Sammendrag
Bakgrunnen for artikkelen er et ønske om å undersøke hvordan en skoles endringsgruppe kan være pådrivere for teknologiutvikling, og bidra til kvalitetsforbedring av praksis. Empirien i undersøkelsen bygger på fokusgruppeintervjuer med lærere og skoleledere på en barneskole der det har vært innført læringsbrett. Funnene viser at et tydelig mandat og forventningsavklaring i denne sammenheng ble oppfattet som avgjørende for å lykkes med formålet om å støtte og veilede lærere i utviklingsarbeid. Skolens endringsgruppe ble opprettet for å bygge tillit og forståelse for lokal skoleutvikling og legge til rette for lærernes og elevenes læring. Funn i studien kan tyde på at endringsarbeid i skolen tjener på en distribuert ledelsespraksis. Samtaler mellom skolens ledelse, endringsgruppa og skolens lærere må foregå på en slik måte at det utvikles ny kunnskap knyttet til hverdagsaktiviteter i skolen. Gjennom et eksempel på en godt forankret og tilpasset satsing, viser artikkelen at lærerne må ha tid til å diskutere hvordan teknologien kan være et funksjonelt hjelpemiddel i undervisningen.

Innledning
Politiske forventninger om kunnskapsutvikling i skolen tilsier at det skal utvikles handlingsrom på den enkelte skole for å drive kvalitetsforbedring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Profesjonell kvalitetsforbedring i skolen kan forklares som kunnskapsutviklende dialoger og endring av forståelser om hvordan ny kunnskap kan hjelpe lærerne til å forbedre praksis. God lokal organisering gjennom etablerte strukturer kan være en av forutsetningene for kvalitetsforbedring. Skoleledernes evne til å ha tydelige forventninger til lærerne er en forutsetning for lokal og systematisk utvikling av kunnskap, som igjen bidrar til kvalitetsforbedring (Engvik & Lekang, 2020). Denne kunnskapen kan handle om hvordan skolen tar i bruk nye teknologier slik at det skal gi bedre læringsutbytte for elevene. Skolens ledere har ansvar for å legge til rette for kunnskapsutvikling og etablere møteformer som kan bidra til organiserte læringsprosesser på den enkelte skole (Dehlin & Irgens, 2018). I mange tilfeller vil skolelederne trenge en støttegruppe eller plangruppe for å iverksette systematikk i utviklingsarbeidet. Mangel på kommunikasjon, mangel på felles målsetting og mangel på felles verdier er faktorer som kan bidra til å hemme kunnskapsutviklingen i en skole (Postholm mfl., 2018).

I Digitaliseringsstrategien for grunnopplæringen (2017-2021) (Kunnskapsdepartementet 2017), står det at det vil ha god effekt på læring når lærere har høy profesjonsfaglig digital kompetanse, vurderer hvordan teknologien kan berike undervisningen og ha tilstrekkelig kompetanse til å ta i bruk teknologien på en god måte. Lærerkompetansen forklares slik:

Lærerkompetanse er også en forutsetning for god effekt av IKT-tiltak på læring i fag. Mangelfull profesjonsfaglig digital kompetanse hos lærerne er kanskje det største hinderet for pedagogisk bruk av IKT. Norske lærere rapporterer selv at det ikke er lagt til rette for at de får utviklet sin IKT-kompetanse (s.9).

Artikkelen har sitt empiriske utgangspunkt i et aksjonsforskningsprosjekt kalt HELT – Helse, læring og trivsel i skolen (Uit.no, 2016). Prosjektet som helhet har undersøkt hvordan teknologi i læringsarbeidet kan bidra til å påvirke det psykososiale læringsmiljøet ved å innføre læringsbrett og digitale hjelpemidler i en grunnskole i en nordnorsk kommune. Som en del av dette prosjektet, ble det gjort en empirisk studie for å undersøke hvordan skolen la til rette for innføringen av læringsbrett. Skolen valgte å organisere dette som et skolebasert utviklingsprosjekt med ei endringsgruppe som skolens ledelse selv forventet skulle være et “fyrtårn” i skolens arbeid med kvalitetsforbedring. Endringsgruppas arbeid ble fremsatt som en del av aksjonsforskningsprosjektet HELT.

Endringsgruppa har dekket roller som administrasjon og ledelse av innovasjoner og kunnskapsutvikling, vært IT-ansvarlige og arbeidet med modellering av undervisningsrelaterte oppgaver. Gruppas medlemmer har vært lærere og skoleledere med spesiell interesse for digital læring og digitale hjelpemidler. En av skolelederne har vært leder for denne gruppa. Artikkelen ser på ledelse av endringsprosesser og hvordan distribuerte praksiser kan være støtte for lokal kunnskapsutvikling. Målet for skolens satsing har vært å innarbeide teknologi som et naturlig element i læreres planlegging og gjennomføring av undervisning og i elevenes hverdagsrutiner knyttet til skolearbeid. Et målrettet og lokalt samarbeid kan betegnes som koherens der skolens egen endringsgruppe bidrar til at det utvikles nye forståelser og læringsfellesskap. Med utgangspunkt i dette vil artikkelen belyse følgende problemstilling: Hvordan kan skolens endringsgruppe støtte lærerne til å ta i bruk teknologi for å kvalitetsforbedre praksis?

Først vil det teoretiske grunnlaget beskrives. Deretter presenteres innsikten i datamaterialet gjennom fokusgruppeintervju, tolkningsprosess og analyser. Studiens problemstilling og empiri har ført fram til tre kategorier, med vekt på endringsgruppas arbeid. Til sist diskuteres og oppsummeres artikkelen med utgangspunkt i hvordan skolens endringsgruppe har vært et bidrag i å forbedre digital praksis. Prosjektet er søkt og blitt godkjent av NSD og alle deltakere har levert skriftlig, informert samtykke.

Teoretisk grunnlag
Klev og Levin (2009) forklarer betydningen for ledelse av endringsarbeid der det er vektlagt å skape arenaer for læring og utvikling. De som leder digitale endringsprosesser, har et spesielt ansvar for å undersøke hvordan dette kan forankres i personalet. Skoleledelsen har et hovedansvar for endringsarbeid, og har som oppgave å bygge lag, skape visjoner og sørge for mestringstro og mestringsforventninger (Day, Sammons, Hopkins, Alma Harris, Leithwood, Gu, & Brown, 2010). Å lede endringsarbeid og skoleutvikling i digitale læringslandskap innebærer å lede høyt kvalifiserte medarbeidere med sterk profesjonsbevissthet og lange tradisjoner for autonomi i yrkesutøvelsen. I en slik kontekst kan involvering, forankring, dialoger og relasjonsbygging være avgjørende for å utvikle systematiske handlingsplaner og ha god oppfølging i prosessen.

Klev og Levin (2009) beskriver systematiske og strukturelle læringsprosesser som samskapt læring. Den samskapte læringsmodellen bygger på en grunnleggende ide om at læring og kunnskapsutvikling gjennomføres i et samspill mellom problemeiere og noen som kan tilrettelegge for endring og endringsprosesser. Ideen er å få utløst læringspotensialet ved å integrere kommunikative prosesser ved ulike typer læringsarenaer i en og samme læringsprosess. Dette forutsetter at skoleledelsen selv er deltaker i den samme læringsprosessen og ut fra dette skaper kollektiv refleksjon for å utvikle handlingsalternativer. Begrepet kunnskapsutvikling knyttes gjerne til språklig aktivitet (Säljö, 2006). Utforskende samtaler er språklige aktiviteter og en arbeidsmåte som ser spesielt på hvordan samtalen og god veiledning kan føre til kunnskapsutvikling og læring. Samtalene kan både foregå som ny kunnskapsutvikling i faglige sammenhenger og være knyttet til hverdagsaktiviteter i skolen. Den vil også kunne være planlagt og kritisk undersøkende der synspunkter blir fremsatt og uttalt for forståelse og kunnskapsutvikling. Mercer & Littleton (2007) beskriver «utforskende samtaler» som konstruktivt og kritisk undersøkende, der synspunkter blir utfordret og alternative hypoteser fremsatt. Samtalene skal bidra til kunnskapsutvikling og refleksjon.

Skolelederne har ansvar for kvaliteten på lærerens undervisning og må samtidig sørge for at skolen stadig vurderer egen praksis. Lederens avgjørelser og handlinger påvirker indirekte elevenes læring (Leithwood, Seashore Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Robinson (2018) legger til grunn en praksis som forbedres med et felles ønske om å lære hvordan dette kan skje. Dette kan ha effekt der endringsgruppa setter klare mål og forventninger, understreker at disse er forstått og setter i gang tiltak for å nå kompetansemålene i læreplanen. Det kan de få gjennom å stille spørsmål til erfaringer fra egen praksis og lansere løsningsforslag og nye modeller som skal si noe om veien videre når det gjelder nye arbeidsmønster, omorganisering og nye rutiner (Engeström, 2001; Aas, 2013).

Endringsarbeidet avhenger av hvorvidt det utvikles en kultur der det er rom for å stille spørsmål om skolens praksis, og et profesjonsfellesskap som søker svar på hvordan dette bidrar til elevenes læring og utvikling. Læreplanverket, overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017b), trekker fram at det profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse og ledelsesfaglig legitimitet for å utvikle god forståelse av de pedagogiske utfordringene lærerne står overfor. Det profesjonelle samarbeidet i skolen skal bidra til å bygge tillit i organisasjonen og legge til rette for elevenes og lærernes læring og utvikling. Ifølge Fullan (2014) krever kvalitetsundervisning at lærere benytter et utvalg gode og tilpassede arbeidsmåter. Dette kan følges opp med skreddersydde digitale tiltak som engasjerer elevene. Videre følger læreren opp elevene med kontinuerlig veiledning og vurdering. Det kreves en særskilt læringsarena når lærere skal drive ferdighetstrening gjennom pedagogiske metoder og dermed overføre teoretisk innsikt til praksismodeller som kan anvendes sammen med elevene (Paulsen & Aas, 2017).

Skolenes kjerneaktiviteter kan påvirkes av en utvikling som ivaretar både individuelle og kollektive læringsprosesser (Lekang & Edvardsen, 2017). Skoleledelsen har som oppgave å lede det pedagogiske og faglige samarbeidet mellom lærerne og bidra til å utvikle et stabilt og positivt miljø der alle har lyst til å yte sitt beste. Et distribuert perspektiv på ledelse kan bidra til å se hvordan skolens ledelse og en endringsgruppe kan samhandle med lærerne (Spillane, 2006). Den distribuerte praksisen beskriver samspillet mellom mennesker og situasjonen som oppstår og forutsetter et distribuert ansvar for å utvikle gode samarbeidsrutiner i skolen. Distribuert ledelse er en lederstil som legger vekt på å spre ledelse i en organisasjon, der ansatte er deltakende i å utvikle organisasjonen.

Forbedring av praksis kan skapes i interaksjon mellom lærere og ledere. Robinson (2018) skiller mellom å lede forbedringsarbeid og å lede endringsarbeid. Forbedring representerer lederens måte å øve innflytelse på organisasjonen til en tilstand som er bedre enn tidligere. Ut fra dette lanserer Robinson begrepene omgåelsestilnærmingen og engasjementstilnærmingen der omgåelsestilnærmingen handler om å legge merke til et problem, velge en løsning og selv lede implementeringen av løsningen. Engasjementstilnærmingen forklares ved at lederne gransker de kreftene som ligger til grunn for praksisen og resultatene de ønsker å endre, for så å innpasse nye praksisteorier og handlingsmønstre. Robinson (2018) beskriver handlingsteorier og nye handlingsmønstre i implementeringsarbeid der det blir viktig å stille spørsmål til etablerte sannheter slik at det påvirker de grunnleggende forutsetningene for utfordringene. Denne tilnærmingen forklares ved at skolelederne må granske de kreftene som ligger bak handlingene, undersøke forutsetningene for utfordringene og på denne måten gjøre noe med dem. Den innovative digitale praksisen kan altså utvikles når det skapes dybdeforståelse i kollegiet og det stilles spørsmål til de etablerte sannheter. Robinson (2018) tar utgangspunkt i at forbedringer oppstår og bedømmes ut fra om de virker på elevene som skal lære. Skillet mellom endring og forbedring kan vise ansvaret for å utvikle og kommunisere en detaljert logikk om hvordan endring av digital praksis kan føre til varig forbedring skolen.

Teknologibruk som ledd i forbedring av skolens praksis bør ha en overordnet prosjektbeskrivelse som tar hensyn til skolenes lokale organisering (Tømte & Sjaastad, 2018). De beskriver at betydningen av hvordan digitale prosjekt kan følges opp og hvordan skoler organiserer lærerkollegiet i fagteam eller hver til sin klasse. Det må også en tydelig beskrivelse av hva som er tekniske og didaktiske spørsmål og hvem som skal besvare dem. Tømte og Sjaastad påpeker at teknologien bør introduseres for å bygge opp om pedagogiske ideer, og ikke motsatt ved at aktivitetene tilpasses hvilke teknologier som brukes. I tillegg hevder de at lærerne og endringsgruppen må arbeide tett sammen og ha felles ansvarsfølelse for helheten ved innføring av læringsbrett.

Handlingene for praksisendring kan foregå både på individ-, gruppe- eller klassenivå. Handlingsteoriene som forklarer virksomhetene og endringene kan beskrives av tre komponenter; handlingene (det vi gjør), oppfatningene som ligger til grunn for det vi gjør (hvorfor vi gjør som vi gjør) og de tilsiktede og utilsiktede konsekvensene av oppfatningene og handlingene (det vi får) (Argyris & Schön, 1974; Robinson, 2018). Dette kan vises gjennom et eksempel der lærerne planlegger undervisning ved bruk av digitale hjelpemidler uten grunnlagsforståelsen hvorfor dette gjøres, og dermed ikke ser konsekvensene av det de planlegger og gjennomfører. Robinson (2018) hevder at når ledere og lærere forstår handlingsteorien på en bedre måte, vil den eksisterende praksisen kunne forbedres og ny praksis implementeres. Klev og Levin (2009) forklarer handlingsteorier som en ny lokal virkelighet med kvalitetskrav, forventninger til andre og utnyttelse av ny teknologi. Dette skal danne utgangspunktet for handlingsbasert kunnskap og handlinger som utføres lokalt. Robinson (2018) beskriver skoler med sterk lærerautonomi der lederteamets ansvar er å utfordre og endre lærernes planlegging og gjennomføring av undervisning.

Profesjonalitet handler om hvordan skolen som institusjon iverksetter systemrettede og målrettede tiltak for kunnskapsforbedring. Hargreaves & O`Connor (2019) betegner endring som en presis form for profesjonelt samarbeid som viser alle former for lærerpraksis og er forankret i tillitsfulle relasjoner mellom de involverte. Skolens ansvar er å utnytte handlingsrommet og kunnskapen i kollegiet slik at det blir en kontinuerlig forbedring av egen virksomhet. Hargreaves og O`Connor forklarer at profesjonalitet kan utvikles gjennom troverdige, positive, gjennomtenkte og varige samarbeidsformer.

Ny overordnet del for grunnopplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2017b) beskriver at bruk av teknologi både beriker og utfordrer det sosiale miljøet, og dermed elevenes ansvar for å opptre ansvarlig i alle sammenhenger i og utenfor skolen. Skoleledernes og lærerens handlinger vil være avgjørende for å imøtekomme dette. Lærerne skal være bevisste og kompetente brukere av teknologi, og må kunne vise forståelse for når og hvordan de ulike læringsmulighetene kan bedre elevenes læring (Lekang & Olsen, 2019). Det digitale verktøyet gir og utvider mulighetsrommet, og der lærerne behersker disse til fulle, kan teknologibruk ha positiv innvirkning på elevenes læringsmiljø. Kransvik (2011) beskriver at digitalt utviklingsarbeid avhenger av en organisasjon som er i stand til å lære for å fremme et felles språk og felles forståelse innad i organisasjonen. Denne forståelsen må være forankret i etablert teori og forskning på området. Rektors involvering forklares også som en erkjennelse av å ikke kunne lede alt som skjer i skolen, men å distribuere ledelsen dit kompetansen er størst.

Metode
Gjennom fokusgruppeintervjuer med endringsgruppa kom det fram resultater som kan bidra til ny forståelse av hvordan skolens endringsgruppe kan være til hjelp og støtte for lærerne når teknologi inngår som hjelpemiddel i undervisningen. Det er gjennomført 4 fokusgruppeintervjuer med de 4 medlemmene i endringsgruppa. Endringsgruppa har bestått av skoleledere og lærere ved den aktuelle skolen. Intervjuene er gjennomført som en del av aksjonsforskningsprosjektet HELT i ulike faser i gjennomføringen av prosjektet. Det betyr at det er studert et fenomen over tid og samlet inn data i ulike faser i perioden. Forskning på endringsgruppas opplevelse av satsingen på læringsbrett i undervisningen, har en fenomenologisk tilnærming. Studien forsøker å finne mening eller hensikt som informantene tillegger skolens utvikling (Moustakas, 1994).

Malterud (1996) beskriver fokusgruppeintervju som spesielt egnet der forskeren leter etter erfaringer fra miljøer der profesjonsgrupper samarbeider. Fordelen har vært at tilfanget av kunnskap fra erfaringer er blitt uttrykt med informantenes egne ord (Leseth og Tellmann, 2018). I intervjuene har det vært et poeng å stille spontane og oppfølgende spørsmål så lenge informasjonen ble knyttet til det overliggende temaet. Spørsmålene har derfor i utgangspunktet vært fleksible, ikke strukturert og låst, slik at de ble tilpasset nye innsikter og kunnskap som dukket opp underveis i prosessen (Thagaard, 2018). Det har også vært tett dialog mellom forsker og endringsgruppa slik at utprøvingen og implementeringen av
læringsbrett i undervisningen har vært mulig å justere underveis. Hensikten har vært å få en tydeligere fortolkning av rollen som endringsagent og hvordan dette har påvirket lærernes arbeid. De kvalitative forskningsintervjuene har gitt et grundig utarbeidet bidrag til å vise flere sider av skolens arbeid.

Det er benyttet meningsfortetting for å forkorte informantenes uttalelser til mer presise og avkortede formuleringer, og disse er kodet basert på ulike hovedområder (Kvale & Brinkmann, 2015). Tolkningsprosessen og analysemetodene har gitt innsikt i datamaterialet på en konstruktiv måte og bidratt til å kunne gjøre ulike sammenligninger på tvers av intervjuene som er foretatt. Kategoriseringsarbeidet fremstår som en systematisk konseptualisering av flere utsagn der målet har vært å få frem hvordan endringsgruppa har opplevd at de har bidratt til å utvikle praksis, og metoden har vist hvordan den umiddelbare meningsytringen har blitt forklart med få ord. I denne artikkelen presenteres tre av de sentrale områdene som er framkommet ut fra endringsgruppas svar i intervjuene. Svarene har tatt utgangspunkt i spørsmål om hvordan endringsgruppa har arbeidet og hvilke resultater som er oppnådd for å støtte implementeringen av teknologi i elevens undervisning. Disse kan kategoriseres under: Endringsgruppas rolle, Deling av kunnskap og å holde trykket.

Endringsgruppas rolle
Endringsgruppas rolle har vært å støtte skolens arbeid og lede den digitale satsingen. De har også fasilitert og modellert didaktiske opplegg i klasserommet. Hensikten har vært å støtte lærere ved skolen. Gruppa har hatt medlemmer som er spesielt interessert i digitale hjelpemidler, og interessert i god didaktikk for å bidra til å engasjere lærere ved skolen. Informantene trekker fram at det å opprette en slik gruppe var noe som var anbefalt på et kommunalt seminar med formål å gjøre utrulling av læringsbrett lettere. I fokusgruppeintervjuene blir det påpekt at det har vært vanlig å rette frustrasjoner og klager til endringsgruppa, men at det også har vært lettere å ta opp utfordringer med medlemmer i endringsgruppa enn med skoleledelsen direkte.

Informantene viser til mandatet for endringsgruppa som komplisert og utfordrende med bakgrunn i at de har kunnet pålegge kollegaer arbeidsoppgaver. Dette viser den komplekse situasjonen en slik gruppe kan ha hvis den arbeider uavhengig av skoleledelsen. Informantene beskriver også nødvendigheten av god forankring av satsingen i hele personalet slik at det ikke oppleves som utfordrende å ha en slik rolle. Forventningsavklaringer i fellesskap i personalet synes å mangle og dette har ifølge informantene preget arbeidsområdet til endringsgruppa. En av medlemmene i endringsgruppa trekker fram at han gjerne skulle ha vært mer i klasserommet. Dette har årsak i at lærerne ved skolen ikke har vært klar over hvordan de kunne utnytte ressursen. Endringsgruppa har opplevd det positivt at erfarne elever fra 7.trinn har blitt satt til å hjelpe de yngre elevene. Elevene ved 7.trinn har gjennom dette blitt sett på en ny måte.

Informantene forteller at det er nødvendig med en administrativ leder når store endringsprosesser skal finne sted. En av skolelederne må ha et utvidet ansvar for å lede endringsgruppas arbeid og det digitale utviklingsarbeidet. Det er også fra skoleledelsen lagt vekt på at medlemmer i endringsgruppa ikke bare skal planlegge aktivitet, men bidra til observasjon av undervisning og modellering av læringsbrett i skolen. Endringsgruppa skal være skolens «fyrtårn» og ha ansvar for det pedagogiske arbeidet med innføring av læringsbrett og sørge for gode støttesystemer slik at det settes i gang aksjoner i implementeringsarbeidet. Annet pågående arbeid skal også kobles til aksjoner slik at alt utviklings- og forbedringsarbeid blir en naturlig del av skolens satsing.

Deling av kunnskap
Informantene gir uttrykk for kunnskapsdeling som en riktig vei å gå for å implementere digitale hjelpemidler. Det brede utvalget av medlemmer i endringsgruppa har hatt betydning for hvordan satsingen har bidratt til positivitet. Deling av didaktiske opplegg har ført til at satsningen blir sett på som «et kollegialt prosjekt» og ikke bare «prakket på» lærerne. En av informantene sier: Det har vært et større «vi» i personalet nå enn før. Den mest fantastiske effekten er at lærere tør å si til elevene at de ikke kan alt, men at de skal lære sammen.
I kommunale møter har det vist seg at skolen regnes som en av de som er kommet lengst med implementering. Dette har bidratt til økt motivasjon for å fortsette arbeidet med implementering av læringsbrett. Informantene forklarer at de har fått avsatt tid som en del av prosjektet, noe som har vært en forutsetning for satsingen.

Endringsgruppa viser til at flere lærere er stolte av det de har fått til, det er mye godt humør i lærerkollegiet, bedre delingskultur og de som var litt skeptiske er kommet bedre med. De trekker også fram at kompetansen innenfor det digitale fagområdet har økt og de opplever eget arbeid som en del av skolens satsing. Kobling mot ledelsen har gjort arbeidet lettere og de har kunnet ta «stoppunkt» sammen med skoleledelsen for å justere retningen på arbeidet. En av medlemmene i endringsgruppa uttrykker det slik: At vi ikke bare gjør det, men tenker litt over «hvordan» og «hvorfor» har hatt mye å si. Dette forklares også gjennom en holdningsendring, erfarings- og kunnskapsdeling. Hele organisasjonen er blitt med i en endringsprosess og det foregår mer interessante samtaler om elevenes læring på bakgrunn av det som er blitt gjort. 


Å holde trykket
Endringsgruppa opplever at det har vært gnisninger og motstand i deler av personalet der implementering har blitt sett på som merarbeid og at det i noen sammenhenger har blitt opplevd som liten nytteverdi i eget arbeid. De forklarer dette med at lærere kan være opptatt av at de ikke skal miste sin eksisterende praksis og usikkerhet på hvordan læringsbrettene kunne inngå i egen praksis. Endringsgruppa uttrykte at de på forhånd var klar over hvor denne motstanden kunne komme fra og hvorfor den oppstod. Det har vært holdt egne introduksjonskurs for nyansatte ved skolen og repetisjonskurs for andre lærere, noe som har bidratt til sterkere fokus og økt gjennomføringsgrad i prosjektet. Dette har bidratt til økt trygghet i lærerpersonalet og et sterkere kollektivt fokus. Endringsgruppas rolle som drivkraft i dette arbeidet har vært viktig.

Medlemmene i endringsgruppa forteller at de har hatt egne møter der innholdet har vært sentrert om tilpasset opplæring og hvordan ta i bruk læringsbrett i undervisningen. De har også møtt et forskerteam fra universitetet som skulle bidra til faglige fokus for gruppa. Endringsgruppa har i tillegg arbeidet med relasjoner og relasjonsbygging i personalet og har merket seg at det å holde trykket har vært krevende. Det å legge til rette for endring og bidrag fra eksterne kompetansemiljø i satsingen forklares slik:

Nå har vi jo holdt trykket i halvannet år og jeg tenker at vi har hatt godt utbytte av det vi har gjort til nå i det prosjektet. Det vi har fått til i lag kan være bra, men kan på mange måter også være en ulempe fordi at det gir et ekstra trykk på lærerne. Universitetet har også hjulpet oss godt i dette. Det gir god effekt for de det gjelder. Selv om det er kjempetøft mens det står på, slipper vi ikke trykket for det har vi med oss videre.

Den eksterne bistanden oppleves som viktig inngripen i skolens satsing. Det å kunne få støtte i arbeidet med skolekultur og senke terskelen for bruk av teknologi i klasserommet har betydd mye for skolen. Endringsgruppa beskriver det å kunne stå i en felles satsing over tid som betydningsfullt for skolen og i slike sammenhenger er det viktig å gjøre gode prioriteringer slik at skolens digitale utvikling blir godt forankret i personalet.

Avsluttende diskusjon
Den avsluttende diskusjonen tar utgangspunkt i de sentrale områdene som er framkommet ut fra endringsgruppas svar i intervjuene. Ved hjelp av fokusgruppeintervjuer er det kommet fram resultater som beskriver skolens utfordringer med støtte i teorier om endring, utforskende samtaler, profesjonalitet, kunnskapsutvikling og digitalisering. Analysene bygger på en forståelse av profesjonalitet som vektlegger kunnskapsutvikling gjennom praktiske handlinger i samspillet mellom ledere og lærere ved en skole. Utgangspunktet handler om hvordan skolens endringsgruppe kan støtte lærerne i å ta i bruk teknologi for å forbedre kvaliteten i egen praksis. Diskusjonen er basert på endringsgruppas rolle i et digitalt og lokalt skoleutviklingsprosjekt og hvordan denne gruppa har bidratt som pådrivere i skolens innføring av læringsbrett.

Artikkelens empiriske del forklarer betydningen endringsgruppas rolle, deling av kunnskap og hvordan det å holde trykket har bidratt til å kvalitetsforbedre praksis. Funn i materialet tyder på at et tydelig mandat og forventningsavklaring for en slik gruppe er avgjørende for å lykkes med formålet om å støtte og veilede lærere i utviklingsarbeid. Forankring av endringsprosesser i profesjonelle læringsmiljø krever mestringsforventninger og mestringstro. Å lede høyt kvalifiserte medarbeidere med profesjonsbevissthet og autonomi, krever systematikk, forankring og oppfølging (Day mfl., 2010). Samspillet mellom endringsgruppa og lærerne som skal utføre utviklingsarbeidet må inneholde gode kommunikative prosesser i forkant av oppstarten og det må skapes utforskende og kunnskapsutviklende dialoger (Mercer & Littleton, 2007). Klev og Levin (2009) betrakter dette som samskapte læringsprosesser der skoleledelsen er deltakere og pådrivere i praktiske aktiviteter for å skape læring og utvikling. Informantene forteller om endringsgruppas uklare rolle, noe som kan ha påvirket gjennomslagskraften og støttesystemet i prosjektet. Dynamikken og kunnskapsutviklingen vil avhenge av hvordan endringsgruppa er oppstått og hvordan skoleledelsen har klart å bli en del av gruppa. Dette synet forteller at utvikling forutsetter at skoleledere ikke bare er deltaker i endringsarbeid, men også er drivkraften for å få endringsgruppa til å fungere, ikke bare for den individuelle kunnskapsutviklingen, men også for fellesskapet.

Ledelsesfaglig legitimitet og profesjonelt samarbeidet i skolen omtales i den nye overordnede delen av fagfornyelsen (2017). Det profesjonelle samarbeidet skal bygge tillit og forståelse for skoleutvikling og legge til rette for lærernes og elevenes læring. Funn i undersøkelsen kan tyde på at lærerne ikke har vært helt klar over hvordan de skulle utnytte den faglige og organisatoriske ressursen en endringsgruppe har. Videre er det uttrykt positivt at medlemmer i endringsgruppa har brukt elever til hjelp i arbeidet med å modellere digitale løsninger. Fullan (2014) mener at kvalitetsundervisning handler om at lærerne benytter et sett gode og tilpassede arbeidsmåter. I innføring av læringsbrett vil dette være nødvendig i og med at skolenes satsing er i en startfase og skreddersydde digitale tiltak vil øke motivasjonen og engasjementet til elevene. Skolen i undersøkelsen har valgt løsninger som innebærer å trene på ferdigheter for å prøve ut nye pedagogiske arbeidsmåter med digitale løsninger. Paulsen og Aas (2017) forklarer at det kreves en særskilt læringsarena når lærere skal gjennomføre nye pedagogiske opplegg og dermed utvikle praksis sammen med elevene. Dette har blitt vektlagt av skolen i undersøkelsen og fulgt opp av et eksternt fagmiljø. Universitetet har vært en sentral aktør for å utvikle skoleledernes og endringsgruppas praksis, men universitetet kan innenfor den skolens lokale satsing og kunnskapsutvikling ikke ha et direkte ansvar for å utvikle skolen.

Skolens arbeid med kunnskapsdeling beskrives av informantene som riktig vei å gå i arbeidet med bruk av digitale hjelpemidler i skolen. Praktiske eksempler med bruk av læringsbrett i undervisning, har gitt tydelige føringer for å bidra til å nyansere funnene. Kunnskapsdeling blir sett på som noe som kollegiet er enig om og det fordrer at lærerne viser stolthet av måten de har fått resultater av satsingen. Dette har ført til felles kompetanseheving og det som er prøvd ut deles med andre i personalet (Tømte & Sjaastad, 2018). Endringsgruppas arbeidsmåter har vært å involvere hele personalet i satsingen og det har gitt mestringstro på at dette er riktig vei å gå. Robinson (2018) vektlegger at det må være et felles ønske om å forbedre praksis. Lærerne må trenes i å stille spørsmål til egen praksis og følge en viss systematikk for å få dette til (Engestrøm, 2001; Aas, 2013). Når skolen arbeider med nye arbeidsmønstre og didaktiske modeller for undervisning, må den ta utgangspunkt i eksisterende praksis. I gode skoleutviklingsprosesser må det også være noen som leder det systematiske arbeidet og praksisen som det i fellesskap er bestemt gjennomført. De kollektive læringsprosessene som delingsarbeidet representerer, har blitt ivaretatt gjennom distribuerte praksiser slik skolen har fremstått med en egen endringsgruppe (Spillane, 2006). Slik kan ledelsesfunksjoner spres i en organisasjon der endringsgruppa har fått mandat og ansvar for å sette i gang læringsprosesser og utvikle delingskultur.

En vellykket forbedringspraksis vektlegger god lokal organisering og revisjon av etablerte strukturer og prosesser. Dette forutsetter dialogiske samspill og utforskende samtaler som fører til kunnskapsutvikling og læring (Mercer & Littleton, 2007; Robinson, 2018). Informantene forteller at implementeringen hos enkelte av skolens lærere blir sett på som merarbeid og har liten nytteverdi. Det kan forklares ved hjelp av handlingsteorier (Argyris &Schön, 1974) der det ikke er tatt hensyn til forutsetningene for innføring av læringsbrett og i liten grad blir stilt spørsmål med etablerte digitale praksiser. I startfasen av implementeringen ble endringsgruppas arbeid rettet mot å få skeptikerne til å tro på egne ferdigheter. I sluttfasen ble det i personalet større enighet om behovet for endring og det ble vurdert hvilke fordeler nye praksiser kunne ha gjennom relasjonsbygging og ekstern bistand. Ut fra forklaringer om hva praksisendring kunne bidra til og endringsgruppas arbeid med relasjonsbygging, ble det skapt en ny virkelighet med handlingsbasert kunnskap og tro på at dette kunne føre til skoleforbedring.

Det profesjonelle samarbeidet der skolen ivaretar systemrettede og målrettede tiltak har vist seg å ha betydning i satsingen. Ut fra teorier om profesjonalitet i samarbeid (Hargreaves & O`Connor (2019), vil undervisningskulturen avhenge av profesjonell utvikling som alternativ til individualisme, design av læringsfellesskap og endring ut fra presise former for samarbeid. Nå samarbeidet forankres i tillitsfulle relasjoner og strukturerte og utforskende samtaler mellom de involverte, kan de bidra til utvikling og forbedring av virksomheten.

Funn i studien peker på at endringsarbeid i organisasjoner er avhengig av en distribuert ledelsespraksis. Endringsprosesser kan initieres ovenfra, men må ledes gjennom et samarbeid mellom skolens ledere og sentrale lærere. Å utforske dagens praksis har ifølge undersøkelsen verdi for å skape varige endringer. Samtalene mellom endringsgruppa og skolens lærere må foregå slik at det utvikles ny kunnskap knyttet til hverdagsaktiviteter i skolen, og den må være planlagt og kritisk undersøkende. Utforskende samtaler der synspunkter blir utfordret og alternative hypoteser blir fremsatt vil være det som kan ha god effekt til dette.

Oppsummert viser artikkelen at endringsgruppa opplevde tydelige forventninger til lærerne som en forutsetning for lokal kunnskapsutvikling. Tid til å diskutere hvordan teknologien kan være et funksjonelt hjelpemiddel i undervisningen, oppleves som en kritisk faktor for utvikling. Til dette krever det et solid arbeid fra skolens ledelse slik at det settes i verk gode læringsprosesser basert på lærernes behov. Studien viser at en egen endringsgruppe der også skoleledelsen er deltakende kan være en mulig løsning for å få dette til. Skolens ledere har ansvar for å legge til rette for distribuerte ledelsespraksiser, kunnskapsutvikling og etablere læringsrettede møteformer. Ny teknologi alene skaper ikke særlig store endringer for skolen. Endringer skapes gjennom troverdige, positive, gjennomtenkte og varige samarbeidsformer.

Litteratur
Argyris, M. & Schön, D. (1974). Theory in Practice. Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass. Landmark statement of ‘double-loop’ learning’ and distinction between espoused theory and theory-in-action.

Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Alma Harris, Leithwood, K., Gu, Q., & Brown, E. (2010). 10 strong claims about successful school leadership. Nottingham: National College for Leadership of Schools and Children’s Services.

Dehlin, E., & Irgens, E. J. (2018). Case C. I M. B. Postholm, A. Normann, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, & E. J. Irgens (red.). Skole- og utdanningssektoren i utvikling, s. 225-271. Bergen: Fagbokforlaget.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-TheoreticalReconceptualization. London: Institute of Education, University of London.

Engvik, G. & Lekang, T. (2020). Ledelse av lokal kunnskapsutvikling. I C. F. Dons, N. O. Nilsen, & S. Skrøvset, (red.) (2020). Ledelse innenfra. Bergen: Fagbokforlaget.

Fullan, M. (2014). Å dra i samme retning – et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget.

Hargreaves, A. & O’Connor, M. T. (2019). Profesjonalitet gjennom samarbeid. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 


Klev, R., & Levin, M. (2009). Forandring som praksis. Bergen: Fagbokforlaget. 


Kransvik, R. (2011). Rektor som leder av skolen i digital utvikling. Masteroppgave i Skoleledelse, NTNU. https://www.ntnu.no/documents/1021451972/1267794402/kransvik_2011.pdf/c4f7f05b-c719-4880-a259-e2707b5ae3bf

Kunnskapsdepartementet (2017). Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen.

Kunnskapsdepartementet (2017b). Overordnet del – verdier og prinsipper forgrunnopplæringen. Hentet 20.05.2019 fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/53d21ea2bc3a4202b86b83cfe82da93e/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Kunnskapsdepartementet (2017c). Framtid, fornyelse og digitalisering. Digitaliseringsstrategi
for grunnopplæringen 2017-2021. Hentet 28.11.2020 fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/dc02a65c18a7464db394766247e5f5fc/kd_framtid_fornyelse_digitalisering_nett.pdf

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademiske.

Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S.& Wahlstrom, K. (2004). How Leadership  Influences  Student  Learning.  Center for applied Research and Educational Improvement and Ontario Institute for Studies in Education. https://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/How-Leadership-Influences-Student-Learning.pdf

Lekang, T. & Edvardsen, M. (2017). Skoleledelse i en lærende organisasjon. I B. M. Hannås (red.). Pedagogikk, trender og politikk i klasserommet. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Lekang, T. & Olsen, M. H. (2019). Teknologi for å fremme et positivt læringsmiljø. I Lekang, T og Olsen M. H (red). Teknologi og læringsmiljø. Oslo: Universitetsforlaget.

Leseth, A. B., & Tellmann, S. M. (2018). Hvordan lese kvalitativ forskning? Oslo: Cappelen Damm.

Malterud, K. (1996). Kvalitative metoder i medisinsk forskning – en innføring. Oslo: Tano.

Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Children's Thinking. A Sociocultural Approach. London: Routledge.

Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Paulsen, J.M., & Aas, M. (2017). Fremtidens skoler ledes nå. I M. Aas & J.M. Paulsen (red.), Ledelse i fremtidens skole. Oslo: Fagbokforlaget.

Postholm, M. B., Normann, A., Dahl, T., Dehlin, E., Engvik, G., & Irgens, E. J. (2018). Skole- og utdanningssektoren i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget.

Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Best Evidence Synthesis Iteration. New Zealand: Ministry of Education.

Robinson, V. (2018). Færre endringer – mer utvikling. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Spillane, J.P. (2006). Distributed leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Säljö, R. (2006). Læring og kulturelle redskaper. Om læreprosesser og kollektiv hukommelse. Oslo: Cappelen akademiske forlag.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Tømte, C. & Sjaastad, J. (2018). Utprøving og innføring av ny teknologi i skolen – hva har vi lært? Bedre skole 2/2018. Hentet 29.11.2020 fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/utproving-og-innforing-av-ny-teknologi-i-skolen--hva-har-vi-lart/

UiT.no. (2016). HELT – Helse, Læring og trivsel i skolen. Hentet 09.05.2019 fra: https://uit.no/forskning/forskningsgrupper/sub?p_document_id=363274&sub_id=436635

Aas, M. (2013). Ledelse av skoleutvikling. Oslo: Universitetsforlaget.