Profesjonsutøvere i barnevernet er avhengig av relevant og oppdatert kunnskap. Samtidig er det påvist svakheter i barnevernets kunnskapsgrunnlag så vel som i den praktiske utøvelsen. Det blir ofte ikke gjennomført samtaler med barn, og kvaliteten er vekslende (Vis og Fossum, 2015). Studien undersøker hvordan utøvere i det kommunale barnevernet går fram når de lytter til barns erfaringer. Artikkelen bygger på en undersøkelse av 5 utøvere i en middels stor kommunal barneverntjeneste. Informantene uttaler at de er opptatt av å lytte til barn og at de gjør det ofte, men de mangler kompetanse og framgangsmåter som kan bidra til at barns erfaringer blir analysert og forstått og på den måten kan inngå i deres kunnskapsbase. Lav oppmerksomhet på de innholdsmessige sidene ved barns erfaringer synes å være en utfordring. Artikkelen argumenterer for at profesjonsutøvere bør ha et bevisst og gjennomtenkt forhold til barns erfaringer da det vil kunne styrke grunnlaget for å vurdere barnets behov og dertil egnede tiltak.

Nøkkelbegreper: Barns erfaringer, kunnskap, profesjonsutøvelse.

Professionals within the child care system are dependent on data that is relevant and updated. However, the skills and knowledge related to communication with children, has proven to be rather poor. Too often professionals choose not to have conversations with children and, when they do, the quality has varied (Vis og Fossum, 2015). This study asks how professionals listen to children and how they interact with them in order to gain new knowledge and improve their understanding about the child itself. Part of this work has been to interview five informants in a middle-sized Norwegian municipality. They report that they often listen to the children, but on the other hand they lack relevant expertise and knowledge to analyze and transform children’s experiences into professional practice. The informants seem to pay less attention to the actual content of the children’s experiences. The article emphasizes that professionals ought to be aware that children’s experiences may help them understand their needs.

Key words: Childrens experiences, knowledge, professional practice.

Gjennom ratifisering av FNs barnekonvensjon har alle barn i landet rett til deltakelse og til innflytelse i saker som angår dem. Retten til å bli hørt er ivaretatt i barnevernloven på følgende måte: «Et barn som er fylt 7 år, og yngre barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, skal informeres og gis anledning til å uttale seg før det tas avgjørelse i sak som berører ham eller henne. Barnets mening skal tillegges vekt i samsvar med barnets alder og modenhet» (Barnevernloven, § 6-3). I noen grad er retten utvidet til å omhandle profesjonell støtte i meningsarbeid, det vil si prosesser som bidrar til at barn skaper mening i den situasjonen de befinner seg i (Gulbrandsen, Seim & Ulvik, 2012). Vis (2006) hevder at så mange som tre av fire barnevernansatte vurderer at de har behov for mer kunnskap om det å samtale med barn. Seinere undersøkelser dokumenterer viser at det er langt igjen før ansatte gjennomfører samtaler med barn om vanskelige forhold på like naturlige måter som med voksne (Aas, 2013).

Barnevoldsutvalget har gjennomgått 20 saker der barn og ungdom har vært utsatt for vold, seksuelle overgrep og omsorgssvikt. Fra noen av tjenestene ble det funnet at barn ikke ble hørt til tross for at de var i en alder der en kunne forvente dette. Det ble også funnet eksempler på barn som var blitt hørt, men ikke trodd når de fortalte om overgrepene (NOU 2017:12). Til tross for at barn har rett til å delta, kan deres deltakelse oppleves som et forstyrrende element (Vis, Strandbu, Holtan & Thomas, 2011). Det har også vært argumentert med at barns beste er ikke å delta i samtaler og at det ikke anses som nødvendig for at avgjørelser skal bli gode (NOU 2017:12).

Det synes å bli lagt ned en større innsats for å kartlegge eldre barns erfaringer (Vis & Fossum, 2015). Ifølge Strandbu (2011) kan en grunn være at de ansatte vurderer at de mangler kompetanse i kommunikasjon med de yngre barna. Strandbu beskriver også en frykt eller redsel for å påføre barn belastninger ved å involvere de for mye. Samtidig peker hun på den negative innvirkning det har på barns selvfølelse ikke å bli hørt. En anbefaling er derfor å se nærmere på hvordan barn kan involveres i avgjørelser som angår de selv (Vis, Strandbu, Holtan & Thomas, 2011). Det er også funnet at flertallet av barn opplever seg hørt når de blir spurt om hvilke hjelpetiltak de mottar. Når de blir spurt om hvilken hjelp de ønsker, så finner man at deres mening i noen grad har hatt innvirkning på type tiltak. Men mens noen opplevde å bli hørt, opplevde andre at møtene hadde en ramme som de ikke var komfortable med og med mulig negativ innvirkning. Det varierte også i hvilken grad barna selv ønsket å bidra med erfaringer og tanker (Christiansen, Bakketeig, Skilbred, Madsen, Skaale, Havnen, Aarland & Backe-Hansen, 2015).

Kjelaas (2016) presenterer analyser av samtaler som er gjort mellom mindreårige asylbarn og miljøarbeidere i et statlig omsorgssenter for enslige mindreårige under 15 år. Disse samtalene ble beskrevet som enveis kommunikasjon med minimal respons fra barna. Når barnet selv tok initiativ, ble disse i liten grad fulgt opp av de ansatte.

Kunnskapsbasert utøvelse i barnevernet
Med profesjonsutøvere, også kalt utøvere, menes her ansatte som er kvalifisert for å jobbe som saksbehandlere i barnevernet. Hovedtyngden av disse er barnevernpedagoger og sosionomer (Fellesorganisasjonen, 2020). De forventes å ta faglige avgjørelser basert på systematisk innhentet forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og barns ønsker og behov (Nortvedt, Jamtvedt, Graverholt, Nordheim & Reinar, 2012). Ifølge Nordtvedt et al. er det sentralt å kunne anvende og integrere ulike former for kunnskap. Utøvere i barnevernet forventes i tillegg å ha inngående kjennskap til kravene i barneverntjenesten, og de skal kunne utvise moralsk, politisk og juridisk skjønn. I tillegg må de ha ferdigheter til å kommunisere og samarbeide med både barn, foresatte og samarbeidspartnere (Grimen, 2004). Ifølge Grimen forventes profesjonsutøvere å ha et reflektert syn på kunnskap og være i stand til å utvikle og ta i bruk ny kunnskap. Videre skal de kunne gjøre kritiske og etiske vurderinger der de tar hensyn til barn og foresattes referanser samt kontekstuelle forhold (NOU 2009:08). Heggen og Dahl (2017) stiller spørsmål ved om utøvere har nok kompetanse og om avgjørelsene de fatter er tilstrekkelig kunnskapsbaserte. Barneverntjenesten omtales som en av flere tjenester som sjelden gjennomfører samtaler med barn eller der disse samtalene har for dårlig kvalitet (NOU 2017:12).

Formål og problemstilling
Formålet med studien er å undersøke hvordan fem informanter beskriver egen praksis og tilnærming når de lytter til barn. Uttalelsene blir gjort til gjenstand for analyse og fortolkning. Det gjøres innenfor en fenomenologisk tradisjon der forskerens oppgave er å forstå og skape mening med utgangspunkt i hva som framkommer i intervjuene (Christoffersen & Johannessen, 2012). Både framstillinger og fortolkninger er forsøkt gjort transparent fortrinnsvis gjennom presentasjon av data og diskusjon. Problemstillingen er som følger: Hvordan går profesjonsutøvere fram for å få del i barns erfaringer?

TEORETISK RAMME
Å lære av barns erfaringer
Å fortelle er grunnleggende for hvordan vi lærer (Postholm & Tiller, 2014). Det å benytte fortellinger gjøres i både forskning og praktisk utøvelse og kan øke forståelsen for hvordan det er å være menneske (Stølen i Brekke & Tiller, 2013). Gjennom å fortelle skapes det orden og mening om noe som har skjedd, om noe som skjer nå eller om noe som kan komme til å skje (Bruner, 1990). Det betyr at fortellinger kan benyttes som et verktøy for å skape og formidle mening og meningssammenhenger slik tilfelle er når ansatte i barnevernet snakker med barn. Fortellinger kan omfatte hele eller deler av barnas liv eller referere seg til livshendelser eller mer konkrete hendelser som for eksempel kan handle om svikt i omsorgen.

For å forstå hvordan utøvere lytter til barn, kan en skille mellom to ulike moduser eller tenkemåter. «Paradigmatisk modus» er kjennetegnet av at logiske analyser, observasjoner og bevis (Bruner, 1990). I dette perspektivet er utøveren opptatt av å kartlegge fakta, avdekke sammenhenger og brist på sammenhenger i hva barnet sier. Det er med andre ord objektive forhold som er i fokus. Tenkemåten blir begrensende om en ønsker å forstå hvordan barnet forholder seg til verden (Bruner, 1990). Bruner bruker «narrativt modus» for å fange opp kompleksiteten i barnas erfaringer. Mens barns meninger, forforståelser og opplevelser kan bli oppfattet som forstyrrelser i den første modusen, så vil de være nødvendige forutsetninger for den andre. Det å tolke hva barn sier, befinner seg altså innenfor et «narrativt modus» der barnas opplevelser har betydning og der personlig meningskonstruksjon har gyldighet som kunnskap (Jansen, 2013).

Ifølge White (2006) er et narrativ en logisk struktur for å formidle en fortelling der hver hendelse eller erfaring er påvirket av tidligere hendelser. Det kan også være en metafor som beskriver at vi opplever, lærer og erfarer våre liv gjennom de fortellinger vi selv og andre formidler. Ved å gi noen av disse erfaringene oppmerksomhet, skapes det mening (White, 2006). Det narrative i denne artikkelen er knyttet til hvordan informantene lytter til barn og bidrar med å skape mening (Jansen, 2013). Det kan for eksempel foregå ved at de lytter nysgjerrig, stiller spørsmål og kommer med oppmuntringer til barnet om å gjøre erfaringene mer forståelige. Å fortelle vil kunne sette barna i stand til å formidle hva de har vært med på eller vært vitne til (White, 2006). White veksler videre mellom erfaringer som barnet allerede har vært gjennom, aktuelle erfaringer og framtidsrettede erfaringer eller hendelser. Det åpner for å skape sammenhenger eller forbindelser mellom erfaringer i fortid, nåtid og framtid (White, 2006).

Mink (1978) hevder at fortellinger kan forklare sentrale hendelser i et menneskes liv, men stiller som forutsetning at det må være mulig å rekonstruere eller gjenskape hendelsene for å få vite hva som kan ha foregått. Dersom utøvere ikke får identifisert og vurdert viktige hendelser, vil det potensielt kunne svekke grunnlaget for å hjelpe. Det vil også være krevende å fastslå på hvilke måter handlinger og hendelser i et barns liv henger sammen. Mink (1978) sin tilnærming er i stedet å se etter hendelser som kan utgjøre en større og mer kompleks fortelling. Det forutsetter at utøveren har kunnskap om liknende fortellinger og i tillegg er i stand til å vurdere hva som er sannsynlig. Bred erfaring og god vurderingsevne blir da nødvendige forutsetninger. White (1985:74) bruker ordet «teft» om evnen til å finne ut hva som ligger skjult i det barna har erfart. White (1985) poengterer videre at, dersom enkeltelementene blir tolket inn i en kontekst, vil de kunne kategoriseres. Kontekst er dermed avgjørende enten det er knyttet til hendelser barnet har vært gjennom eller til den situasjonen barnet er i når det uttaler seg. En måte å gå fram på er å benytte seg av kategorier eller overskrifter som ikke er forhåndsdefinerte, men som fastsettes når en fortelling blir til. For eksempel vil det at barnet forteller om hendelser som er repeterende kunne kategoriseres som «gjentakende». Andre hendelser kan være «grensesprengende», som når et vedvarende sinne plutselig opphører eller når foresatte plutselig viser tegn på god omsorg. Barnet har kanskje også erfaringer som kan kategoriseres som «håpefulle» som når de opplever at konflikter blir løst eller forsøkt løst.

En liknende framgangsmåte er å lytte til hvordan barn selv organiserer og håndterer sine livshendelser (Jansen, 2010). Utøverens oppgave kan da være å følge opp det barna forteller på en måte som bidrar til at erfaringene deres blir meningsbærende. Ett perspektiv kan være å organisere erfaringene som «til tross for fortellinger» (Jansen, 2010). Dette tar utgangspunkt i at noen barn klarer seg bra til tross for hva de har vært gjennom tidligere. Denne måten vil potensielt kunne høyne oppmerksomheten mot hvilke ressurser barn har for å håndtere og overkomme vanskeligheter. En annen måte å ramme inn barnets erfaringer på kan være gjennom «hvis bare fortellinger» (Jansen, 2010). Da er utøveren opptatt av hvordan nåværende situasjon kunne ha vært om livshistorien hadde vært annerledes. Like viktig som å reflektere over fortid, vil det kunne være å anvende disse perspektivene til å reflektere over hvilke muligheter barnet vil kunne ha framover. Ved å lytte, identifisere og finne dekkende ord og beskrivelser på hva barna forteller, så vil utøver og barn sammen kunne finne nye innsikter og meningssammenhenger og dermed styrke grunnlaget for hjelp eller støtte. Uavhengig av hvordan, og i hvilken utstrekning, man strukturerer eller bidrar med å organisere barns erfaringer, kan samtaler med barn vurderes i lys av om den foregår på en anerkjennende måte.

Å vise respekt og anerkjennelse for barnet
Å kommunisere anerkjennende kan beskrives som en holdning som utøvere mer eller mindre strever med, og som blant annet avhenger av evnen til å gi oppmerksomhet gjennom aktiv lytting, speiling og å bekreftende utsagn (Aubert, 2010). Det å kommunisere anerkjennende kan få fortelleren til å føle seg mer eller mindre akseptert. Kommunikasjonsformen kan forveksles med såkalte oppmerksomhetsferdigheter som betyr at oppmerksomheten som gis også vil kunne påvirke barnet enten det er tilsiktet eller utilsiktet (Kvalsund, 2005). Det er knyttet usikkerhet til hvorvidt kommunikasjonshandlinger kan beskrives og gjenkjennes på noen god og dekkende måte. Polyani er blant de som hevder at vi gjør ting som vi umiddelbart vet eller som vi tror er riktig, men som vi i liten grad er i stand til å beskrive eller redegjøre for (Polyani, 1967; Schön, 1987). Ulleberg hevder at vi ikke forholder oss til barns erfaringer direkte, men til våre ideer om disse (Ulleberg, 2014). I det lyset blir det avgjørende hvordan utøvere oppfatter barns ideer eller forestillinger om de erfaringene de forteller om. Andre er opptatt av at mennesker har innvirkning på hverandre (Bateson, 1972; Ulleberg, 2014). Det innebærer at utøvere og barn påvirkes gjensidig og at erfaringer som barn forteller om må forstås ut fra den konteksten de begge inngår i. Det betyr at utøvere i barnevernet må ta høyde for den spesielle situasjonen barna er i når de forteller. Det at barnet er stresset eller redd, vil nødvendigvis påvirke hva som blir fortalt.

METODE
Utvalg
Høsten 2016 ble det gjennomført intervjuer, etter gjeldende personvernregler, med fem barnevernansatte i en middels stor kommune. Informantene er utdannet barnevernpedagoger, har fra ett til syv års erfaring fra kommunal barneverntjeneste og jobber med barn opp til 18 år.

Informant 1 jobber med ungdom og har 5 års erfaring; informant 2 jobber med barn (opptil 12 år) og har 3 års erfaring; informant 3 jobber med barn (opptil 12 år) og har 2 års erfaring; informant 4 jobber med omsorgsovertakelser (opptil 18 år) og har 1 års erfaring og informant 5 jobber med ungdom og har 7 års erfaring. Som saksbehandlere skal de håndtere ulike oppgaver innen blant annet forebygging, undersøkelser, plassering og oppfølging av tiltak. De har i varierende grad erfaringer fra arbeid med barn i institusjoner og fosterhjem, og det varierer også hvor mye direkte kontakt de har hatt og har med barn i det kommunale barnevernet. Likevel er de, med sin formelle bakgrunn og erfaring, relativt representative for faglig ansatte i barnevernet. Informantene jobber gjennomgående to og to i arbeidet med enkeltsaker, men blir her intervjuet individuelt.

Forankring, frivillig og anonym deltakelse
Undertegnede kontaktet først barnevernleder og orienterte om bakgrunn og formål for undersøkelsen. Barnevernleder inviterte deretter til et møte der også lederne for omsorgsteam, småbarnsteam og ungdomsteam var tilstede. Der ble de presentert for undersøkelsens formål, aktuelle temaer, tidsplan og ikke minst hvordan frivillighet og anonymitet skulle ivaretas. Det var enighet i ledergruppen om å delta. Lederne delte så denne informasjonen, muntlig og skriftlig, med sine medarbeidere på deres første teammøte. Lederne valgte så ut fem deltakere som meldte seg. Det ble ikke gitt opplysninger om hvor mange andre som hadde meldt seg, ei heller hva de hadde lagt vekt på ved utvelgelse utover at informantene kunne representere alle barn opp til 18 år og at deltakelse skulle være frivillig. Informantene ble også i starten av intervjuene informert om at de når som helst kunne trekke seg, men uten at noen valgte å gjøre det.

For å sikre anonymitet er det ikke opplyst hvilken barneverntjeneste undersøkelsen ble gjennomført i. Forsker har ingen tidligere eller nåværende bindinger til denne tjenesten. Det er ikke søkt godkjenning av Norsk datasikkerhetstjeneste (NSD) siden det ikke ble benyttet personopplysninger eller ble vurdert å være sammenkoblingsfare til persondata. Informantene har gitt tillatelse til at det skriftlige materialet ble oppbevart inntil artikkelen ble publisert. Da vil informasjonen bli slettet. Inntil det skjer, blir dataene oppbevart i låst skap på eget kontor og derfor ikke tilgjengelig for andre.

Gjennomføring av intervju
Intervjuene ble gjennomført i eget rom i barneverntjenestens lokaler etter et oppsatt tidsskjema. Informantene var forberedt på hva de skulle gjennomføre, men det ble gjentatt i starten av intervjuene. Da ble de også minnet på at de når som helst sto fritt til å avslutte. Det ble benyttet halvstrukturerte intervjuer med åpne spørsmål. Hensikten var å få belyst hva informantene forstår med kunnskapsbasert utøvelse, hva slags kunnskap de legger vekt på når de jobber med barn, hvordan de benytter seg av det barna sier samt hva de framhever når de skal vurdere behov og tiltak. Det ble presisert at det ikke ble forventet bestemte svar eller at noen svar ville bli vurdert som mer riktige enn andre. Videre ble det stilt oppfølgende spørsmål for få informantene til å utdype svarene og komme med eksempler. Hvert intervju tok fra 30 til 45 minutter å gjennomføre.

Innholdsanalyse og analytisk gjennomføring
Målet med innholdsanalyse er å validere, eventuelt videreutvikle et eksisterende teoretisk rammeverk (Hsieh & Shannon, 2005 i Fauskanger & Mosvold, 2014). Analysemåten beskrives som fleksibel og systematisk med tanke på å identifisere temaer og mønstre i dataene (Berg & Lune, 2012 i Fauskanger & Mosvold, 2014). Innholdsanalysen er teoridrevet. Det innebærer at den baserer seg på deduktiv kategorisering (Mayring, 2000 i Fauskanger & Mosvold, 2014), og det er den transkriberte teksten som utgjør grunnlaget for kategorisering med påfølgende analyse av barns erfaringer (Jensen, 2011 i Fauskanger & Mosvold, 2014). Analysen er min fortolkning av hva informantene har sagt, og har vært en prosess som startet allerede da intervjuene ble gjennomført og har pågått fram til artikkelen ble ferdigstilt.

Første steg, etter at intervjuene var gjennomført, var å gjøre meg kjent med materialet gjennom flere gangers gjennomlesing. Særlig var det relevant å velge ut svar som kunne knyttes til spørsmålet om «Kunnskapsbasert utøvelse i barnevernet» og «Framgangsmåter for å få del i barns erfaringer». Basert på hvilke uttalelser som kunne identifiseres med disse to temaene, ble det utarbeidet en fortettet og oversiktlig framstilling av de viktigste funnene der også fortløpende kommentarer ble nedtegnet. Oversikten ble så benyttet til å identifisere fellestrekk og ulikheter. Deretter ble det gjort en utvelgelse av sitater som kunne belyse problemstillingen og hjelpe til med å finne fram til relevante funn og mulige mønstre i intervjumaterialet. Disse utvelgelsene og tolkningene er forsøkt synliggjort i artikkelen så transparent og balansert som mulig.

Begrensninger i studien
Siden analysen er teoridrevet, vil det kunne bety at relevante diskusjoner og konklusjoner kan ha blitt oversett siden ethvert teoretisk rammeverk har sine begrensninger (Fauskanger & Mosvold, 2014). En annen begrensning er å få tak i essensiell informasjon ved hjelp av åpne spørsmål, fem deltakere og kun 30-45 minutter pr intervju. Det kan også stilles spørsmål ved hvor frie informantene er i og med at lederne kjenner til hvem som er rekruttert. Dermed kan en ikke utelukke at de, med kjennskap til egne ansatte, vil kunne dra kjensel på noen utsagn. Det kan også tenkes at informantene vil ha interesse av å framstille sin egen innsats i et godt lys.

Videre kan intervjuers forforståelse representere en begrensning. En slik forståelse er knyttet til de alvorlige manglende som allerede er dokumentert når det gjelder å lytte til barn. Det kan ha ført til større oppmerksomhet på mangler ved informanters praksis enn hva intensjonen var. En antakelse har også vært at utøvere i liten grad benytter seg av barns fortellinger for å få ny kunnskap. Det kan ha ført til at intervjuer ikke har vært så etterspørrende og mottakelig i intervjusituasjonen og i analysen som det forutsettes innenfor fenomenologisk metode (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette er løst ved å tilstrebe en balansert diskusjon. Gitt disse begrensningene, vil resultatene måtte tolkes med varsomhet. Og siden dette er en kvalitativ studie, kan den ikke brukes til å generalisere utover dette utvalget.

Presentasjon av data
Kunnskap i utøvelsen
Alle informantene fremhever formell utdanning som en forutsetning for at utøvelsen skal kunne være kunnskapsbasert. En av informantene uttalte følgende; «Da tenker jeg på teorier og metoder. Det er det jeg forbinder med kunnskap.» Den samme informanten framhevet også at utøvelsen skulle bygge på forskning (informant 5). En annen var opptatt av at det å jobbe kunnskapsbasert innebar en forpliktelse til å være aktiv i yrkesutøvelsen; «Vi skal være oppdatert på forskning og frampå i forhold til metodikker» (informant 1). Men kunnskapsbasert utøvelse ble også beskrevet som en arbeidsform der faglige drøftinger står sentralt. Resonnementet er at faglige drøftinger bidrar til å høyne bevisstheten om hva slags kunnskap hver enkelt ansatt besitter og hvilken kompetanse som kan benyttes i de enkelte sakene (informant 2). Videre ble det lagt vekt på at erfaring med barn gjør at den enkelte opparbeider hensiktsmessige måter å være på som gjør at barna snakker; «Gjennom erfaring lærer du din egen måte å være på i møte med mennesker» (informant 4). Mer spesifikt ble viktigheten av en god relasjon trukket fram; «Som jeg tenker, får vi ikke noen livshistorie hvis vi ikke har noen god relasjon» (informant 1).

Om å lytte og invitere til samtale
Informantene er opptatt av å lytte til barn; «Først og fremst lytter jeg til ungdommenes historie, altså hva de forteller» (informant 5). På spørsmål om hva de legger vekt på når de lytter, gir informantene ulike svar. Ett av disse var; «Siden hensikten er å hjelpe, så er det nødvendig å få mest mulig ut av det de forteller» (informant 1). En annen svarte at det sentrale vil være å få en oversikt og samtidig unngå at barn forteller mer enn nødvendig; «For man skal ikke pirke for mye i ting heller, for vi skal jo ikke bære dem ut herfra om de forteller ting» (informant 3). En fjerde informant legger vekt på at det sentrale er å få tak i hvordan barnet selv fortolker de hendelsene det har vært utsatt for; «Fortellinger er ens egen versjon av sin historie, hvordan de har opplevd ting og opplever ting» (informant 4). En av informantene var mer opptatt av forstå hvordan begivenheter kan tenkes å innvirke på barnets livssituasjon eller tilstand; «Det barna sier handler jo litt om veiene de har gått gjennom livet som gjør at det er de som sitter foran meg her» (informant 2). For å oppnå innsikt i sammenhenger og detaljer som barna forteller om, blir det også benyttet utdypende spørsmål. En av informantene (informant 3) oppgir at det bidrar til å få oversikt og at det gir barnet mulighet til å reflektere over erfaringene det har gjort, men uten at detaljene i erfaringene er det mest sentrale.

Selv om alle informantene rapporterer at de jevnlig har samtaler med barn, så utrykker informant 2 også at det kan være utfordrende å samtale med barn som ikke er naturlig snakkesalige. Samtlige vurderer likevel at de er dyktige til å komme i posisjon og til å lytte. I noen situasjoner velger de ikke å bryte inn eller være uenig med barnet, og begrunnelsen oppgis å være en måte å vise respekt på: «Tror det aller viktigste er at jeg ikke gir ungdommene opp og at jeg tåler at det er stille. De vil på et aller annet tidspunkt begynne å prate om de føler seg trygge» (informant 1).

Framgangsmåter for å få del i erfaringer
For å få barn til å snakke, benytter alle informantene seg av åpne spørsmål. Informant 1 starter ofte med å snakke om noe som er personlig for å få tillit; «Jeg er ikke så redd for å hente inn eksempler på hvordan jeg sjøl er som mamma, og det fungerer utrolig bra». Andre ganger oppfordres barna til å tegne tidslinjer og lage oversikter over sosiale nettverk. Noen ganger setter vi opp tidslinjer og nettverkskart for å få oversikt, og da er samtalen viktig. Da blir ikke historien det sentrale, men å skape tillit og trygghet» (informant 3).

En av informantene legger vekt på at barna skal fortelle så mye som mulig av det de har opplevd, og da nevnes tillit og relasjon som avgjørende. Dette gjelder ikke for de minste barna: «Når de begynner å bli litt større enn fire år, så går det an å spørre litt mer. De vet jo likevel noe om historien sin selv om de kanskje ikke har egne minner om det, men de har fått vite noe gjennom bilder og sånn» (informant 2).

Å vurdere barnas troverdighet
Samtlige informanter uttaler at de ikke bevisst analyserer det barna sier og at det kan være vanskelig å vurdere både innhold og troverdighet hos barnet.

Det er kjempevanskelig. Og den problemstillinga står jeg i ganske ofte i denne jobben. Jeg må jo nesten si at veldig mye ligger på en magefølelse, som jo er litt problematisk. Det går jo sikkert en del på deres kroppsspråk, ansiktsuttrykk og min relasjon til de. Er det første gang jeg snakker med de eller om det tjuende gang, så har det betydning. Det er lettere å ha en mening om fortellingen virker troverdig om jeg har snakka med de mange ganger. For det har jeg jo opplevd noen ganger at når du har snakka med noen veldig mange ganger, så begynner det å slå sprekker i det de har sagt, for de glemmer jo det de har sagt en gang. (Informant 1)

Informanten tar opp det problematiske i å anvende magefølelsen på å avgjøre barnas troverdighet. Samtidig har vedkommende likevel tydelig oppmerksomhet på de innholdsmessige sidene i det barn forteller. Blant annet registrerer informanten at det kan slå sprekker i det barna har sagt og får dermed en innsikt i hvorvidt det barnet forteller er konsistent over tid. Informantens erfaring er at barn kan glemme hva de tidligere har sagt, men unnlater å forklare eller problematisere grunnene til at barn glemmer eller utelater informasjon.

En av informantene understreker at det er barnets framstilling og opplevelse av sin egen situasjon som er det sentrale, og ikke det at barnet er i stand til å redegjøre for sine erfaringer på en ordrett riktig måte. Informanten ser det heller ikke som sin primære oppgave å kartlegge og vurdere om det barnet sier er korrekt. «Ikke ta dem på at det ikke er riktig. Må selvfølgelig konfrontere dem en gang iblant, men ikke først og fremst tenke atte dem juger.» Samtidig er informanten opptatt av at det barna sier må settes i sammenheng med kunnskap fra andre kilder:

Først og fremst lytter jeg til ungdommenes historie, altså hva de forteller, og så hva foreldrene sier. Også innhenter jeg opplysninger fra andre instanser så som skole og andre. Også er det noe med å undre seg sammen noen ganger: «Men skolen sier jo dette her, og hva tenker du og dere om dette? Dette er jo to forskjellige historier». (Informant 5).

Informanten er opptatt av å benytte eventuelle forskjeller og nyanser mellom det barnet selv og andre formidler som utgangspunkt for refleksjon og læring. I slike situasjoner inntar informanten en rolle som mekler eller oversetter; «Begge historier eller opplevelser er jo like virkelige, og så er det noe med å finne en måte å snakke sammen på for å unngå at ting blir opplevd så forskjellig». (Informant 5). Utsagnene tyder på at det er en nyanseforskjell ved at informant 5 i større grad enn informant 1 vektlegger barnets subjektive opplevelse av egne erfaringer. I tillegg ser informant 5 ut til å legge noe mer vekt på hva andre instanser kan bidra med.

Informant 2 mener at en bør være varsom med å ha for stor tillit til barn siden de kan være dyktige til å dekke over sannheter. Blant annet nevnes at noen barn kan ha så sterke bindinger til en av foreldrene og at det i stor grad vil være bestemmende for hva de sier; «Barna kan være veldig flinke til å dekke over. De kan være kjempegode skuespillere. Men å påstå at de juger og sånn, skal man være veldig forsiktig med. Men at de kan komme med halvsannheter, ja, det er jeg helt sikker på». Informanten legger ikke avgjørende vekt på at barns utsagn skal være troverdige eller konsistente, men er i større grad opptatt av at barna kommer til orde og kan få mulighet til å øke sin bevissthet om den situasjonen de er i. Dette synet samsvarer med informant 5 som var opptatt av at barn skulle gis anledning til refleksjon og læring.

DISKUSJON
Kunnskap i utøvelsen
Studien ønsker å kartlegge og diskutere hvordan informantene forholder seg til barns erfaringer og hvordan de går fram for å få del i disse. Det forventes at ansatte har et reflektert syn på kunnskap og at de er i stand til å utvikle og ta i bruk ny kunnskap. Videre skal de gjennomføre kritiske og etiske vurderinger der de tar hensyn til barn og foresattes referanser samt kontekstuelle forhold (NOU 2009:08). Informantene har ulike oppfatninger av hva «kunnskapsbasert utøvelse» innebærer. Svarene skiller seg fra hverandre avhengig av om de legger tyngdepunktet på kunnskap, på utøvelse eller på begge deler. En av informantene er opptatt av hvordan en anvender teori og forskning i praksis. En annen assosierer uttrykket med en arbeidsform der faglige drøftinger står sentralt. Andre uttaler at det å jobbe kunnskapsbasert innebærer en forpliktelse som den enkelte har på å holde seg oppdatert på forskning og metode. Dette kan tolkes som om informantene er opptatt av at deres rolle og ansvar i første omgang er å innhente og anvende vitenskapelig basert kunnskap enten i direkte arbeid med barn eller som grunnlag i faglige sammenhenger. I mindre grad løfter de fram betydningen av å bruke egne kunnskaper og erfaringer inn i utøvelsen, og de har få uttalte ambisjoner om eller forslag til hvordan de best kan identifisere, utvikle og anvende erfaringskunnskap som barn besitter. Det at informantene benytter seg av tidslinjer, stiller åpne spørsmål (informant 1) og lytter til barn uten avbrudd (informant 3), gir naturligvis tilgang til mange av barns erfaringer. Men spørsmålet om hvordan de analyserer, og i neste omgang anvender denne kunnskapen, blir i mindre grad besvart.

Om å lytte og lære
Informantene lytter til barns erfaringer og oppgir at den viktigste grunnen er å oppnå kontakt og bygge tillit. For å få barn i tale, snakker de gjerne først om seg selv og/eller stiller åpne spørsmål. Selv om formålet i første omgang er å skape tillit og trygghet, vil det å fortelle fra eget liv potensielt kunne være læring for barn som opplever det som krevende eller vanskelig å fortelle om erfaringer fra eget liv. Læringsverdien kan da være å lytte til hva og hvordan utøveren forteller fra sitt ståsted. For noen barn vil det likevel være avgjørende å finne sin egen måte å formidle på og gjøre det i eget tempo. I begge tilfeller fordrer det at utøvere viser respekt for barnet, evner å lytte og fortolke hva barnet uttrykker og videre sette barnets erfaringer inn i en sammenheng som er meningsbærende (Jansen, 2013).

Når rask hjelp blir prioritert
Avhengig av situasjonen som barn er i, så vil utøverne av og til være tvunget til å iverksette rask hjelp. Det kan innebære at erfaringer som barna sitter med ikke blir fortalt, forstått og/eller videreformidlet. Viktig kunnskap kan bli oversett uten at det nødvendigvis ligger et bevisst ønske om det. Noe annet er det når informant 3 uttrykker et ønske om at barna ikke skal uttale seg om mest mulig fordi det kan gjøre situasjonen vanskeligere for barnet. Grimen deler likevel oppfatningen om at det er det enkelte barns hjelpebehov som må bestemme hvilke kunnskapselementer som det er relevant, fornuftig og ikke minst mulig å trekke inn (Grimen, 2004). Dersom barns stemme ikke blir hørt, så svekkes også det kunnskapsmessige grunnlaget for å iverksette hjelp (Jansen 2013), og mulighetene for å skape læringsfremmende situasjoner vil også bli redusert (Bruner, 1990). Ved at barns erfaringer ikke i tilstrekkelig grad blir kartlagt og analysert, kan det også få som konsekvens at utøvere ikke imøtekommer kravet om å samarbeide med barn (Grimen, 2004). Utfordringen for utøvere er å vite hva slags kunnskap som kan være relevant, og ikke minst tilstrekkelig, for å kunne gi adekvat hjelp. I det inngår også å kunne vurdere hva som er etisk forsvarlig og når det eventuelt er riktig å begrense hva et barn skal fortelle. Informant 3 ga uttrykk for en generell oppfatning om at barn skal skånes, noe som kan innebære en risiko for at viktige individuelle vurderinger ikke blir gjennomført.

Manglende oppmerksomhet på barns erfaringer
Informant 3 understreker at opplevelsene barnet sitter med er av større betydning enn detaljene i det de forteller om. I tillegg kan det tenkes andre forklaringer på at detaljene som barn forteller om ikke har høyere oppmerksomhet. For eksempel kan det være at utøvere ikke vurderer det som hensiktsmessig å bruke tid på å kartlegge og analysere det barna sier (Mink, 1978; Brean 2016). Det kan også være at de vurderer at de trenger mer kjennskap til liknende hendelser som barna har vært gjennom for å kunne sammenlikne og vurdere (White, 1985). Det burde i så fall bety at informantene i ulik grad ville uttrykke behov for kunnskap om andre barns erfaringer, men dette framkommer ikke i undersøkelsen. Ifølge White (2006) er det da heller ikke nødvendig å finne et høyt antall av sammenliknende erfaringer. Det er tilstrekkelig å stoppe opp ved èn handling eller hendelse i en fortelling for å kunne skape mening i dialog med barnet. Det kan også argumenteres med at hver fortelling er så spesiell og kontekstuell at det kan være vanskelig å finne holdepunkter for å kunne sammenlikne barns ulike erfaringer. På den annen side kan en ikke utelukke at det finnes likhetstrekk mellom barn i vanskelige livssituasjoner som utøvere kan benytte seg av. Det at utøvere i barnevernet trekker veksler på hverandres samlede erfaringer, antas likevel å være av stor betydning (Grimen, 2004. Heggen & Dahl, 2017).

Å vurdere barns troverdighet
Alle informantene peker på at det er krevende å vurdere troverdighet hos barn. Det skyldes blant annet at barn kan gi mangelfulle eller motsetningsfylte opplysninger. I tillegg må informantene fange opp og prosessere mer informasjon enn hva barna uttaler ord for ord. Informantene håndterer dette ulikt. For eksempel velger informant 3 å informere barnet om hva som mangler i barnets fortelling for at den skal henge sammen. Informant 5 er mer opptatt av å anerkjenne hva barna sier også når det er mangler ved eller uklarheter i hva de forteller; «Må ikke ta dem fordi en historie ikke er sann». Informant 2 velger å problematisere disse manglene og stiller oppfølgende spørsmål som kan hjelpe barnet selv til å skape mening og sammenheng. Informanten presiserer at strategien ikke er å avdekke mangler, men å oppnå «bevisstgjøring rundt barnets oppvekst» (informant 2). Mulige konsekvenser ved å overse detaljer og sammenhenger vil kunne være at barnets uttalelser blir overhørt, hendelser feiltolket eller bagatellisert.

Informantene er opptatt av å vurdere om barns utsagn er både riktige, sikre og konsistente over tid. De redegjør i liten grad for hvordan de gjør dette, men er enige om at de ikke gjør det godt nok. Noe som kan vanskeliggjøre dette arbeidet vil være at barn enten velger å holde tilbake opplysninger (informant 2), har glemt eller fortrengt hendelser (informant 4) eller konstruerer historier (informant 5). Det kan også være at de frykter negativ oppmerksomhet dersom de åpner seg for mye (informant 5). Alt dette vil kunne vanskeliggjøre arbeidet med å sortere relevant kunnskap fra mindre relevant. Det at barnas erfaringer kan framstå som både uoversiktlige, kaotiske og motsetningsfulle, gjør oppgaven med å analysere erfaringene krevende. Jansen (2013) hevder at i noen grad kan det barna forteller virke mer forvirrende enn oppklarende, og i noen tilfeller vil det være nærliggende å spørre hvor mye tid og oppmerksomhet det er hensiktsmessig å bruke på å kartlegge og analysere erfaringer som spriker eller er omtrentlige. For eksempel gjelder det barn som opplever akutte kriser. Til det kan det argumenteres at når verden framstår som uoversiktlig og kaotisk, så er det nettopp da barnet trenger hjelp til å sortere og forstå (Jansen, 2013). Når det gjelder de yngste barna, vil utøverne langt på vei være avhengige av at foresatte bidrar med å fortelle om hvilke erfaringer barna har med seg. Det kan bli vanskelig også fordi foresatte selv er preget av situasjonen de befinner seg i, og de kan være mer opptatt av sin egen situasjon enn å ivareta barnets. Uten en tydelig plan for bearbeiding og analyse av hva som kommer ut av samtalene, forblir det uklart hvordan barns erfaringer blir forstått og hvilken plass de får i de vurderinger og beslutninger som tas. Selv om kolleger samarbeider om å høre på barn, diskuterer hva de har hørt og har uformell høytenkning med barn og foresatte, så kom det ikke klart frem i intervjuene hvordan utøverne gjør dette og i hvilken utstrekning de selv inngår i meningsbærende dialoger med barna.

Hva kan gjøres for å fange opp relevante erfaringer i barns fortellinger?
Hvordan barns erfaringer kan bidra til større innsikt for utøverne, vil avhenge av at de aktivt lytter (Aubert, 2010) og at de går inn i en meningsskapende dialog med barna (Jansen, 2013). Informantene uttaler at de ikke har noen bevisst framgangsmåte verken for hvordan de lytter, analyserer eller anvender barnets erfaringer i en dialog med barnet selv. Det kan likevel ikke utelukkes at de har mer eller mindre planlagte og hensiktsmessige måter å gjøre dette eller deler av dette på. Når de blir «svar skyldig» i en intervjusituasjon, kan det skyldes at de sjelden blir utfordret så direkte på å sette ord på hvordan de går fram for å systematisere og analysere det barn forteller. Blant annet sa informant 2 at han/hun ikke har noen bestemt måte å identifisere mangler i en fortelling på (informant 2). Det kom likevel frem at vedkommende har en måte å gjøre det på ved å bevisstgjøre barnet ved å spørre om tidligere hendelser for eksempel fra tiden i barnehage og skole. Informant 3 uttrykker at det sentrale er å få tak i hvordan barnet selv fortolker de hendelsene og erfaringene det har opplevd, men uten å konkretisere framgangsmåten. Det utelukker ikke at også andre informanter kan ha framgangsmåter som er hensiktsmessige, men som har blitt en del av deres tause kunnskap.

Selv om informantene uttaler at de ikke har tydelige framgangsmåter for å få del barns erfaringer, så er det ikke holdepunkter for å konkludere med at de ikke lytter og ikke får del i mange av disse erfaringene. På den annen side er det rimelig å anta at en høyere oppmerksomhet på hvordan de kan gå fram vil kunne øke mulighetene for å forstå og anvende barnas erfaringer og dermed styrke det kunnskapsmessige grunnlaget for å gjennomføre et meningsskapende arbeidet med barn (Jansen, 2013).

Når undersøkelsen finner at informantene har begrenset oppmerksomhet på de innholdsmessige sidene ved barns erfaringer, så kan èn forklaring være at de har liten interesse for eller visere manglende anerkjennelse av barns erfaringer. Men det kan også være at de mangler kompetanse for å kunne analysere og anvende det barna forteller om. Men, basert på informant 3 sine uttalelser, kan det også være uttrykk for en holdning om at barn ikke bør fortelle alt, men i stedet skånes for å fortelle for mye. Det kan også tenkes at utøvere fanger opp barns erfaringer på andre måter enn ved å lytte og gjennomføre samtaler. En kan ikke utelukke at de, ved hjelp av maler, metoder og kartleggingsverktøy, kan få verdifull kunnskap om og fra barn. Det at de benytter åpne spørsmål, personlige fortellinger og bruk av nettverkskart tyder på en viss bredde i tilnærminger for å få barn i tale. I hvilken utstrekning informantene jobber med spørsmål og tiltak som kan fremme barns formidling av erfaringer i samtalene, for eksempel gjennom veiledning, på kurs og i etter- og videreutdanning, har ikke vært kartlagt i denne studien. Det kan gi en indikasjon på hva slags oppmerksomhet fagmiljøet har på barns bidrag og posisjon mer allment. Et interessant spørsmål ville være å undersøke hvordan ansatte observerer og analyserer barns erfaringer og væremåter i helt andre samspillsituasjoner enn innenfor denne konteksten som omfatter en til en samtaler.

AVSLUTNING
Ett av premissene i artikkelen er at profesjonsutøvere forventes å søke og utvikle kunnskap for å kunne forstå og ivareta barns ofte sammensatte behov. Et annet premiss har vært at det å lytte til barn kan gi verdifull kunnskap om erfaringene som barn sitter med. Det gir grunnlag for problemstillingen i artikkelen; Hvordan går utøvere fram for å få del i barns erfaringer?

For å svare på problemstillingen har det vært gjennomført intervjuer med fem ansatte i en middels stor barneverntjeneste. Undersøkelsen finner at informantene i første omgang knytter kunnskap til teori, metoder og forskning. Barns erfaringer inngår ikke på samme måte i deres forståelse av hva kunnskap er. Det framkommer likevel at barnas erfaringer har en betydelig plass i informantenes praksis. De beskriver seg selv som aktive og dyktige til å få barn i tale og at de ofte lytter. De hevder at de er aktive ved å spørre, utdype og forklare i den hensikt å skape oversikt og sammenheng for både seg selv og barnet. Hensikten med å lytte oppgis primært å være å etablere tilstrekkelig trygghet og tillit til at barna tør å åpne seg. I samtaler med barn er det alltid to utøvere, og de to har en samarbeidsform der de blant annet reflekterer over hvilke erfaringer barna sitter med. Det er en praksis som er i tråd med anbefalinger om å prøve å få tak i hva barn sier om de hendelser de har vært med på (Gullestad, 1991; Kjørholt, 1991; Tiller, 1984). Det framkommer også at noen av informantene gjør avveininger mellom å fortelle mest mulig opp mot hva som nødvendig for å skjerme barna mot å fortelle for mye.

Informantene nevner noen framgangsmåter eller metoder for å få barna i tale. Det å fortelle om seg selv, stille åpne og utdypende spørsmål samt tegne tidslinjekart er blant disse. Men undersøkelsen avdekker at informantene i liten grad kan redegjøre for hvordan de analyserer og vektlegger de innholdsmessige sidene av det barna forteller. Det er også uklart hvordan de benytter barnas erfaringer på en måte som er meningsbærende for barnet selv.

Undersøkelsen synliggjør at barns erfaringer blir vurdert som verdifulle, men også at de innholdsmessige sidene ved barnas erfaringer i større grad kan systematiseres, analyseres og anvendes i en eller flere meningsskapende dialoger med barna, eventuelt også med andre fagpersoner. På den måten vil en kunne styrke det kunnskapsmessige grunnlaget for hjelpen som skal gis. Situasjonen for barn i barnevernet er ofte kompleks og krever koordinert innsats fra flere fagmiljøer. Kunnskap er en forutsetning, men hver enkelt utøver vil ikke kunne besitte all relevant kunnskap verken om barnets situasjon eller hva som er mest virkningsfulle tiltak.

Litteratur
Aubert, A.M. (2010). Profesjonell relasjonskompetanse kvalitetssikres gjennom anerkjennende kollegaveiledning. I Brekke, M. og Søndenå J.E (red) (2010): Veiledningskvalitet. Oslo: Universitetsforlaget.

Barnevernloven (1992). Lov om barneverntjenester. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1992-07-17-100

Brean, A. (2016). Forførende forskningsfortellinger. Oslo: Tidsskrift for Den norske Legeforening nr. 4/16.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Christoffersen, L., Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag.

Christiansen, Ø., Bakketeig, E., Skilbred, D., Madsen, C., Skaale, K., Havnen, Aarland, K., Fauskanger, J., Mosvold, R. (2014). Innholdsanalysens muligheter i utdanningsforskning. Oslo: Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2/2014, ss. 127-139.

Den nasjonale forskningsetiske komitè for samfunnsvitenskap og humaniora (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, jus og humaniora. Oslo.

Fellesorganisasjonen. (2020). Hentet fra https://www.fo.no/nyhetsarkiv/ansatte-er-barnevernets-viktigste-ressurs-article1181-28.html

Gamst, K.T., Langballe, Å. (2004). Barn som vitner. En empirisk og teoretisk studie av kommunikasjon mellom avhører og barn i dommeravhør. Doktoravhandling, Institutt for spesialpedagogikk. Oslo: Universitetet i Oslo.

Grimen, H. (2004). Teoretisk og praktisk kunnskap. Oslo: Høgskolen Oslo og Akershus.

Gulbrandsen, L.M., Seim, S., Ulvik O.S. (2012). Barns rett til deltakelse i barnevernet: Samspill og meningsarbeid. Sosiologi i dag, årgang 42, Nr. 3-4/2012

Gullestad, M. (1991). Hva legger jeg i begrepet barneperspektivet? Barn 1: 63-65.

Heggen, K., Dahl, S.L. (2017). Barnevernets kunnskapsgrunnlag. Oslo: Fontene forskning, 1/2017.

Jamtvedt, G. (2020). Kunnskapsbasert praksis. Hentet fra https://www.helsebiblioteket.no/kunnskapsbasert-praksis

Jansen, A. (2010). Young people in residential care. Narrative engagement and processes of subjectivation. Oslo: Department of Psychology, University of Oslo.

Jansen, A. (2013). Narrative kraftfelt. Psykologisk utvikling hos barn og unge i et narrativt perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjelaas, I. (2016). Barns deltakelse i institusjonelle samtaler: En studie av samtaler mellom enslige asylbarn og miljøarbeidere på omsorgssenter. Hentet fra http://hdl.handle.net/11250/2381994

Kjørholt, A.T. (1991). Barneperspektivet: Romantiske frihetslengsler og nostalgisk søken etter en tapt barndom, eller nye erkjennelsesdimensjoner? Barn 1: 66-70.

Kvalsund, R. (2005). Coaching, metode, prosess, relasjon. Trondheim: Synergy Publishing.

Mink, L. (1978). Narrative Form as Cognitive Instrument. I Canary, R.H. and Kozicki, H (Eds). The Writing of History: Literary Form and Historical Understanding: University & Wisconsin Press.

Nordtvedt, M.W, Jamtvedt, G., Graverholt, B., Nordheim, L.V., Reinar, L.M (2012). Jobb kunnskapsbasert!; en arbeidsbok. Oslo: Gyldendal forlag.

NOU 2017:12. (2017). Svikt og svik. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet.

NOU 2009:08. (2009). Kompetanseutvikling i barnevernet. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet.

Postholm, M.B., Tiller, T. (red.) (2014). Profesjonsrettet pedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Strandbu, Å. (2011). Barnets deltakelse. Hverdagslige og vanskelige beslutninger. Oslo: Universitetsforlaget.

Stølen, G. (2013) Livshistorier. Et biografisk perspektiv i pedagogisk forskning. I Brekke M., Tiller, T (red) (2013). Læreren som forsker. Innføring i forskningsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Tiller, P.O. (1984). «Om barns ytringsfrihet og bruk og barn som informanter.» Barn, 4, s. 17-19. Trondheim: Norsk senter for barneforskning (NOSEB), NTNU.

Vis, S.A. (2006). Samtaler med barn i barnevernet. Utprøving og evaluering av implementeringsstrategier. Tromsø: Barnevernets utviklingssenter i Nord-Norge.

Vis, S.A., Strandbu, A., Holtan, A., Thomas, N. (2011). Participation and health – a research review of child participation in planning and decision-making. Tromsø: Child and Family Social Work. 16, pp 325-335.

Vis, S.A., Fossum, S. (2015). Organizational factors and child participation in decision-making: differences between two child welfare organizations. Tromsø: Child and Family Social Work (2015). pp 277-287.

White, H. (1985). The Historical Text as Literary Artifact. I Tropics and Discourse: Essays in Cultural Criticism. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

White, H. (2006). Narrativ praksis. København: Hans Reitzels forlag.

Aas, K.H (2013). «Å samtale med barn i barnevernet er mye mer enn bare å snakke med…» Erfaringer fra et kompetanseutviklende prosjekt i praksis. Tidsskriftet Norges Barnevern 04/2013. Vol 90.