Stadig hører vi om barn som strever på skolen, og trenger hjelp med å få tilrettelagt undervisning i skolen. Stadig hører vi om barn som ikke får den hjelpen de har behov for og krav på. Vi ser at skolen ofte har et behov for å sette en merkelapp på eleven, og kaller «problemet» atferdsvansker. Bak denne sekkebetegnelsen skjuler det seg mange ulike vansker for barn. Rundt om i landet vårt sitter det mange barn som ikke har en god skolehverdag, og også mange fortvilte foreldre. Disse foreldrene opplever at barnet deres ikke får den hjelpen de trenger, og at skolen ikke ser barnet- og deretter ikke legger til rette for at barnet skal mestre.

Vi som skriver, har bred erfaring som veiledere for foreldre. Denne teksten gir et eksempel på en sak, der informasjonen er konstruert ut fra mange saker vi kjenner til.

Å være foreldre til et barn som ikke blir møtt på de vansker de opplever i skolen, er en fortvilet og vanskelig situasjon for både eleven og foreldrene. Mange foreldre uttrykker hjelpeløshet overfor et system de ikke forstår. For mange foreldre fortoner skolens kultur, regelverk og rutiner seg som en verden de ikke kjenner til- annet enn gjennom sin egen skolegang i en fjern fortid.

En annen skole
Skolen har vært gjennom en stor omveltning fra foreldregenerasjonen gikk på skole. Da Norge ratifiserte FNs Barnekonvensjon i 1991, ble lovene i Norge endret slik at barns rettigheter ble tydeliggjort (Heide og Nicolaisen,2019).

Vi vil her trekke frem spesielt to artikler i Barnekonvensjonen; artikkel 3 som fremmer et prinsipp om at i vurderinger som gjøres på vegne av barn, skal barnets beste vurderinger være i fokus. I artikkel 12 fremheves barns rett til å bli hørt i saker som omhandler dem. Skolen fikk med Reform 97 et nytt mandat har fått et utvidet mandat til å omhandle mer enn selve undervisningen. Nå skulle også trivsel på skolen vektlegges. Den inkluderende skolen er en visjon for myndighetene og denne er artikulert i NOU 2003:16 der det står «En inkluderende skole stiller store krav til skolen. I den tradisjonelle skolen har spørsmålet vært; Hva er galt med eleven? Når en elev ikke lærer som forventet bør heller spørsmålet være: Hva er galt med skolen?» (NOU 2003:16, 2003, p. 85). Når eleven strever skal en altså rette blikket mot læringsmiljøet, og lete etter faktorer som kan virke læringsfremmende for akkurat denne eleven (Heide og Holimann 2019).

Den siste endringen som trådte i kraft 1.8.2017 er at barn i Norge har rett til ett trygt og godt skolemiljø. Dette er hjemlet i § 9A i Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa (opplæringsloven). Denne rettigheten er en presisering av tidligere lovgiving som tydeliggjør en saksløype når barn ikke har et trygt og godt skolemiljø. Nå skal eleven være med på å vurdere om skolens tiltak har vært til hjelp.

Når elevens vansker ikke er synlig
Elever som strever faglig eller sosialt kan være veldig usynlige for skolen. De introverte barna, som ikke gjør noe vesen av at de ikke får med seg det som foregår i timene av faglig aktiviteter, er vanskeligst å få øye på i klassen. Disse elevene tar gjerne på seg skylden for at de ikke forstår, og de skammer seg gjerne over det. Å føle seg annerledes er en belastning for barnet og kan føre til utenforskap i klassen, og etter hvert i verste fall til psykiske vansker. Kartlegging av ferdigheter og kunnskap i klassen kan være gode redskap for å se om elever har fremgang i skolearbeidet. I tillegg vil elev- og fagsamtaler hjelpe læreren å forstå elevens tanker, holdninger og læringsmotivasjon. Samlet sett kan lærere på denne måte ha en god oversikt over alle elevene i klassen.

Elever som har et adferdsmønster med utagering, ett ekstrovert mønster, blir derimot oppdaget fort, fordi de har et uttrykk som gjerne er forstyrrende for hele klassen. Eksempelet som følger skildrer en introvert elev.

Signe
Ved 7 års alder oppdager en lærer at Signe strever med automatisering av r-lyden. Signe er sjenert over dette. Hun får tilbud om logopedi, og lyden kommer raskt på plass. Logopeden sjekker også forståelse for innhold og lesehastighet- og alt syntes å være greit. Signe begynner på ny skole når hun kommer på mellomtrinnet. Skolen og foreldrene ser at hun finner seg godt til rette. Årene går, og Signe starter på ungdomsskolen. På kontaktmøter får foreldrene stadig høre om gode karakterer i fag- tross mangelfulle innleveringer.

Signe har mange ulike lærere og de ser henne på forskjellige måter. Kontaktlæreren som har henne i de fleste fag melder stadig om ei jente som ikke leverer det hun skal- i mange fag. Det nærmer seg slutten av 9.klasse og Signe gir endelig uttrykk for at hun strever.
Nå har det kommet så langt at Signe tar alt på seg selv- og sier at det er noe galt med henne.

Signe er utrygg og vil ikke på skolen. Signe uttrykker at lærerne ikke liker henne. Dette ser også foreldrene på kontaktmøter. Signe sier at lærerne hevder at hun ikke er motivert for skolearbeid. Signe hører at lærerne sier det samme til de andre elevene. Når lærerne ber venninna om å sitte lengre på prøver, fordi hun kan bedre, blir venninna motivert av dette. Selv blir Signe lei seg, og tenker at hun ikke får til oppgavene. Hun rømmer derfor ofte ut av klassen, og gjemmer seg på andre rom i skolen. Foreldrene er uvitende om at Signe ikke er inne i timene, og når endelig Signe åpner seg, viser det seg at hun tror at foreldre har visst at hun ikke er i klassen, men at de ikke bryr seg om henne. Signe uttrykker stor ensomhet og utrygghet i sin skolehverdag.

Det er mange foreldre også i dag som opplever at skole- hjem samarbeidet ikke fungerer optimalt, og at det går lang tid før elever som strever blir oppdaget i skolen.

Elever har ofte et brennende ønske om å være som de andre, og derfor utvikler de gjerne gode strategier for at ikke vanskene deres skal oppdages. Disse strategiene kan fungere godt i mange år, helt til læringsmengden øker så mye at elevene ikke greier å kamuflere problemene sine.

Igangsettingsproblemer er nokså vanlig i skolen, og mange elever kan ha dem, uten at det blir sett på som utenfor normalområdet. Dersom det i en skole er lite kunnskap om konsentrasjons- og oppmerksomhetsproblemer og eleven er verbalt sterk, kan det være vanskelig å oppdage vanskene.

Matematikk er det faget i skolen som er mest krevende fordi faget fordrer bruk av store deler av hjernen samtidig. Et dropp i ferdigheter akkurat i matematikk kan således være et signal om akkurat konsentrasjons- og oppmerksomhetsvansker.

I ungdomsskolen er også elevene i puberteten; de er under rekonstruksjon. Dette kan også gi utslag i at kropp og sinn ikke vokser i takt, og hormonene herjer i kroppen. Dette gjør at ungdommene er veldig sårbare akkurat i ungdomsskolen. I denne perioden i livet blir venner viktigere enn familie, og derfor gjør ungdommene alt de kan for ikke å skille seg ut fra de andre.

Foreldrenes strategi
Foreldrene blir skremte av hvor mye barnet deres har skjult for dem, og de undrer seg over hvordan de kan gripe an situasjonen.

Signe vil ikke gå på skolen og foreldrene spør seg til råds. De tar kontakt med helsesøster på skolen. Foreldrene ber om en henvisning til BUP for nervopsykologisk utredning. Det forklares for Signe at denne utredningen er for å finne ut hvordan hjernen jobber med ulike oppgaver. Gjennom utredningen kommer det frem tegn på at Signe har konsentrasjon- og oppmerksomhetsvansker. Signe får informasjon om hvilke vansker hun har.

Hun henvises til PPT (Pedagogisk Psykologisk tjeneste) som utformer en sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen konkluderer med at Signe har rett på spesialpedagogisk hjelp i skolen, og tildeles timer for dette.

I tillegg starter BUP samtaler med Signe. Hun har tegn på depresjon og forteller om en fortvilet situasjon på skolen. Behandler uttrykker bekymring for Signes skolesituasjon som oppleves som svært utrygg. Skolen skjønner ikke hva de må gjøre og legger utfordringene på at det er noe med Signe.

Gjennom stadige samtaler og en skole som fremdeles ikke legger til rette for Signe drøfter foreldrene saken med Fylkesmannen. Fylkesmannen oppretter sak mot skolen etter henvendelsen fra foreldrene og starter undersøkelser. Etter at skolen har undersøkt forhold rundt det psykososiale miljøet for Signe sender de en aktivitetsplan til Fylkesmannen.

Fylkesmannen ser på tiltakene i skolen, og det viser seg at skolen har brudd på 4 av 5 punkter i saken til Signe, og det sendes en rapport tilbake til skolen fra Fylkesmannen. Fylkesmannen vedtar nå selv en aktivitetsplan for at Signe skal få et trygt og godt skolemiljø.

Når Signe har fått sakkyndig vurdering, utarbeider skolen er individuell opplæringsplan for henne. Her blir det slått fast at hun skal ha ekstra hjelp i fagene matematikk og naturfag, i form av spesialundervisning. Foreldrene blir gjort kjent med at spesialundervisningen skal ha samme målsetting som den ordinære undervisningen, men skal avvike fra denne i valg av metode.

Det er også skissert at Signe skal ha samtaler med en lærer på skolen jevnlig. I tillegg at hun har rett til utvidet tid på prøver som er skriftlige, og rett til å ta prøvene muntlig der det er formålstjenelig. I tillegg skal Signe ha tilgang på et rom til å trekke seg tilbake når hun er sliten. Det siste er for å forebygge ytterligere fravær fra skolehverdagen.

Det går bedre med Signe i et par måneder. Hun er mer på skolen, og hun klarer å levere oppgaver. Mor hjelper henne med lekser og å holde orden på frister.

Etter et par måneder opplever foreldrene at Signe er på god vei til å falle tilbake i samme feilspor. De tar dette opp med skolen som stiller seg spørrende til dette.

Foreldrene sender klage til skolen på de forhold de mener ikke blir fulgt opp. Kopi av klagen sendes også til Fylkesmannen.

Fylkesmannen ber om evaluering av tiltakene fra vedtaket, og skolens rektor sender dette.

Evalueringen er kun gjort av skolen, og Signe og foreldrene har ikke fått være med på evalueringen.

En skriftlig evaluering fra skolen av tiltakene i Individuell plan (IOP) og tiltakene fra Fylkesmannen skal evalueres også av elev og foreldre.
Å gjennomføre evaluering uten at barnet blir hørt, som i eksempelet med Signe, er brudd på Barnekonvensjonen artikkel 12. Dette forhindrer at evalueringen blir sett fra flere perspektiver, elevens opplevelse og behov kommer ikke frem.

Når det gjelder evaluering av vedtaket skal dette legges til grunn for revidering underveis. Det skal også komme tydelig frem hva som er tiltakene fremover og om det skal gjøres endringer underveis.

I et vedtak fra Fylkesmannen er dette eksempler på hva det pålegges at skolen skal:

- Sørge for at eleven får egen uke/ dags/lekse plan med tydelige mål for hva som forventes av eleven
- Tilpasse arbeidsmengde
- God struktur og forutsigbarhet
- Si noe om hvordan læringsstoffet skal tilpasses
- Eleven skal oppleve mestring
- Sørge for at eleven får vist sin kompetanse på ulike måter
- Hvordan kommunikasjonen skal være mellom skolen og hjemmet
- Planlegge alternativ opplæring om eleven har fravær på skolen

Punktene er konkrete og evaluerbare. Likevel virker det som om skolen har problemer med å ta inn over seg at det er elevens opplevelse av at tiltakene som er satt i gang virkelig er til hjelp, som er utgangspunktet for evalueringen.

Forvaltningskunnskap – et eget fagfelt
I eksempelet over har foreldrene satt seg inn i de forvaltningsmessige forholdene både rundt sakkyndig vurdering, individuell opplæringsplan- som er et enkeltvedtak etter forvaltningsloven, og saksgangen i saker etter Grunnskolelovens § 9A. Dette har de ikke fått hjelp til verken av skole, PPT eller BUP.

Spørsmålet i saker som denne er hvor ansvaret ligger for å se at elever strever i skolen, og sørge for at hjelpetiltak kommer på plass. Skolen har et lovpålagt ansvar å sørge for at skolemiljøet, altså de psykososiale forholdene på skolen er tilfredsstillende for alle elever. I tillegg skal skolen tilrettelegge læringen slik at elevene har mulighet til å oppnå målene i læreplanene, både gjennom tilpasninger til den enkelte, og gjennom spesialundervisning.

Spørsmål vi sitter igjen med er, hvordan skal vi sikre at foreldre får kunnskap om hvordan de skal forholde seg når deres barn enten strever med det faglige eller med trivsel på skolen?

Foreldrene erfarer at det er lite kunnskap i skolen rundt de forvaltningsmessige forholdene rundt eleven.

De opplever at taushetsplikten ikke fungerer etter hensikten, og at skolen ringer andre instanser som BUP for å innhente helseopplysninger om deres barn. De stiller seg undrende til at det er så lite kunnskap i skolen om hva skolen kan kreve å ha innsyn i.

De stiller seg også undrende til at skolen ikke tar Signe med på evalueringer av tiltakene som er igangsatt etter § 9a. De ser ikke at barnekonvensjonens artikkel 12 om at deres barn skal ha rett til å uttale seg i saker som angår henne er overholdt.

Videre ser ikke foreldrene at det er gjort en vurdering av hva som er det beste for deres barn i den situasjonen de er kommet i (artikkel 3 i Barnekonvensjonen). Det er mange instanser inne, men ingen tar initiativ til å se på helheten rundt Signes situasjon.

Foreldrene forstår etter hvert at det er skolesituasjonen, og den måten Signe er møtt på på skolen, som er årsaken bak alle vanskene. I tillegg kommer konsentrasjons og oppmerksomhetsproblemene. Situasjonen virker låst.

Signe sier selv: Så var det altså ikke meg det var noe galt med, men skolen. De så meg ikke. Det har vært vondt for meg. Det har også satt sterke spor i meg at lærerne har sagt at jeg manglet motivasjon for skolearbeidet, det har jeg altså ikke – jeg manglet konsentrasjon og hodet mitt var i tillegg fylt med negative tanker om meg selv fordi ingen av lærerne så hvor vanskelig jeg hadde det.

Jeg føler at Fylkesmannen hører på meg, og det er godt å bli hørt, og ikke minst trodd på.
Jeg kjenner at all anerkjennelse jeg har fått der har styrket meg.

Nå ser jeg fremover. Jeg er snart ferdig på denne skolen, og jeg har mistet troen på at skolen her evner å endre seg, selv om de får pålegg om det. Det er som om lærerne bare er interessert i å legge skylden på foreldrene mine og meg. De tar ikke selvkritikk. Det syntes jeg er trist med tanke på at andre elever skal fortsette å gå på denne skolen.

Systemrettede tiltak fra PPT
PPT er regulert gjennom Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa § 5-6. De skal i tillegg til sakkyndig arbeid hjelpe skolen med kompetanse og organisasjonsutvikling. Tradisjonelt sett er det skolen selv, eller skoleeier som ber om systemrettede tiltak.

Hvem kan be PPT om disse systembaserte tjenester, spør vi oss. Er det noe Foreldreutvalget kan gjøre basert på elevundersøkelser, og når det er mange elever som varsler om at de ikke opplever skolemiljøet som trygt og godt? Er det noen som ser på andel av tilmeldte saker til PPT på hver skole, og snakker med skolen om generelle skoleutviklingstiltak for å få en mer inkluderende skole for elevene? Vi har en mistanke om at det mangler metodikk og kartlegginger for å se på årsaker til spesialpedagogisk hjelp/ meldinger til Fylkesmannen om brudd på § 9A. Vi tror at skolene som har høye tall er tjent med å se kritisk på sin måte å organisere skoledagen, samt hvilke holdninger elever rapporterer at de voksne har.

Vi tror det er en sammenheng mellom lav kompetanse om hva barn trenger for å være trygge og dermed være i stand til å ta til seg læring, og høye tall på tilmeldinger både til PPT, BUP og Fylkesmannen. For å trekke en parallell, så hadde barn som rapporterer om graverende forhold hjemme, blitt hentet med hjemmel i omsorgssvikt.

Foreldreutvalget i skolen
Vi vil oppfordre foreldreutvalgene i skolene til å ta tak i det forvaltningsmessige rundt skolegangen, slik at det blir tydelig for foreldre hva som kreves av skolene, og slik at foreldre kan adressere vansker dit de hører hjemme først som sist. Temakvelder om hva det innebærer at skolen har ansvaret for at deres barn har et trygt og godt læringsmiljø er på sin plass. Til syvende og sist er det ikke den enkelte skole som er ansvarlig, men skoleeier, slik at de må holdes orientert om saker der foreldrene mener at skolen ikke utfører de lovpålagte oppgavene.

Avslutningsvis
Vi har prøvd å belyse de utfordringene som ligger i å skape forståelse om hva en vanske består av, og hvordan laget rundt barn kan jobbe helhetlig sammen.

Vi mener at det viktigste er at hjelperne rundt barnet forstår at det kan skjule seg vansker bak observerbar adferd, at den kan forstås som noe annet enn at elever ikke er motivert for skolen.

Selv om eksemplet i teksten ikke har en lykkelig utgang, vet vi fra rapporter og annen forskning at det gjøres mye godt arbeid rundt om i kommunene. Eksemplet i teksten viser hvordan de ulike instanser som er inne i en sak er helt avhengig av at det blir lik forståelse i saken, for at tiltakene skal være til hjelp for eleven.

Litteraturliste:
FN. (1989). FNs konvensjon om barnets rettigheter.

Heide,B.og Holimann,S.(2019) Å jobbe i kulissene i Hentet fra: Psykologi I kommunen https://psykisk-kommune.no/leserinnlegg/a-jobbe-i-kulissene/19.110.Dato: 26032020

Heide, B. og Nicolaisen, R. (2019) Om å være aktør i eget liv. Å snakke med barn om vanskelige tema Fosterhjemkontakt 4/19

NOU 2003:16. (2003). I første rekke - Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2003-16/id147077/sec1: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2003-16/id147077/sec1.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. (LOV-1998-07-17-61).