fra om faglige og sosiale utfordringer, men også i arbeid med 9A saker ved skolen. Det er nå et større fokus på elevens opplevelse av egen situasjon i samtalene. Når elevene opplever at de blir hørt så opplever de også at skolen arbeider for dem og tar dem på alvor.

Videre ser man at spesialpedagogene også merker en positiv effekt av dette arbeidet. De forteller om elevens stemme som et fokusområde i deres arbeid med pedagogiske analyser; hvor de ser på hva de faktisk kan gjøre sammen med eleven og hva som ligger utenfor deres område. Det vises til økt bevissthet på samtaler med eleven i saker med alvorlig skolefravær hvor man snakker med eleven for å finne ut hva som er viktig for ham/henne og hvordan man på best mulig måte kan løse utfordringer.

I saker hvor det er gjort vedtak om spesialundervisning kan man ved å snakke med eleven enklere legge til rette for en god undervisning, sette opp delmål ol. Elevene er ofte tydelige på hva de ønsker, og hva de ikke ønsker. «Jeg vil at vi skal jobbe på lita gruppe med andre barn», «Jeg vil jobbe alene bare du og jeg», «Jeg vil ikke gå ut av klasserommet» og «Ingen skal se at jeg har områder som jeg synes er vanskelig». Spesialpedagogene opplever at elevene erfarer at det de selv mener og sier er viktig og at de blir tatt på alvor. De blir sett og opplever at de blir tatt med i sitt eget liv.

Didaktikk
Så hvordan kan man jobbe mer anerkjennende i skolen?

Vi tror at eksemplene i Case Ytre Helgeland viser til en rekke med gode praktiske eksempler på hvordan bevisstheten om viktigheten av at elevene ikke bare har rett, men at de får rett; at deres stemme er tydelig og synlig i både tilmelding til PPT og i sakkyndig vurdering. Så gjenstår det å se om denne praksisen også kan vise at enkeltvedtakene som fattes også er fokusert på anerkjennelse av elevens stemme.

Vi tror at det å bygge felles kompetanse om barns rettigheter, og hvordan skolen kan møte elevene med anerkjennelse er en farbar vei i dette arbeidet. Her blir også metodikk for å snakke med barn om vanskelige tema en viktig brikke. I tillegg trenges gode strategier og verktøy for å avdekke mobbing (skjult og åpen). Det å bygge en kultur i skolen der man deler utfordringer og gleder, og åpner for refleksjon i hele voksengruppa, en kultur som er kunnskapsbasert og der skolen utvikler sin egen praksis.

Hver gang du som lærer. PP-rådgiver eller rektor henviser til barnekonvensjonen, CRPS (Konvensjonen for mennesker med nedsatt funksjonsevne) eller Lov om grunn og v videregående skole så utfører du menneskerettighetsarbeid på mikroplan (Heide og).

En anerkjennende praksis vil gi store gevinster.

For eleven: Kjennetegnes av at eleven kjenner seg sett, hørt, lyttet til , forstått, og undrer seg sammen med dem.

For kollega: En felles praksis, delingskultur som gir faglig trygghet

For skolen som organisasjon: Forebyggende mot mobbing og utenforskap

Vi vil avslutte med noen tanker fra Brockman og Madsen (2022) De sier man må:

Utvikle en skole - en enhetsskole som tilrettelegger for mangfold. Utvikler vi en skole for de mest utsatte gruppene, vil det være bedre for alle- også de sterke elevene (ibid. s 237-239).

Litteraturliste
Bronfenbrenner, U. (1981). The Ecology of Human Development Experiments by Nature and Design. Cambridge MA: Harvard University

Bae,B.(2018)Barn trenger voksne som er tilstede i barnehagen hele dagen Hentet 0205 fra https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel/berit-bae--barn-trenger-voksne-som-er-til-stede-i-barnehagen-hele-dagen/118777

Brochmann,G og Madsen,O.J: (2022)Skolevegringsmysteriet, Cappelen.Damm

BUf dir: Stortinget stemte imot å inkorporere CRPD i norsk lovhttps://www.bufdir.no/uu/Nytt/stortinget_stemte_imot_a_inkorporere_crpd_i_norsk_lov/

FNs Barnekonvensjon: Barnekonvensjonen (fn.no) Lastet ned 28.09.2022

Haug, P. (2017). Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Heide B. og Holimann,S.( 2019) Å jobbe i kulissene. Psykologi i kommunen nr. 4 2019

Heide,B, og Sylthe,M. (2020) Hvordan kan barnekonvensjonen anvendes i arbeidet med
sakkyndig vurdering? i Felleskap i lek og læring, Statped 2020

Heide, B og Løkås, A.B 2020: Barnets stemme i PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid (utdanningsforskning.no)

Jordet, A.N. (2020) Anerkjennelse i skolen En forutsetning for læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
NOU 2019:23 Ny opplæringslov
hentet : https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434

NOU 2003:16. (2003). I første rekke - Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle.
https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2003-16/id147077/sec1:

Pettersson, L.(2010)Avhopp från svenska gymnasiaskola. I E. Markuussen (Red.)Frafall i utdanning for 16-20 åringer i Norden(s 151.192),København: Tema Nord: 2015:517, Nordisk Ministerråd.

Schibbye, A-L.L.(2009) Relasjoner, Universitetsforlaget

Strandkleiv, O.I: 2017: Er det mulig å forestille seg en elevsentrert PP-tjeneste? – elevsiden

Tetzchner, S. von. (2020). Utviklingspsykologi (2.utg). Gyldendal.

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

Ungdata: Norske barn har det veldig bra, men ikke alle. Hentet 0205 fra: https://www.ungdata.no/norske-barn-har-det-veldig-bra-men-ikke-alle/

Utdanningsdirektoratet: Fortsatt godt læringsmiljø, men hverdagen er påvirket av pandemien https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/analyser/fortsatt-godt-laringsmiljo-men-skolehverdagen-er-pavirket-av-pandemien/

UNICEF Rettighetsskoler hentet 0205.22 fra https://www.unicef.no/skole/undervisning/rettighetsskole