Sammendrag
Artikkelen er basert på intervjuer med lærere i barne- og ungdomstrinnet fra seks fylker i Norge høsten 2019. Utgangspunktet for studien er følgende problemstilling: Hvordan opplever lærere at skolen møter elever som strever med skolevegring? Funnene viser at det ofte ikke skilles mellom skulk og skolevegring, noe som får konsekvenser for hvordan lærerne møter elever som engster seg for å gå på skolen. Lærerne legger i stor grad vekt på egenskaper hos elevene og deres foresatte når de blir spurt om mulig årsakssammenheng. Flere av lærerne tror også at skolen rutinemessig plikter å sende bekymringsmeldinger til barnevernet når elever blir hjemme fra skolen grunnet skolevegring. Lærerne etterlyser større kunnskap om skolevegringsproblematikk. De sier det er viktig å sette inn tiltak så tidlig som mulig for å unngå at problemene blir større for de det gjelder.

Nøkkelord: Skolevegring, lærere i ungdomstrinnet, bekymringsmeldinger, samarbeid med hjemmet.

Innledning
I faglitteraturen defineres skolevegring på ulike måter, men felles for disse er at det ofte vises til at skolevegring har bakgrunn i en spesielt vanskelig eller vond hendelse, eller som konsekvens av at barn og unge over tid strever med emosjonelt ubehag og mistrivsel, sosial isolasjon, mobbeproblematikk, angst, eller mangel på gode faglige- og sosiale mestringsopplevelser. King og Bernsteins (2001:197) definerer skolevegring som det å ha vansker med å møte på skolen grunnet emosjonelt ubehag. Barnet eller ungdommen ønsker gjerne å gå på skolen, men mestrer det ikke fordi de er engstelige for å være der. De foresatte vet at barnet deres er hjemme fra skolen, men de klarer ikke å overtale barnet til å gå fordi ubehaget eller angsten er for sterk.

Skolestart, overgang fra et klassetrinn til et annet og skolebytte kan være risikofaktorer fordi situasjonen kan oppleves som så utrygg at eleven vegrer seg for å gå på skolen (Thambirajah, Grandison & De-Hayes 2008).

Både Ingul, Havik og Heyne (2018) og Kearney (2018) konkluderer videre med at skolevegring rammer både jenter og gutter, og Havik viser til at en trygg og inkluderende skole er avgjørende for å forebygge at elever blir skolevegrere (Havik 2015).

Balakrishnan og Andi (2019) gjennomførte en studie i tjue barneskoler i Selangor i Malaysia i 2016 som omfattet 915 elever. De fant at faglige vansker og misnøye med hensyn til skolemiljø er de viktigste risikofaktorene for skolefravær. Samtidig viser en norsk studie gjennomført av førsteforfatter at barn og unge som har vært hjemme fra skolen over måneder og år ofte bare får tilbud om to til fire timer undervisning i uken. De foresatte opplever at skolen legger ansvaret på hjemmet i stedet for å stille spørsmål ved hva skolen kan gjøre for å hjelpe. De viser til at fagfolk har for lite kunnskap om hva skolevegring innebærer, noe de tror kan være en medvirkende årsak til at barna deres blir kasteballer i hjelpeapparatet (Amundsen 2019).

I lys av hvordan foresatte opplever samarbeidet med skolen, ble vi nysgjerrige på hvordan lærerne selv opplever at skolen møter barn og unge som engster seg for å gå på skolen. For å få svar på dette valgte vi ut seks fylker i Norge, og intervjuet 40 lærere som underviser på barne- og ungdomstrinnet i disse fylkene. Artikkelen har utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan opplever lærere at skolen møter elever som strever med skolevegring?

Metode
Tjora (2017:16) skriver at gode ideer til forskning gjerne oppstår ut fra et konkret problem. I denne studien ligger egne erfaringer både fra praksisfeltet og som forskere til grunn for vår nysgjerrighet. Som gruppe har vi lang erfaring som pedagogisk-psykologisk rådgivere og med psykisk helsearbeid.

De førti informantene er fra tjuefire barne- og ungdomsskoler i seks fylker i Norge. Vi tok kontakt med rektorene ved disse skolene og informerte om tematikken og behovet for å komme i kontakt med informanter som hadde erfaring relatert til skolevegringstematikk. Rektorene fremsto som utelukkende positive, samtidig som de uttrykte behov for mer kompetanse på dette området.
Funnene blir presentert og drøftet med utgangspunkt i følgende fire hovedtema i intervjuguiden: Informantenes formelle kompetanse relatert til skolevegring, lærernes erfaringer med elever som strever med skolevegring, samarbeid med pårørende og hjelpeapparat, og til slutt tanker om årsaker til skolevegring.
Lærere som har erfaring med skolevegring ble rekruttert som informanter, noe som betyr at utvalget ikke er tilfeldig. Formålet med et slikt strategisk utvalg er imidlertid å finne informanter som er relevante med tanke på å besvare problemstillingen (Bryman 2016; Thagaard 2018).

Kvale og Brinkmann (2015:22) definerer intervju som en utveksling av synspunkter mellom to personer i en samtale om et tema som opptar dem. Flere av informantene viser til at de ved å delta på studien håper de kan bidra til større kunnskap om skolevegringsproblematikk.

Studien er basert på frivillighet og informert samtykke. Dette betyr at informantene visste hva funnene skulle brukes til, og at de fikk beskjed om at de når som helst kunne trekke seg fra all deltagelse uten at dette ville få noen konsekvenser. Ingen av informantene valgte å trekke seg.

Presentasjon og drøfting av funn

Kunnskap om skolevegring
På spørsmål om lærerne opplever at de har nok kunnskap om skolevegringsproblematikk, svarer alle nei.
To av informantene oppgir imidlertid at de har deltatt på et dagskurs der dette var tema, men også disse påpeker at det er stort behov for mer kunnskap. Dette samsvarer med at både Kearney (2018) og Thambirajah et al. (2008) viser til at skolen har behov for større kunnskap om skolevegring for å kunne sette inn forebyggende tiltak på ulike nivåer. En lærer med lengre erfaring sier følgende:

Kunnskap om skolevegring har jeg måttet oppsøke selv, leste mye om det i forbindelse med at jeg kom i denne situasjonene med en elev. Ingen informasjon om dette på studiet for tjue år siden, selv ikke da jeg tok spes. ped. Dette var heller ikke en problemstilling på barneskolen. Samarbeider tett med skolevegringsteamet i kommunen, men heller ikke de har noe entydig svar på dette.

Lærerne er oppmerksomme på at det er viktig å sette inn tiltak så tidlig som mulig for å unngå at problemene blir større for elevene det gjelder. De har erfart at desto jo lenger en elev har vært hjemme fra skolen, desto vanskeligere er det å komme tilbake. Noen påpeker at ressurser derfor må frigjøres så raskt som mulig, slik at skolen kan sette inn konstruktive hjelpetiltak.

At lærerne er bevisste på hvor viktig det er å sette inn tiltak så snart som mulig når elever viser tegn til skolevegring, er positivt. Det er nemlig godt dokumentert i litteraturen at fravær som er langvarig og som i utgangspunktet skyldes sykdom, øker risikoen for utvikling av skolevegring (Holden & Sållmann 2010; Thambirajah, Grandison & De-Hayes 2008).

Flere sier de har erfart at det ofte er snakk om sårbare barn og unge som utvikler angst i møte med en skolehverdag som er for tøff og lite inkluderende. Noen forteller også om erfaringer med elever som har diagnosen Asperger syndrom eller høyt fungerende autisme, og som av denne grunn strever mer enn sine jevnaldrende med sosial samhandling.

Selv om lærerne sier de har for lite kunnskap om skolevegringsproblematikk, knytter de fleste skolevegring opp mot angstproblematikk. At barn og unge kan streve med angst, er vanligere enn mange tror. I Norge antar man at rundt 20 prosent av befolkningen vil ha en angstlidelse i løpet av oppveksten, og omtrent halvparten av disse igjen vil ha det som omtales som en tydelig funksjonsnedsettelse grunnet angstproblemene (Pahl, Barrett & Gullo 2012). Samtidig viser King, Tonge, Heyne og Ollendick (2000) til at fem prosent av dem som henvises til BUP, strever med angstbasert skolevegring.

Når det gjelder spørsmål om tiltak, er det verdt å merke seg at Heyne (2019) viser til at tegnene er forskjellig fra elev til elev, noe som betyr at aktuelle tiltak må planlegges i samarbeid med elevene selv og deres pårørende. Selv om informantene sier de er klar over dette, mener de arbeidssituasjonen ikke åpner for en slik mulighet, og en sier:

Vi vet jo at det haster når foresatte ringer og sier de ikke får sønnen eller datteren til å gå på skolen, selv om de har prøvd å overtale barnet så godt de kan. Vi forstår at de foresatte er engstelige og frustrerte i slike situasjoner. Men situasjonen vår som lærere er jo like frustrerende. Det kan ikke forventes at vi skal hente barnet hjemme; eller kan det det? Som lærer kommer du lett i forsvar når foresatte stiller spørsmål ved hva skolen gjør. Spesielt når vi ikke har noe å tilby, og hjelpeapparatet bare skyver ansvaret tilbake på skolen.

Mens noen relaterer skolevegring til mobbeproblematikk eller sosial utestengelse, er andre opptatte av at det er stort press på kropp i kroppsøvingsfaget, og at dusjing i felles dusjer kan være vanskelig for elever som er mer beskjedne eller usikre. I denne forbindelse vises det til at elever har erfart at andre har tatt bilder som spres på Snapchat. Flere viser også til at det i kroppsøvingsfaget ofte er forventninger til individuell prestasjonsevne, og at alt blir så synlig når det gjelder kropp og utstyr. Andre har erfart at teoretiske fag er spesielt vanskelige, fordi det blir så synlig for de andre i klassen hvor svakt enkelte presterer.
Når lærerne viser til at skolevegring ikke var tema under deres utdanningen, samsvarer dette med at de foresatte påpeker at skolen har for lite kompetanse til å møte de det gjelder på en god nok måte (Amundsen 2019). At alle informantene sier de ville vært positive til et tilbud om faglig oppdatering er imidlertid positivt, fordi dette betyr at de tar problematikken på alvor.

Hjelpeapparatet
Informantene viser til at elever som strever med skolevegring ofte blir kasteballer i hjelpeapparatet. De uttrykker frustrasjon over at hjelpeapparatet fraskriver seg ansvar for elever som strever med skolevegring, og påpeker at hjelpen de får fra pedagogisk- psykologisk tjeneste (PPT) er svært varierende og personavhengig.

At barnevernet henlegger skolens bekymringsmeldinger når de ser at alt er greit hjemme, synes de heller ikke er akseptabelt. I tillegg opplever de at barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) avviser saker dersom henvisningsgrunnen er skolevegring. På spørsmål om hun opplever at hjelpeapparatet har vært til støtte, svarer en lærer følgende:

Elevene blir kasteballer i hjelpeapparatet, og det ender oftest opp med at skolen sitter alene med ansvar for disse elevene. Det er uakseptabelt så lenge vi hverken har kunnskap eller ressurser til å følge opp disse på en god nok måte. BUP fraskriver seg ansvar for all problematikk knyttet til skolevegring, også for de elevene som allerede har kontakter her. PP-tjenesten har lange ventelister, og ingen muligheter til å trå til på kort varsel. Og barnevernet henlegger bekymringsmeldingene vi sender når alt er bra i hjemmet. Opplever stor grad av avmakt i en slik situasjon.

PPT sitt mandat er regulert i opplæringsloven § 5-6, og det presiseres der at tjenesten har både system- og individrettede arbeidsoppgaver. I tillegg til å vurdere om elever har et godt nok utbytte av det ordinære undervisningstilbudet, skal tjenesten også hjelpe skolen i arbeidet med kompetanse- og organisasjonsutvikling (Utdanningsdirektoratet 2017). Til tross for at PPT burde være den mest nærliggende instansen å få hjelp hos når elever vegrer seg for å gå på skolen, rapporterer informantene om usikkerhet og lite støtte herfra når gjelder spørsmål om skolevegringsproblematikk. Samtidig presiserer flere av lærerne at PPT ofte henviser elever videre i hjelpeapparatet, som for eksempel til barne- og ungdomspsykiatrien eller til Statlig pedagogisk støttesystem (Statped). Noen få lærere som har vært i kontakt med Statped forteller at saksbehandlere herfra noen ganger har deltatt på fagmøter, men at de samtidig har presisert at dette er skolens ansvar. Dette opplever lærerne som en form for ansvarsfraskrivelse, noe de forklarer med at fagfolk herfra heller ikke har nok kunnskap om tema. Om dette sier en lærer følgende:

Jeg opplever at hjelpeapparatet bare sender ballen tilbake til skolen. Både BUP, barnevern og Statped, fraskriver seg ansvar, og PP-tjenesten har for lang ventetid. Ingenting gjøres, og alle instanser fraskriver seg ansvar for elever som blir sittende hjemme fordi de engster seg for å gå på skolen. Forstår jo at dette på en måte er skolens ansvar, men vi kan jo ikke endre elevenes holdninger til skolen. Ofte dreier det seg om spesielt sårbare elever, eller elever med diagnoser.

To av informantene er imidlertid fornøyde med den hjelpen de har fått fra PP-tjenesten, og disse påpeker at en fast kontaktperson i PP-tjenesten kan være nyttig. Om dette sier en av informantene følgende:

Vi har faktisk fått god hjelp fra PPT. Dette har hatt å gjøre med at vi har en fast kontaktperson i PPT som har en dag der hun er plassert på vår skole. Vi kjenner henne godt og hun kjenner skolen. Dette er nok svært personavhengig.

Til tross for at lærerne påpeker at de har for lite teoretisk kunnskap om skolevegring, viser de til at barn og ungdom som er hjemme fra skolen over måneder og år, ofte er mer sårbare eller engstelige enn sine jevnaldrende. De har lav selvfølelse, og ofte få eller ingen venner på skolen. Noen kjenner til elever som etter mobbeepisoder som ikke er håndtert godt fra skolens side, har valgt å bli hjemme. En lærer med lengre erfaring fra ulike skoler sier følgende:

Dessverre er det slik at skolehverdagen er for stressende og hektisk til at vi kan ta tak i alt som skjer her og nå. Dette fører ofte til at elevene det gjelder blir gående med vanskelige- og vonde tanker. Hadde vi bare kunnet ta tak i dette med en gang, så kunne vi bearbeide de vonde opplevelsene. Da hadde det nok vært lettere å legge alt det vanskelige og vonde bak seg. Men slik er ikke vår arbeidssituasjon til daglig, og sosiallærer kommer gjerne også inn for sent.

Lærernes fortellinger viser at de knytter skolevegring opp mot manglende trivsel, sosial utrygghet, angst og depresjon. Flere viser også til at spesielt for elever med diagnose i autismespekteret, kan skolehverdagen framstå som kaotisk og lite forutsigbar. De forstår at dette lett kan føre til at de opplever skolen som utrygg og lite inkluderende. Det er spesialisthelsetjenestens (BUP) ansvar å gi hjelp til barn og unge som strever med psykiske vansker. Skolevegring er imidlertid ikke en henvisningsgrunn som i seg selv utløser rett til nødvendig helsehjelp (Helsedirektoratet 2015). I prioriteringsveilederen for psykisk helsearbeid for barn og ungdom presiseres det likevel at aktuell helsehjelp kan være samarbeid med skole og andre kommunale instanser. Samtidig har spesialisthelsetjenesten et ansvar for å ivareta oppgaver knyttet til veiledning og kompetanseoverføring til førstelinjetjenesten. Skolevegringsatferd er ofte forbundet med flere komorbide tilstander, vansker som er vanlige i spesialisthelsetjenesten (Kearney 2018). Det vil derfor være naturlig at BUP i mange tilfeller er en samarbeidende instans når barn eller ungdom sliter med skolevegring.

Flere av informantene trekker frem underliggende diagnoser som noe av årsaksforklaringene til skolevegring, og elever med diagnosen Asperger syndrom eller høytfungerende autisme nevnes oftest i denne sammenheng. Dette kan samsvare med at elever med diagnose i autismespekteret har høyere risiko for utvikling av skolevegring, og det antas at om lag halvparten i løpet av skoleforløpet utvikler skolevegring (Munkhaugen, Gjevik, Pripp, Sponheim & Diseth 2017). En lærer beskriver det slik:

Jeg har hatt flere elever med Asperger-diagnose som har strevd med sosial tilpasning. De blir ofte sosialt utestengt, og trekker seg tilbake fra det sosiale fellesskapet. Det blir rett og slett for slitsomt for dem å være på skolen. Skolesamfunnet blir uoversiktlig og kaotisk, og jeg forstår at dette kan virke så overveldende at angsten får overtak.

I lys av at lærerne klager over at hjelpeinstansene bare skyver ansvaret tilbake til skolen, er det lett å forstå at foresatte til barn og ungdom som strever med skolevegring, opplever at deres barn blir kasteballer i hjelpeapparatet (Amundsen 2019). Det er i denne forbindelse verdt å merke seg at samtlige av lærerne etterlyser et mer helhetlig og koordinert hjelpeapparat som har kunnskap og kompetanse om skolevegring. Det er også nødvendig med en tydelig rolleavklaring, slik at hver instans kjenner sitt ansvar for å legge til rette for samarbeid, heller enn ansvarsfraskrivelse.

Skulk eller skolevegring
De fleste av informantene snakker om skulk og skolevegring som om dette var to sider av samme sak, og en sier følgende:

Når barn har lyst til å skulke skolen, må de tvinges til å gå. Hva som er skulk og hva som er skolevegring er ofte uklart, og det er ofte også vanskelig å skille.

At informantene sidestiller skulk og skolevegring er alvorlig, fordi de tror at elevene det gjelder velger å være hjemme når andre aktiviteter er mer motiverende, og ikke fordi de engster seg for å være på skolen. Dette blir igjen et argument for å presse de foresatte til å få barnet til å gå på skolen i stedet for å stille spørsmål ved hva som er galt med et skolesamfunn som oppleves som så utrygt at eleven ikke våger å være der.

Flere er likevel bevisste på at dersom de hadde hatt mer tid til å snakke med elevene det gjelder, hadde det vært lettere. Men tidspress og stress gjør det vanskelig å rekke over alle oppgavene de møter i skolehverdagen.

Det er verdt å merke seg at selv om flere av lærerne viser til at elever som vegrer seg for å gå på skolen ofte blir stående utenfor det sosiale fellesskapet, er det bare to som påpeker at det er skolens ansvar å legge til rette for større grad av trivsel og sosial inkludering.

De andre legger vekt på at de foresatte må være strengere, og at de eventuelt må tvinge eller presse barnet sitt til å gå på skolen. Flere sier de råder foreldrene til ikke å la barnet få bruke PC hjemme, og til å gjøre det mindre hyggelig for barnet å være hjemme.

Begrunnelsen de gir for disse rådene er at de håper elevene vil trives bedre på skolen hvis de ikke trives så godt hjemme. En av lærerne sier følgende om dette:

Jeg sier til de foresatte at det er deres ansvar å få barnet på skolen. Vi kan jo ikke gå hjem å hente alle elevene. Når barnet er kommet på skolen, kan vi finne på ting som motiverer. Dataspill er noe som fenger de fleste, og det kan derfor være lurt at de får lov til å spille på skolen, men ikke hjemme. Jeg råder også de foresatte til å gjøre det mindre hyggelig hjemme, slik at barnet får lyst til å gå på skolen.

De to som har vært på kurs om skolevegring, forteller også at dette var råd de fikk her, noe som er til ettertanke. Hvis barn og unge som engster seg for å gå på skolen heller ikke trives hjemme, kan konsekvensene bli alvorlige med tanke på deres psykiske helse. Engstelse og utrygghet vil lett bli forsterket dersom den emosjonelle avstanden barnet har til skolesamfunnet også skulle prege hjemmesituasjonen.

Når lærerne oppfordrer de foresatte til å gjøre det mindre trivelig for barnet hjemme, indikerer dette at de tror at barnet kan klare å gå på skolen dersom det presses hardt nok. En slik forståelse gjenspeiler nok det faktum at skolen ikke skiller mellom skulk og skolevegring. Mens skulk handler om at eleven velger å gjøre noe annet enn å gå på skolen, fordi skolen oppleves som mindre motiverende, handler skolevegring i større eller mindre grad om at barnet eller ungdommen strever med emosjonelt ubehag eller engstelse knyttet til det å være på skolen.

Flere av informantene er bevisste på at de ikke skiller mellom skolevegring og skulk, noe de begrunner med at begrepet skolevegring i seg selv kan være stigmatiserende, og en sier følgende om dette:

Jeg bruker begrepet skulk, fordi jeg mener at skolevegring er et stigmatiserende ord. Det er de foresattes plikt å få eleven til skolen. De må være strenge, og ikke godta at ungdommen blir hjemme. De foresatte bør nekte barnet å spille data i skoletiden når det er hjemme. Hvis elevene selv fikk velge, ville nok de fleste heller sitte hjemme og spille dataspill enn å gå på skolen.

Handlingsplan
På spørsmål om lærerne vet hva de skal gjøre når elever engster seg for å gå på skolen, svarer noen at de vet at skolen har en handlingsplan. Men de påpeker at det hjelper lite å ha en plan hvis man ikke samtidig kan frigjøre ressurser slik at tiltak kan settes inn så snart som mulig når en elev viser tegn til skolevegring.

Også på to skoler som ligger i kommuner som har skolevegringsteam er lærerne usikre på hva disse kan tilby, og en sier følgende om dette;

Da vi fikk skolevegringsteam i kommunen, trodde vi at vi bare kunne overlate hele ansvaret til de som jobbet her. Så lett var det ikke. Selv om de ble med på møter med de foresatte, er det fortsatt skolen som sitter med ansvaret for å finne en løsning. Og det følger jo ikke med ekstra ressurser til denne type arbeidsoppgaver. Dette betyr at ansvaret i stor grad pålegges den enkelte lærer, og vi har altfor mange arbeidsoppgaver til også å kunne håndtere denne form for utfordringer.

Den andre læreren som har erfaring med skolevegringsteam, sier følgende om dette:

Skolevegringsteam koples inn. To til tre møter, og hvis ikke de kan gjøre mer, så kan ikke de følge opp mer. De er kjappe på å sette inn et møte når vi melder behov, men vi får lite hjelp utover to til tre møter. Skolevegring er et langsiktig problem, og det klarer ikke dette teamet å følge opp.

Noen av lærerne sier elever som strever med skolevegring, gjerne løser problemet ved å komme for sent, og så finner de en grunn til gå hjem. Det kan være magesmerter eller hodepine. Lærerne forstår at dette kan oppleves som reelle problemer for elevene det gjelder. Til tross for dette er det ingen av informantene som stiller spørsmål ved om fraværet kan ha sammenheng med skolemiljøet eller undervisningstilbudet. Snarere tvert imot så plasseres ansvaret på elevene, noe som synliggjøres ved at de viser til at elevene ofte har dårlig selvtillit eller er for sårbare eller emosjonelle. En eldre, erfaren lærer sier imidlertid følgende:

I dag jobber jeg med å sette klare rammer rundt barnet, foresatte og lærer. Det er viktig å avklare roller og legge til rette for et godt samarbeid med hjemmet. Også å trekke inn samtalepartner som for eksempel helsesykepleier.

Viktig å definere hvilken elevgruppe man har med å gjøre for å vite hvordan man best mulig skal gripe det an. Viktig med klare rammer og motivasjonsarbeid. At man ser etter ressurser og legger til rette for mestringsopplevelser.

På spørsmål om hun opplever at hjelpeapparatet har vært til støtte, svarer en lærer følgende:

Tidligere har det vært en del frustrasjon knyttet til denne elevgruppen. Man har bedt om veiledning fra PPT, men opplevd at kanskje ikke de heller har visst helt hva som er lurt å gjøre. Til dels har det vært ganske personavhengig hva slags hjelp man har fått. Det har ikke vært et godt nok system for hvordan man best mulig kan ivareta denne gruppen elever. Det ser vi nå har blitt bedre, da kommunen har tatt i bruk en bestemt modell for samarbeidet.

Emosjonell støtte fra læreren og gode relasjoner trekkes av lærerne fram som viktige tiltak for å forebygge skolevegring, men de påpeker samtidig at det blir for liten tid i en hektisk skolehverdag.

Samarbeid mellom skole og hjem
I Opplæringsloven § 1-1 første ledd og § 13-3d påpekes det at det skal være samarbeid mellom skole og hjem. Skolen har ansvar for å ta initiativ til og legge til rette for samarbeid, men det er et gjensidig ansvar å gjennomføre dette. Skolen bør ha etablert gode samarbeidsrutiner. Alle lærerne kjenner til paragrafen ovenfor, og de er opptatte av å ha et godt foreldresamarbeid, noe som er positivt.

Lærernes sier de har erfaring med pårørende som gjør hva de kan for at barna deres skal gå på skolen, og de forstår at de bekymrer seg når de ikke lykkes med å overtale dem. Om dette sier en av informantene følgende:

Mitt inntrykk er at pårørende ofte har hatt liknende problemer selv i sin skoletid. De kjenner seg igjen i barnets følelser og vegring mot å gå på skolen. Generelt er mitt inntrykk at det er sårt for foreldre når de ikke får barna sine til å gå på skolen.

En annen informant som også er opptatt av samarbeidet med pårørende sier;

Foreldre kjenner barna sine best og vil dem godt. Må betraktes som viktige ressurspersoner og samarbeidspartnere der man har en felles agenda.

Flere av lærerne viser imidlertid til at de opplever at foreldresamarbeidet kan bli utfordrende. Dette spesielt i situasjoner hvor foresatte ikke er fornøyde med undervisningstilbudet, skolens innsats for å få barnet deres til å komme tilbake til skolen, at skolen ikke tar mobbeproblematikk på alvor, at tiltakene som foreslås ikke er gode nok, eller at hjelpeapparatet svikter. En av lærerne sier følgende om dette:

Når de foresatte klager på manglende undervisningstilbud eller at skolemiljøet er for tøft, er det lett å komme i forsvar. Noen elever er så sårbare eller emosjonelle at de nok ville profitert på et annet skoletilbud, men det har vi jo ikke. Skolehverdagen er så hektisk for oss lærere at vi ikke kan følge med på alt som skjer, og i en slik situasjon er det lett å bli irritert hvis man får klager.

Dersom det oppstår samarbeidsproblemer i situasjoner hvor de pårørende klager på undervisningstilbudet deres barn mottar, kan dette føre til økt utrygghet og mistrivsel for eleven det gjelder. Hvis foresatte har et positivt forhold til skolen, øker dette sannsynligheten for at deres barn også vil få det (Christenson & Sheridan 2001). Et godt samarbeid med hjemmet har ikke bare stor betydning for motivasjon og trivsel, men også for elevens holdning til skole og skolearbeid. Samtidig er det skolens ansvar å legge til rette for et godt foreldresamarbeid.

På spørsmål om hva de tenker om årsakssammenheng, viser flere av lærerne til at de foresatte svikter, eller at noe er galt med hjemmet. Dette er til ettertanke, spesielt fordi de samtidig erkjenner at de har for lite kunnskap om temaet. Det er imidlertid flere som sier de forstår at de foresatte er engstelige for sine barns framtid, og en erfaren lærer sier følgende om dette;

Opplever ofte foreldre som er fortvilte. De er bekymret for sine barn og hvordan det skal gå fremover når barnet ikke vil på skolen. Ofte tror jeg foreldre opplever dette som veldig kaotisk, at så mange lærere og andre hjelpere på en måte «tråkker inn i» den private sfæren.

At flere av informantene ikke har forståelse for hva skolevegring innebærer, viser seg ved at de legger vekt på at de ofte må være strenge eller bestemte i møtet med de foresatte, og en sier følgende om dette:

Stort sett har det vært et OK samarbeid, men noen ganger opplever jeg det er litt vanskelig å være streng. Den rollen er det ofte rektor som må ta. Jeg har fokus på å bygge relasjoner og være støttende.

Flere av lærerne påpeker spesielt at det er vanskelig å samarbeide med foresatte hvis de har sendt bekymringsmelding til barnevernet fordi eleven har vært borte fra skolen over tid. På spørsmål om de sender bekymringsmeldinger selv om de ikke tror barnet er utsatt for omsorgssvikt, mishandling, vold eller overgrep, svarer de at det er skolens plikt å melde fra uansett dersom barn blir borte fra skolen.

Dette samsvarer med at flere foresatte viser til at skolen sender, eller truer med å sende bekymringsmelding til barnevernet. At lærerne sier dette ofte blir en belastning for samarbeidet mellom skole og hjem, samsvarer også med det de pårørende opplever (Amundsen 2019).

En relativt høy andel av informantene tror skolen plikter å sende bekymringsmeldinger til barnevernet når elever blir hjemme fra skolen over tid. Informantene har rett i at de har meldeplikt i alle situasjoner hvor omsorgspersoner unnlater å beskytte barnet mot vold, mishandling eller seksuelle overgrep. Men når det ikke er grunn til å mistenke omsorgssvikt, bryter skolen taushetsplikten dersom det sendes bekymringsmelding til barnevernet uten at det er grunnlag for dette.

Det er lett å forstå at foresatte opplever dette som en mistillitserklæring, og at dette bidrar til å svekke samarbeidet. I situasjoner hvor skolen truer med å sende bekymringsmelding til barnevernet, kan dette oppfattes som en form for hersketeknikk som brukes bevisst for å irettesette de pårørende når de klager på undervisningstilbudet til sine barn.

Ohnstad og Gudheim (2019:48) viser til at meldinger til barnevernet ikke under noen omstendigheter skal sendes rutinemessig. De påpeker at det er spesielt betenkelig at skoler rutinemessig varsler barnevernet i situasjoner som skyldes svikt fra skolens side, og ikke foreldrenes. Når fravær fra skolen skyldes mistrivsel eller mobbing, har skolen først og fremst plikt til å oppfylle elevenes rett til et godt psykososialt miljø.

Avslutning
Utgangspunktet for denne studien var at vi var nysgjerrige på i hvilken grad foresattes opplevelse av hvordan den norske skolen håndterer skolevegringsproblematikk stemmer overens med det lærerne selv opplever. Funnene indikerer at det er stort samsvar mellom hvordan lærere og foresatte opplever situasjonen.

Når lærerne påpeker at foreldresamarbeidet kan bli krevende når pårørende klager på skolemiljø eller undervisningsopplegg, er det til ettertanke at de samtidig innrømmer at skolen har for lite kunnskap om skolevegringsproblematikk. Det er imidlertid positivt at alle sier de ville takket ja til å delta på en konferanse eller et kurs om skolevegringsproblematikk dersom de hadde fått tilbud om dette.

Lærerne legger vekt på at deres erfaring tilsier at jo lenger en elev har vært hjemme fra skolen, desto vanskeligere er det å komme tilbake. Flere påpeker at ressurser derfor bør kunne frigjøres så raskt som mulig, slik at skolen kan sette inn konstruktive hjelpetiltak. Dette støttes av Balakrishnan og Andi (2019) som konkluderer med at tidlig identifisering og rask iverksetting av tiltak er viktig, og at skolerelaterte faktorer alltid må tas i betraktning når man vurderer årsakssammenheng.

Selv om flere påpeker at skolen ikke alltid framstår som en inkluderende og trygg oppvekstarena, viser informantene likevel til at noe er galt med elevene eller de pårørende når de kommer inn på mulige årsakssammenhenger. Dette samsvarer med at foresatte til elever som strever med skolevegring påpeker at skolen i stor grad har fokus på hva som er galt med hjemmet eller deres barn, framfor å stille spørsmål ved hva som er galt med skolen når deres barn engster seg for å være der (Amundsen 2019).

Det at lærerne ikke skiller mellom skulk og skolevegring kan være forklaringen på at flere sier de prøver å presse de foresatte til å få barnet sitt til å gå på skolen. Press kan imidlertid i en slik situasjon lett føre til at situasjonen bare blir mer fastlåst. Dersom det i tillegg oppstår konflikt mellom skole og hjem fordi det stilles spørsmål ved undervisningstilbudet, kan dette også forsterke elevens opplevelse av at skolesamfunnet er så utrygt, fremmedgjørende og ekskluderende at han eller hun vegrer seg for å være der.

At lærerne opplever at elever som vegrer seg for å gå på skolen ofte blir kasteballer i hjelpeapparatet, samsvarer også med hvordan de pårørende opplever situasjonen (Amundsen 2019). Dette er alvorlig fordi det på kortere sikt kan føre til at barn og ungdom får redusert selvtillit og manglende tro på egne evner og ressurser. På lengre sikt kan det føre til redusert psykisk helse, risiko for frafall i videregående skole, og mangel på generell livsmestring langt inn i voksen alder.

Referanser
Amundsen, M-L. (2019). Når skolen svikter. Psykologi i kommunen. Nr. 6. https://psykisk-kommune.no/fagartikkel/nar-skolen-svikter/19.125

Balakrishnan, R. D. & Andi, H. K. (2019). School refusal behavior in primary school students: A demographic analysis. https://doi.org/10.22158/jar.v3n1p16

Bryman, A. (2016). Social Research Methods. Oxford, UK: Oxford University Press.

Havik, T. (2015). School non-attendance. A study of the role of school factors in school refusal. Dr. avhandling. Universitetet i Stavanger.

Helsedirektoratet (2015, 2. November). Om prioriteringsveilederen. Hentet 16. desember fra https://www.helsedirektoratet.no/veiledere/prioriteringsveiledere/psykisk-helsevern-for-barn-og-unge/om-prioriteringsveilederen

Heyne, D. (2019). Developments in classification, identification, and intervention for school refusal and other atttendance problems: Introduction to the special series. Cognitive and Behavioral Practice. 26 (1): 1-7.

Holden, B. & Sållman, J. I. (2010). Skolenekting. Årsaker, kartlegging og behandling. Oslo: Kommuneforlaget AS.
Ingul, J. M., Havik, T., & Heyne, D. (2018). Emerging School Refusal: A school-based framework for identifying early signs and risk factors. Cognitive and Behavioral Practice.26 (1). 46-62.

Kearney, C. A. (2018). Helping school refusing children and their parents: A guide for school based professionals. Oxford: Oxford University Press.

King, N. J. & Bernstein, G.A. (2001). School refusal in children and adolescent: a review of the past 10 years. Journal of the Academy of Child & Adolescent Psychiatry. (40):197-205.

King, N., Tonge, B., Heyne, D. & Ollendick, T. (2000). Research on the cognitive-behavioral treatment of school refusal: A review and recommendations. Clinical Psychology Review, 4: 495-507.

Kvale, S. T. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Munkhaugen, E.K., Gjevik, E., Pripp, A.H., Sponheim, E. & Diseth, T.H. (2017). School refusal behaviour; Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a higher risk? Research in Autism Spectrum Disorders. 41:31-38. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.07.001

Pahl, K., Barrett, P. & Gullo, M. (2012). Examining potential risk factors for anxiety in early childhood. Journal of Anxiety Disorders, 26, 311–320.

Ohnstad, B. & Gudheim, Y. (2019). Meldeplikt til barnevernet. Er det nok å være bekymret? Oslo: Ordskifte forlag.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitative metoder. Bergen: Fagbokforlaget.

Thambirajah, M.S., Grandison, K.J. & De-Hayes, L. (2008). Understanding school refusal: A handbook for professionals in education, health and social care. London: Jessica Kingsley Publishers.

Tjora, A. (2017). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Utdanningsdirektoratet. (2017, 29. august). Hva gjør PP-tjenesten? Hentet 16. desember 2019 fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/pp-tjenesten/hva-gjor-pp-tjenesten