Innledning
Fagartikkelen drøfter hvordan mentalisering kan bidra til å utvikle lærerens speilingsferdigheter i elevsamtaler og med dette fremme trygg tilknytning dem imellom. Trygge relasjoner med en trygg tilknytning viser seg som en av de viktigste enkeltfaktorene for elevens subjektive opplevelse av trygghet i skolehverdagen, og er derfor av betydning for elevens faglige og sosiale utvikling (Brandtzæg et al., 2016, s. 13). Trygghet i skolen er sentralt for elevenes psykiske helse gjennom at det fremmer evnen til å være en selvstendig aktør i eget liv (Brandtzæg et al., 2016, s. 11). Å være en aktør i eget liv, handler blant annet om å kunne regulere seg selv i samspill med andre mennesker (Næss et al., 2020, s. 406-407). Lærerens evne til å mentalisere og speile eleven i samtaler, følger tanken om at mennesker lærer om verden gjennom sosialt samspill med andre og at dette i så måte fremmer utviklingen av selvstendighet (Skårderud & Duesund, 2014, s. 159).

For at elevene skal føle seg trygge på skolen må de ha trygge relasjoner til lærerne sine (Powell et al., 2015, s. 20). Elevens følelse av trygghet kan beskrives som en subjektiv opplevelse av at læreren er emosjonelt tilgjengelig for å hjelpe elevene med å håndtere følelser og regulere seg i skolehverdagen (Powell et al., 2015, s. 61). Elevenes evne til å regulere seg selv i skolehverdagen, utvikles blant annet i samspill med lærerne, for eksempel gjennom at læreren speiler elevens følelser (Skårderud & Sommerfeldt, 2008, s. 1066). Speiling i skolen handler om at læreren møter elevens følelser, tanker og behov på en empatisk måte, og samtidig viser at hen opplever situasjonen annerledes og ikke nødvendigvis føler det samme som eleven. Lærerens speiling av eleven anerkjenner ungdommens eget sinn, samt tydeliggjør ulikhetene i deres sinn (Skårderud & Sommerfeldt, 2008, s. 1066). Trygge relasjoner mellom elev og lærer kjennetegnes av en trygg tilknytning dem imellom. En trygg tilknytning fremmer elevens evne til å speile andre, og danner dermed et grunnlag for å øve selvregulering i sosialt samspill på skolen (Skårderud & Duesund, 2014, s. 157). Ønsket om å danne trygge relasjoner til elevene fordrer at læreren er genuint interessert i å være sammen med elevene i skolens innholdsrike hverdag, og det er trolig lærerens evne til å forstå elevenes sinn som betyr mest i arbeidet med å fremme god psykisk helse blant ungdom (Brandtzæg & Torsteinson, 2021, s. 2). I litteraturen omtales denne evnen som mentalisering og det sies å være en forutsetning for å danne trygge relasjoner (Skårderud & Duesund, 2014, s. 157). Mentalisering krever at læreren har kompetanse til å både se og tro på at elevens atferd i realiteten er et utrykk for hens indre tanker og følelser (Allen et al., 2010, s. 21). Elevens atferd speiler hens indre på samme måte som at lærerens indre speiles i hens atferd - både gjennom verbale og nonverbale uttrykk i skolehverdagen. Elevsamtaler i ulike former er bare en av mange situasjoner i skolen hvor læreren kan speile elevene for å danne relasjoner med en trygg tilknytning. Relasjonen mellom elev og lærer er av stor betydning for elevens utbytte av disse samtalene, og for eleven er samtalene av størst verdi dersom relasjonen er trygg (Tangen, 2019, s. 231). Lærerens evne til å danne trygge relasjoner til elevene, krever at læreren viser nysgjerrighet for elevens opplevelse av skolehverdagen og utviser empati for den subjektive opplevelsen.

Denne fagartikkelen bygger på en litteraturgjennomgang av noen utvalgte og helt sentrale begreper innenfor de spesialpedagogiske områdene psykososiale vansker og rådgivning i skolen. I følgende underkapitler vil artikkelens tema og innhold aktualiseres og avgrenses. Artikkelens sentrale begreper innenfor fagområdet psykososiale vansker er trygg tilknytning og elevsamtaler, og speiling og mentalisering innenfor fagområdet rådgivning. Begrepene vil redegjøres for med et utvalg av eksisterende forskning og litteratur, samt ved å besvare problemstillingen gjennom drøfting av dette innholdet. I teksten brukes gjennomgående uttrykket «lærer» om de ansatte som jobber med elevene i skolen. I denne artikkelen er nettopp elevsamtaler i videregående skole som kontekst når det skal drøftes hvordan læreren kan utvikle sine speilingsferdigheter (Tangen, 2019). Det være seg de formelle og lovpålagte samtalene, samt de uformelle og spontane elevsamtalene i skolehverdagens ulike møter mellom elever og lærere (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-7). Artikkelen springer ut fra en tanke om at mentalisering er en metode som kan anvendes til å utvikle lærerens speilingsferdigheter (Skårderud & Sommerfeldt, 2008). Lærerens evne til å speile elevenes følelser, tanker og behov, er av betydning for kvaliteten på relasjonen og danner grunnlag for tilknytningsstilen dem imellom (Brandtzæg & Torsteinson, 2021). Relasjonelt arbeid som springer ut av kompetanse om tilknytningspsykologi, bidrar til å fremme god psykososial helse blant barn og unge i skolen (Brandtzæg et al., 2016; Jacobsen, 2016; Powell et al., 2015).

Litteraturgjennomgangen bygger hovedsakelig på tre vitenskapelige artikler som omhandler elevsamtalens muligheter og begrensninger, speiling i form av en empatisk holdning og refleksjon, og mentalisering knyttet til regulering av atferd i skolen. Artikkelen til Tangen (2019) redegjør systematisk for elevsamtalenes muligheter og begrensninger i lys av empiriske eleverfaringer fra videregående opplæring. Resultatene viser at samtalene kan bidra til å utvikle trygge relasjoner i skolen, gjennom at de kan gi rom for å skape trygghet. Relasjonen mellom elev og lærer løftes fram som mest betydningsfullt for om samtalene oppleves som gode eller dårlige for eleven. Studien viser at strukturerte samtaler i skolen kan styrke elevens faglige utbytte, men avdekker samtidig flere forbedringspotensialer for å utnytte elevsamtalens muligheter bedre, blant annet for å etablere trygge relasjoner gjennom at lærerne må lytte mer aktivt til det elevene forteller om.

Arnold (2014) redegjør for Carl Rogers verk om speiling i form av en empatisk holdning og refleksjon i rådgivning, som grunnleggende terapi innenfor Rogeriansk praksis. I artikkelen har forfatteren til hensikt å oppklare hevdede misforståelser om Carl Rogers arbeid, knyttet til rådgiverens speilingsferdigheter og betydningen av disse for resultatet av rådgivningsarbeidet. Arnold (2014) presiserer selve kjernen i den Rogerianske praksisen i sin artikkel, ved å tydeliggjøre Carl Rogers søken etter en empatisk forståelse av spenningen mellom rådsøkerens sinn, rådgiverens forsøk på å forstå rådsøkerens sinn, og dialogen dem imellom. Forfatteren bruker begrepet tain i artikkelens tittel for å bygge opp under denne kompleksiteten. Tain er metalldelen i speil som reflekterer speilbildet, og brukes i artikkelen som en metafor for speiling (Graver, 2010, s. 28, 31-32; Holtebekk et al., 2023).

Skårderud og Duesund (2014) sin artikkel redegjør for mentaliseringsbegrepet og bruk av denne evnen som et teoretisk verktøy for bedre å forstå elevers atferd i skolen. Forfatterne løfter fram betydningen av at mentalisering skjer i alt sosialt samspill og at selvet dannes gjennom samhandling med andre ved blant annet speiling av følelser. Gjennom speiling av følelser lærer ungdom sosiale koder ved å reflektere over eget og andres sinn i samspill. Forfatterne løfter fram dette som en sentral faktor for å utvikle gode mentaliseringsferdigheter, og legger til grunn en trygg tilknytning til sine omsorgspersoner i oppveksten som en forutsetning for dette. Artikkelen tydeliggjør også at lærerens evne til å mentalisere kan bidra til økt selvregulering og dannelsen av identitet hos barn og unge.

De sentrale begrepene trygg tilknytning, elevsamtaler, speiling og mentalisering, danner grunnlaget for den teoretiske redegjørelsen i fagartikkelen. Tilknytning er en utviklingspsykologisk teori som redegjør for hvordan barnets medfødte atferd sikrer dets overlevelse, ved å lære om hvordan verden fungerer gjennom sosialt samspill med sine omsorgspersoner (Jacobsen, 2016, s. 127). Tilknytning i skolen omhandler elevens iboende behov for å «overleve» eller mestre skolehverdagen, gjennom å blant annet føle opplevd trygghet ved å tilhøre en klasse, samt være i nær kontakt med andre menneskers (Powell et al., 2015, s. 20). For at elevene skal føle seg trygge på skolen må de ha trygge relasjoner til lærerne i form av en trygg tilknytning (Powell et al., 2015, s. 20). Elever med en trygg tilknytning har gode forutsetninger for læring og utvikling i skolen – og i livet for øvrig, ettersom opplevelsen av trygghet også virker effektivt i reguleringen av følelser (Brandtzæg et al., 2016, s. 12). I skolen må lærerne ha mental kapasitet til å være sammen med elevene i ulike situasjoner som oppstår i hverdagen, og hjelpe dem med å regulere både gode og vonde følelser. De må også inneha en genuin nysgjerrighet for - og evne til, å sette seg inn i elevenes følelser, tanker og behov, samtidig som de er bevist på sine egne. Lærerens evne til å forstå elevens sinn, er et overordnet prinsipp for å danne trygge relasjoner i skolen og omtales i litteraturen som mentalisering (Allen et al., 2010, s. 43; Brandtzæg et al., 2016, s. 14). Mentalisering i skolen er med andre ord, en evne læreren må ha for å kunne fremme trygg tilknytning til elvene, og danne trygge relasjoner (Brandtzæg et al., 2016, s. 14).

Samtaler mellom elev og lærer i skolen kalles for elevsamtaler. Elevsamtaler kan være av formell og uformell art, men elevene har en lovfestet rett til å ha minimum to formelle elevsamtaler per skoleår med sin kontaktlærer (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-7). Tangen (2019) påpeker i sin artikkel at den formelle og lovfestede elevsamtalen skal omhandle elevens faglige utvikling i lys av læreplanen, samt elevens sosiale utvikling sett opp mot overordnet del og formålet med opplæringslova (1998, § 1-1) (s. 228). Samtaleformen skal altså bidra til å fremme læring og trivsel hos elevene i skolen (Lassen & Breilid, 2010, s. 13). Formelle elevsamtaler omtales i litteraturen som et strukturert intervju, som gjennomføres med utgangspunkt i en intern mal utarbeidet på skolen (Bjørndal, 2017, s. 109). Intervju er en kartleggingsmetode som kan bidra til å løfte fram sentrale detaljer om elevens subjektive opplevelse av skolehverdagen. Metoden krever noe for- og etterarbeid av læreren for å ha en kartleggende effekt, og bør komplementeres med andre kartleggingsformer for å gi et helhetlig virkelighetsbilde av elevens skolehverdag (Bjørndal, 2017, s. 109; Klem & Hagtvet, 2019, s. 157). Elevsamtaler kan gi læreren innsikt i detaljer om elevens opplevelse av faglige og sosiale forhold på skolen, og elevens utbytte av elevsamtalen viser seg å være størst når relasjonen mellom elev og lærer er trygg (Lassen & Breilid, 2010, s. 74; Tangen, 2019, s. 231).

Speiling er en responsform der læreren gjengir elevens uttalelser underveis i samtalene, slik at eleven får repetert det som er sagt og får en mulighet til å sjekke om læreren har oppfattet budskapet riktig (Lassen, 2020, s. 94-95). Hensikten med denne responsformen er å hjelpe eleven til å bli mer fleksibel i sin oppfatning av situasjonen ved å unngå å generalisere, samt tydeliggjøre budskapet i det som formidles (Lassen & Breilid, 2010, s. 74). Speiling har ikke til hensikt å være en automatisk, repeterende respons, men det skal bidra til å utvide elevens oppfatning av situasjonen og øke graden av elevens eierforhold og ansvar til det som blir sagt. Responsformen er både verbal og nonverbal, ved at læreren skal speile innholdet og meningen i det eleven har fortalt, samt følelsesuttrykket i det som formidles (Arnold, 2014, s. 364). Ved speiling av eleven må læreren evne å respondere på en måte som reflektere elevens sinn, altså både innholdet, følelsene og meningen, i det som formidles. Responsen til læreren må være så empatisk som den fremstår, slik at det ikke oppfattes av eleven som kun en gjentakelse av det som ble sagt (Arnold, 2014, s. 364). Speiling krever stor grad av selvregulering hos læreren, da det ikke er lærerens personlige refleksjoner omkring det eleven har fortalt som skal gjentas i «du»-form, men elevens innhold, følelser og mening i det som ble sagt. Ifølge Lassen (2020) kan speiling foregå på ulike måter. Responsformen kan omhandle at læreren speiler innholdet i det eleven sier ved å delvis omformulere det eleven har sagt, for å løfte fram og presisere kjernen i budskapet (s. 95-96). Læreren kan også speile følelsene i det eleven forteller ved å forsøke å ta inn over seg elevens emosjonelle uttrykk. Ved speiling av meningen i det eleven forteller, må læreren evne å få fatt på elevens personlige mening i det som formidles, gjennom elevens kroppsspråk, tonefall og ord- og språkvalg. Felles for alle disse formene for speiling, er at de krever en lærer som lytter aktivt til det eleven sier og utviser en empatisk holdning til dette i samtalen (Arnold, 2014, s. 364). Ved aktiv lytting har læreren sin fulle oppmerksomhet rettet mot det eleven forteller, og speiler innholdet, følelsene og meningen i dette, på en passende måte (Lassen, 2020, s. 82). Å speile eleven på en passende måte, handler om at læreren evner å tone seg inn på elevens sinnsstemning, ved å ta inn over seg elevens følelsesmessige uttrykk. Dette omtales i litteraturen som affektiv inntoning, og læreren må tilstrebe å møte elevens energi i formidlingen med empati, dersom eleven skal oppfatte at læreren lytter aktivt i samtalene (Lassen & Breilid, 2010, s. 70-71; Lassen, 2020, s. 69). Empati kan beskrives som lærerens evne til å sette seg inn i elevens emosjonelle opplevelse av situasjonen, ved å legge bort egne betraktninger og vurderinger om eleven, og hens opplevelse av situasjonen (Arnold, 2014, s. 361; Lassen & Breilid, 2010, s. 71). Tangen (2019) mener at elevsamtaler kan bidra til å danne en trygg tilknytning mellom elev og lærer, og hun løfter blant annet fram lærerens evne til å lytte aktivt som en sentral evne for å kunne etablere trygge relasjoner til elevene (s. 234). Speiling vil også kunne gi læreren en indikasjon på om hen har lyttet aktivt til og forstått elevens budskap (Lassen & Breilid, 2010, s. 74; Tangen, 2019, s. 234). Mentalisering handler om forståelsen av eget og fortolkningen av andres sinn; å kunne se seg selv utenifra og andre innenifra (Killén, 2021, s. 222; Skårderud & Sommerfeldt, 2008, s. 1066). Allen et al. (2010) definerer mentaliseringsbegrepet som menneskets forestillingsevne til å oppfatte og tolke atferd som forbundet med bevisste mentale tilstander (s. 27). De hevder at menneskets evne til å mentalisere i samspill med andre er en forutsetning for utviklingen av trygge relasjoner og at relasjoner bygger nettopp på en forestilling av mentale tilstander hos andre (Allen et al., 2010, s. 43). I skolen handler mentalisering om en genuin nysgjerrighet for å prøve å forstå elevenes følelser, tanker og behov, samt sine egne (Brandtzæg et al., 2016, s. 63; Vogt, 2018, s. 131). Evnen til å mentalisere er en kapasitet alle lærere innehar i varierende grad, og den brukes relativt implisitt i samspillet med elevene (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153). I arbeidet med å øve mentalisering gjennom speiling, er det den eksplisitte mentaliseringsevnen som trenes gjennom at læreren blir mer bevist på hva skjer med meg i møtet med deg, hva skjer med deg i møtet med meg og hva skjer mellom oss (Brandtzæg et al., 2016, s. 63). Den eksplisitte evnen øves med andre ord ved at læreren setter ord på følelser, tanker og behov i samtaler med elevene, gjennom empatisk refleksjon over det som fremkommer verbalt og nonverbalt (Allen et al., 2010, s. 49). Denne eksplisitte øvingen av mentaliseringsferdigheter, vil også kunne bidra til å skape et felles kollegialt språk, der fokuset rettes mot en mer presis fortolkning av elevens sinn framfor atferden deres (Killén, 2021, s. 223; Skårderud & Duesund, 2014, s. 157). Elevsamtaler er trolig en god kontekst for læreren å øve mentaliseringsferdigheter i, gjennom speiling av elevens sinn (Tangen, 2019).

Litteraturen og teorien fra de ovennevnte kapitlene drøftes her i et forsøk på å besvare problemstillingen. Tanken bak problemstillingen; at evnen til å mentalisere kan styrke lærerens evne å speile elevens følelser, tanker og behov i elevsamtaler, og i så måte bidra til å fremme en trygg tilknytning mellom elev og lærer, testes også. Avslutningsvis vil betydningen av en trygg tilknytning mellom elev og lærer i et inkluderingsperspektiv diskuteres, med mål om et tilfredsstillende læringsutbytte for alle elever i skolen.

Hvordan kan speiling i elevsamtaler fremme trygg tilknytning?

Tangens artikkel (2019) taler for at speiling av elevens sinn i elevsamtaler kan fremme en trygg tilknytning mellom elev og lærer, ved at resultatene fremhever elevenes positive erfaringer med å kunne ta opp det de har behov for i elevsamtaler, når de opplever at læreren lytter aktivt (s. 234). Dette kan tyde på at eleven får størst utbytte av samtalene med læreren, når hen føler seg trygg i relasjonen dem imellom. Gjennom at læreren utviser en empatisk holdning til elevens følelser, tanker og behov, samt viser forståelse for hvordan eleven opplever situasjonen i elevsamtaler gjennom aktiv lytting, vil speiling trolig kunne fremme en trygg tilknytning mellom elev og lærer (Arnold, 2014; Skårderud & Duesund, 2014; Tangen, 2019). Det er ikke slik at læreren nødvendigvis trenger å dele elevens opplevelse av situasjonen, da lærerens evne til å mentalisere elevens kognitive og emosjonelle prosesser gjennom speiling i samtalen, anerkjenner ungdommens eget sinn som et unikt individ (Killén, 2021, s. 222). Denne annerkjennelsen fra læreren kan bidra til å tydeliggjøre ulikhetene i deres sinn som to ulike individ, ved at de begge kan få en bedre forståelse av hverandre gjennom samtalene. Det er derfor grunn til å tro at lærerens evne til å trygge eleven gjennom speiling i elevsamtalene, fremmer en trygg tilknytning dem imellom.

Hvordan kan mentalisering bedre lærerens speilingsferdigheter i elevsamtaler?

I lærerens forsøk på å forstå elevens subjektive opplevelser i skolehverdagen, bør trolig læreren evne å sette seg inn i hvilke følelser, tanker og behov eleven har, samt vise interesse for elevens eget sinn i samtalene. Men selv om mentalisering danner selve grunnlaget for lærerens evne til å utvikle trygge relasjoner med elevene i skolen ved at det virker anerkjennende av elevens sinn, er det ikke slik at mentalisering nødvendigvis fremmer lærerens empati for elevens opplevelser (Skårderud & Duesund, 2014, s. 157; Vogt, 2018, s. 131-133). Mentalisering favner både kognitive prosesser knyttet til tanker og emosjonelle prosesser forbundet med følelser, og med bakgrunn i dette hevder Skårderud & Duesund (2014) at lærerens empati for elevens opplevelse, ikke nødvendigvis er knyttet lærerens evne til å mentalisere (s. 157). Mentalisering omhandler lærerens evne til å forstå egen og elevens atferd i lys av underliggende mentale tilstander (Killén, 2021, s. 222-223). Evnen til å mentalisere sitter dypere i læreren enn bare å ha empati for eleven, uttrykt eksempelvis gjennom i speiling i samtaler. Samtalene mellom elev og lærer blir i denne sammenheng en arena for læreren til å utøve speiling, mens speilingen er et uttrykk for lærerens evne til å mentalisere elevens sinn. Lærerens empatiske holdning til eleven framstår dermed ikke som en betingelse for lærerens evne til å forestille seg elevens sinn, men empati vil trolig bidra til å fremme elevens subjektive opplevelse av å bli lyttet til (ref. forrige avsnitt). Lærerens empatisering av eleven blir en operasjonalisering av mentalisering i relasjonen dem imellom (Killén, 2021, s. 222). Empati er knyttet til lærerens evne til å sette seg inn i elevens emosjonelle opplevelse og er derfor i større grad forbundet til det følelsesmessige aspektet ved mentalisering (Arnold, 2014, s. 361; Lassen & Breilid, 2010, s. 71). Læreren kan altså mentalisere elevens sinn på et kognitive plan, uten å utelukkende knytte denne forståelse til det emosjonelle aspektet – i denne sammenhengen, empati. Skårderud & Duesund (2014) uttrykker dette ved at lærerens evne til å mentalisere kan beskrives som evnen til å føle elevens opplevelse klarere, noe som favner begrepets kompleksitet; de emosjonelle (føle) og de kognitive (klarere - forståelse) prosessene (s. 157).

Arnold (2014) gjør rede for betydningen av lærerens empatiske holdning til elevens følelser, tanker og behov i Carl Rogers arbeid (s. 361). Læreren må å ta inn over seg elevens sinn i sitt, i forsøket på å se verden slik eleven trolig opplever den. Dette fordrer ikke at læreren nødvendigvis identifiserer seg med elevens opplevelser, men at hen gjør et genuint forsøk på å forstå dem (Arnold, 2014, s. 361; Skårderud & Duesund, 2014, s. 157). Carl Rogers mente at denne empatiske holdningen til elevens opplevelse, opprettholdes gjennom at læreren utviser en ydmyk fleksibilitet for hvordan verden kan oppleves svært ulikt blant mennesker. Speiling blir derfor i denne sammenheng både et verbalt og et nonverbalt uttrykk for lærerens forsøk på å utvise en empatisk holdning til elevens opplevelser (Arnold, 2014, s. 361). Skårderud & Duesund (2014) peker på betydningen av speiling av følelsesmessige uttrykk med empati, som elevenes grunnlag for emosjonell læring i samspill med andre (s. 156). Mentalisering fremmer mentalisering, og lærerens evne til å mentalisere elevens sinn påvirker derfor elevens evne til selv å mentalisere andres sinn (Skårderud & Duesund, 2014, s. 160). Lærerens empatiske holdning til elevens subjektive opplevelser er av betydning for hens evne til å lytte aktivt i elevsamtaler (Skårderud & Duesund, 2014, s. 364). I samtalene har læreren det overordnede ansvaret for å tone seg inn på eleven, ved å ta inn over seg elevens følelsesmessige uttrykk gjennom speiling, samt prøve å forstå det eleven formidler gjennom aktiv lytting (Lassen, 2020, s. 69). Inntoning handler blant annet om speiling av energien i gester, blikk, bevegelser, lyder, og ordvalg hos eleven. Brandtzæg et al. (2016) og Lassen & Breilid (2010) løfter fram betydningen av at læreren lytter aktivt til eleven, ved å tone seg inn på elevens energinivå i samtaler (s. 111; s. 70-71). Litteraturen bygger opp under at inntoning er en tosidig prosess, der læreren må evne å mentalisere eleven både på et kognitivt og et emosjonelt plan. Dette fordrer først og fremst en empatisk holdning ovenfor elevens kroppsspråk, tonefall og ord- og språkvalg, og kan løftes til det emosjonelle aspektet ved lærerens evne til å mentalisere, slik som drøftet ovenfor (Lassen & Breilid, 2010, s. 70-71; Lassen, 2020, s. 69). Det kognitive aspektet ved inntoning i speiling, omhandler lærerens evne til å forstå meningen i det eleven formilder. Det handler ikke om hvordan læreren opplever situasjonen eller hva som nødvendigvis er sant, men at læreren gjør et ærlig forsøk på å forstå hvordan eleven opplever situasjonen subjektivt.

Hvordan kan trygg tilknytning bidra til inkluderende opplæring med et tilfredsstillende læringsutbytte?

Trygge relasjoner viser seg som en sentral faktor for elevens subjektive opplevelse av å føle seg trygge på skolen. Avslutningsvis vil betydningen av trygg tilknytning mellom elev og lærer i et inkluderingsperspektiv med mål om et tilfredsstillende læringsutbytte for alle elever, drøftes kort (Buli-Holmberg, 2017, s. 111). For hvordan kan lærernes mentaliseringsferdigheter være av betydning for en inkluderende opplæring med et tilfredsstillende læringsutbytte for elevene? Trygge relasjoner i skolen fremmer trolig sosial inkludering og faglig utvikling – som et resultat av tilpasset opplæring, da elevenes følelse av trygghet i skolen også kan favne følelsen av å tilhøre et fellesskap. Den sosiale dimensjonen av inkluderingsbegrepet i skolen omhandler nettopp trygge relasjoner, aktiv deltakelse, medvirkning og tilhørighet (Nilsen, 2017, s. 24). Det sies at hovedoppgaven for mentaliseringsfremmende arbeid, iallfall der det er utfordringer i relasjonen mellom barn og omsorgsgivere, er å gjøre den følelsesmessige kommunikasjonen bedre (NOU 2012: 5, s. 28). Lærere omtales også som profesjonelle omsorgspersoner, noe som tilsier at de bør ha kompetanse om tilknytningspsykologi og mentalisering for å kunne fremme en trygg tilknytning til elevene, samt bidra til å skape en inkluderende opplæring gjennom god følelsesmessig kommunikasjon (Brandtzæg et al., 2016, s. 13). Skolens og lærernes relasjonsarbeid med å fremme en trygg tilknytning til alle elevene gjennom speiling i elevsamtaler, kan derfor omtales som en pedagogisk strategi for at elevene skal få den tilretteleggingen de har behov for på skolen, samt et tilfredsstillende utbytte av opplæringen.

Arnold (2014) og Powel et. al (2020) deler oppfatningen av at lærerens empatiske holdning til eleven, står sentralt i å fremme trygg tilknytning dem imellom (s. 361; s. 232), mens Tangen (2019) trekker inn betydningen av at læreren lytter aktivt til elevene i deres samtaler (s. 231-232). Ved å eksplisitt løfte fram det kognitive og emosjonelle aspektet i mentaliseringsevnen, gjennom at læreren utøver en empatisk holdning til eleven og lytter aktivt i samtalene, vil speiling trolig bidra til å fremme en trygg tilknytning dem imellom. Trygg tilknytning står sentralt i å fremme god psykisk helse blant ungdom i skolen, ved at det støtter elevene i utviklingen av selvet (Brandtzæg et al., 2016, s. 13). Lærere som er gode på å mentalisere og som klarer å uttrykke denne kompetansen gjennom speiling av elevene i samtaler, kan derfor bidra til å fremme trygg tilknytning mellom elev og lærer i skolen.

Det er grunn til å tro at mentalisering kan bidra til å utvikle lærerens speilingsferdigheter i elevsamtaler, på en måte som fremmer en trygg tilknytning dem imellom. Lærernes evne til å mentalisere ved å speile eleven, fremstår her som et indirekte tiltak i relasjonsarbeidet. Elevsamtaler viser seg mer som et konkret tiltak for eleven og kan kanskje bidra til å konkretisere relasjonsarbeidet for læreren i større grad. En trygg tilknytning mellom elev og lærer framstår på denne måten som en forutsetning for tiltak i skolen generelt, og for elevene spesielt.

REFERANSELISTE

Allen, J. G, Fonagy, P. & Bateman, A. W. (2010). Mentalisering i klinisk praktisk. Hans Reitzels Forlag.

Arnold, K. (2014). Behind the Mirror: Reflective Listening and its Tain in the Work of Carl Rogers. The Humanistic Psychologist, 42(4), 354-369.

Bjørndal, C. R. P. (2017). Det vurderende øyet: Observasjon, vurdering og utvikling i
pedagogisk praksis (3. utg.). Gyldendal.

Brandtzæg, I. & Torsteinson, S. (2021). Se eleven innenfra (SEI): Et mentaliseringsbasert
Program for Skole. Upublisert kursmateriale av Tilknytningspsykologene AS.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. & Øiestad, G. (2016). Se eleven innenfra: Relasjonsarbeid og mentalisering på barnetrinnet. Gyldendal.

Buli-Holmberg, J. (2017). Lærerrollen og inkludering. I S. Nilsen (Red.), Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 90-114). Universitetsforlaget.

Forskrift til opplæringslova. (2006). Forskrift til opplæringslova (FOR-2006-06-23-724). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2006-06-23-724

Graver, H. P. (2010). Rett, retorikk og juridisk argumentasjon: Keiserens garderobe og andre essays. Universitetsforlaget.

Holtebekk, T., Opstad, L. & Holtsmark, T. (2019, 20.mai). Speil. I Store norske leksikon. https://snl.no/speil

Jacobsen, H. (2016). Barn med tilknytningsvansker – hvordan kan læreren være en ressurs? Tilknytningsteori og forskning som et utgangspunkt for å forstå skolebarn med tilknytningsvansker. I E. Bru, E. C. Idsøe & K. Øverland (Red.), Psykisk helse i skolen (s. 125-142). Universitetsforlaget.

Killén, K. (2021). Sveket 1: Risiko og omsorgssvikt – et helseproblem (6. utg.). Kommuneforlaget AS.

Klem, M. & Hagtvet, B. E. (2019). Kartlegging i spesialpedagogisk praksis. I E. Befring, K.- A. B. Næss & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6. utg., s. 152-167). Cappelen Damm Akademisk.

Lassen, L. & Breilid, N. (2010). Den gode elevsamtalen. Gyldendal.

Lassen, L. M. (2017). Inkludering ved å fokusere på elevers resiliens og «well-being». I S. Nilsen (Red.), Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 15-37). Universitetsforlaget.

Lassen, L. M. (2020). Rådgivning: Kunsten å hjelpe og sikre vekstfremmende prosesser (2.utg.). Universitetsforlaget.

Nilsen, S. (2017). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I S. Nilsen (Red.), Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 15-37). Universitetsforlaget.

NOU 2012: 5. (2012). Bedre beskyttelse av barns utvikling: Ekspertutvalgets utredning om det biologiske prinsipp i barnevernet. Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2012-5/id671400/

Næss, K.-A. B., Engevik, L. I., Garrels, V., Gomnæs, U. T, Moljord, G. & Sigstad, H. M. H. (2019). Spesialpedagogikkens sentrale støtte- og hjelpetiltak for en mangfoldig målgruppe: Barn og unge med utviklingshemming – deltakelse, utvikling og læring. I E. Befring, K.-A. B. Næss og R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6. utg., s. 396-427). Cappelen Damm Akademisk.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Powell, B., Cooper, G., Hoffman, K., & Marvin, B. (2015). Trygghetssirkelen – en tilknytningsbasert intervensjon. Gyldendal.

Skårderud, F. & Sommerfeldt, B. (2008). Mentalisering – et nytt teoretisk og terapeutisk begrep. Tidsskriftet Den Norske Legeforening, 9(128), 1066-1069.

Skårderud, F. & Duesund, L. (2014). Mentalisering og uro. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(3), 152-164.

Tangen, R. (2019). Elevsamtalens muligheter og begrensninger i lys av eleverfaringer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 103(4), 227-238.

Vogt, A. (2018). Rådgivning i skole og barnehage: Mange muligheter for hjelp til barn og unge. Cappelen Damm Akademisk.