Sammendrag
Barn og unge med Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) kjennetegnes av et atferdsmønster med hyperaktivitet, impulsivitet og oppmerksomhetsvansker. Kjernevanskene ved ADHD kan gjøre det vanskelig å lære ulike sosiale og skolefaglige ferdigheter. Sosiale vansker og manglende mestring i skolesituasjonen kan potensielt øke risikoen for høyt skolefravær og/eller skolevegringsatferd. Målet med denne studien var å kartlegge forskningsbasen rundt ADHD, skolefravær og skolevegring. Vi har gjennomført et systematisk litteratursøk i de to vitenskapelige databasene PsycINFO og ERIC etter studier som har undersøkt skolefravær og/eller skolevegring hos personer med ADHD. Vi fant 10 studier med totalt 14157 deltakere som har sett på skolefravær og/eller skolevegring hos elever med ADHD. Studiene som har sett på skolefravær viser at elever med ADHD har høyere skolefravær enn andre elever. Studier av skolevegring viser et mer blandet bilde, med en trend mot høyere forekomst av skolevegring hos elever med ADHD. Funnene viser at skoler og andre instanser bør være oppmerksomme på skolefravær hos elever med ADHD for å kunne sette inn målrettede tiltak før fraværet blir problematisk. Vi diskuterer funnene og kommer med forslag til videre forskning som kan bidra med nye funn til den eksisterende litteraturen.

Nøkkelord: Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Skolefravær, Skolevegring, scoping review

Innledning
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) er en hyppig forekommende nevroutviklingsforstyrrelse. ADHD kjennetegnes ved vansker med oppmerksomhet, hyperaktivitet og impulsivitet (Roberts et al., 2015). Disse særtrekkene fører til at mange elever med ADHD opplever utfordringer i skolehverdagen (Martin, 2014). Vansker med sosial og emosjonell kompetanse er vanlige utfordringer ved ADHD (Løkke, 2011) og kan gjøre dem sårbare i relasjoner til jevnaldrende og voksne. Vansker i relasjoner til andre kan bidra til et negativt samspillsmønster som påvirker elevens mestringsopplevelse på skolen. Praksiserfaringer, eksempelvis fra Statped (Nordby, 2019), tilsier at elever med ADHD har økt risiko for høyt skolefravær og skolevegring. Det finnes ingen norske studier av skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD, eller en litteraturoversikt over internasjonale studier på området. Formålet med denne artikkelen er å presentere en litteraturoversikt over internasjonale studier av skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD.

En norsk studie fra 2018 fant at rundt 5,4% av 12-år gamle gutter og 2,1% av 12-år gamle jenter har en ADHD-diagnose (Surén et al., 2018). ADHD forekommer hyppigere blant barn og unge enn andre nevroutviklingsforstyrrelser som autismespekterdiagnoser (ASD), epilepsi og cerebral parese (Surén et al., 2013). ADHD kan deles inn i tre ulike undergrupper; (1) hyperaktiv og impulsiv type, som kjennetegnes ved mye uro og høy kroppslig aktivitet, samt utfordringer med impulskontroll og selvregulering; (2) uoppmerksom type, også kalt ADD, som kjennetegnes ved utfordringer med konsentrasjon og eksekutive funksjoner, slik som å ta imot beskjeder, følge instruksjoner og fullføre oppgaver; og (3) kombinert type der personen har vansker fra alle tre områder, impulsivitet, hyperaktivitet og uoppmerksomhet (Holmen, 2016; Roberts et al., 2015). Heterogeniteten blant elever med ADHD forsterkes ytterligere ved at de fleste har komorbide tilleggslidelser (Kadesjö & Gillberg, 2001; Reale et al., 2017). Fordi elever med ADHD er en svært sammensatt elevgruppe med stor variasjon i funksjonsnivå, opplever mange å bli misforstått og ikke få den tilretteleggingen de har behov for. Særtrekk som impulsivitet, hyperaktivitet og uoppmerksomhet kan lett komme i konflikt med skolens forventninger og krav. Eksekutive funksjonsvansker gir utfordringer i planlegging og gjennomføring av skolearbeidet, og kan på sikt påvirke elevens mestringsopplevelse og faglig nivå (Roberts et al., 2015). Lærerens kunnskap om elevens utfordringer og evne til støtte og anerkjennelse kan være med på å legge til rette for økt mestring og deltagelse (Amundsen & Garmanslund, 2017).

Høyt skolefravær har en rekke negative konsekvenser for den enkelte og for samfunnet som helhet. Konsekvenser på kort sikt kan være lavere skolefaglige prestasjoner og færre muligheter for sosial samhandling og utvikling (Havik et al., 2015). På lang sikt kan høyt skolefravær i grunnskolen føre til frafall fra videregående skole, vanskeligheter på arbeidsmarkedet og dårligere psykisk helse (King & Bernstein, 2001). Rundt 80% av det totale skolefraværet er kortvarig fravær i forbindelse med sykdom eller innvilgede permisjoner (Havik et al., 2015). Havik et al. (2015) fant i en norsk studie at 7,5% av elever fra 6. til 10. trinn hadde skolefravær på over 10% de siste 3 månedene. Bauger og Warholm (2009) så på forekomst av høyt skolefravær i ungdomsskolen i en norsk bykommune og fant at 4,1% av elevene hadde over 25% fravær. De fant ingen signifikant forskjell mellom jenter og gutter når det gjaldt omfang av skolefravær, og resultatet er i overenstemmelse med internasjonal forskning som heller ikke viser noen kjønnsforskjeller (King & Bernstein, 2001).

Skolevegring kan være et problematisk begrep i forskningssammenheng da begrepet defineres ulikt. Kearney et al. (2014) regner skolevegring som all elevmotivert vegring mot å gå på skolen og/eller med å bli på skolen hele skoledagen. Med en slik definisjon vil skolevegring referere til angstrelatert fravær og fravær som også vil kunne omtales som skulk (Egger et al., 2003). Havik et al. (2014) definerer skolevegring som en form for skolefravær relatert til sterke negative følelser når eleven er på skolen. Havik sin definisjon er sterkt knyttet til elevens subjektive opplevelse og kan være vanskelig å operasjonalisere. Definisjonene på skolevegring kan omfatte både elever som vegrer seg for å gå på skolen om morgenen, men lar seg overtale til å gå, og elever som har vært måneder eller år borte fra skolen. Skolevegringsatferd inkluderer dermed ikke nødvendigvis problematisk skolefravær.

Kearney et al. (2004) anslår at mellom 5 og 28 % av alle barn og unge viser skolevegringsatferd. Tallet til Kearney og kolleger er høyt sammenlignet med andre. King og Bernstein (2001) anslår at rundt 5% av alle barn og unge har skolevegring, mens det i nyere litteraturgjennomganger av intervensjoner for skolevegring anslås 1-2% av alle barn og unge, og 5-15% av barn og unge med psykiatriske diagnoser (Londono Tobon et al., 2018; Maynard, Brendel, et al., 2015; Maynard, Heyne, et al., 2015). Det store spriket i forekomst kan antagelig relateres til ulike definisjoner, registreringsrutiner og kulturelle forskjeller i skolesystemet.

Vi vet at skolefravær og skolevegring øker med alder og at skolefravær i tidlig alder er en risikofaktor for senere skolevegring og frafall (Havik et al., 2015). Familiefaktorer som øker risikoen for skolefravær og skolevegring kan være sykdom og andre stressfaktorer i familien, samt lave forventninger til skoleresultater (Kearney et al., 2008). Risikofaktorer ved skolen kan være mobbing og et generelt utrygt skolemiljø, samt dårlig lærer-elev relasjon (Kearney et al., 2008). Manglende tilrettelegging kan være en ytterligere risikofaktor for elever med nevroutviklingsforstyrrelser, slik som ADHD, da denne elevgruppen ofte har behov for særskilt tilrettelegging (Rønhovde, 2018).

En nylig norsk studie fant at forekomsten av skolevegringsatferd hos en gruppe barn med en annen nevroutviklingsforstyrrelse, autismespekterdiagnoser, var seks ganger høyere enn hos andre elever (Munkhaugen et al., 2017). En annen norsk studie fant at skolevegringsatferd hos elever med autismespekterdiagnoser er assosiert med eksekutive funksjonsvansker (Munkhaugen et al., 2019), som er felles for både barn med autismespekterdiagnoser og barn med ADHD (Craig et al., 2016). Det er imidlertid store forskjeller mellom barn med ADHD og autismespekterdiagnoser på andre områder.

Formålet med scoping reviewen er å kartlegge omfanget av studier som undersøker skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD. Følgende forskningsspørsmål har inspirert reviewen: (1) Har elever med ADHD høyere skolefravær enn andre elever – uavhengig av årsak? (2) Er det høyere forekomst av skolevegringsatferd blant elever med ADHD? og (3) Hvilke faktorer kan henholdsvis beskytte mot eller øke risikoen for skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD?

Metode
Denne litteraturgjennomgangen sammenholder flere studier om ADHD, skolefravær og skolevegring. Samtlige studier ble identifisert gjennom et systematisk søk i elektronisk tilgjengelige vitenskapelige databaser. Vi har gjennomført systematiske søk i de to vitenskapelige databasene: PsycINFO (1967-) og ERIC (1966-). Søket ble gjennomført 13.10. 2019 og var avgrenset til treff på engelsk i fagfellevurderte tidsskrift. Det var ingen begrensninger knyttet til publikasjonsår. Målet var å finne vitenskapelige artikler som omhandlet skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD. Følgende søkestreng ble benyttet: (ADHD OR “attention deficit*” OR “hyperkinetic disorder”) AND (“school refusal*” OR “school non-attendance” OR “school absence” OR “school absenteeism”).

Søket resulterte i 12 treff i PsycInfo og 2 treff i ERIC (N=14). I tillegg ble det gjennomført et manuelt søk i referanselister på aktuelle artikler fra søket, i Google Scholar og i artikler om skolevegring generelt for å se om det fantes ytterligere internettbaserte artikler eller annet skriftlig materiale som ikke fremkom gjennom søk i de to hovedkildene. Vi identifiserte via det manuelle søket ytterligere 3 aktuelle artikler. Etter fjerning av duplikater gjenstod 16 artikler (se Figur 1).

Prosedyre og seleksjonskriterier
De to førsteforfatterne screenet alle artikler sammen. Dersom det var tvil om en artikkel skulle inkluderes eller ekskluderes, ble artikkelen screenet av en av medforfatterne i tillegg. Se Figur 1 for en oversikt over søk og seleksjon. Etter første screening gjensto 12 artikler som ble gjennomlest og vurdert for inklusjon av begge førsteforfatterne. Studiene ble vurdert etter forhåndsoppsatte inklusjonskriterier.

Inklusjonskriterier
For å inkluderes måtte artiklene inneholde data om skolefravær og/eller skolevegring hos personer med ADHD i skolealder (6 til 18 år). Artiklene måtte være publisert i et fagfellevurdert tidsskrift på engelsk.

Prosedyre
Totalt 10 artikler oppfylte inklusjonskriteriene. Disse artiklene ble systematisert i et Excel-ark med kategoriene; forfattere, år, tidsskrift, doi, hovedfokus, forskningsspørsmål, forskningsmetode, deltakere, resultater (angående skolefravær og skolevegring), forslag til videre forskning og andre kommentarer.

Resultater
De 10 studiene inkludert i litteraturgjennomgangen inneholder data fra til sammen 14157 deltakere med ADHD (se Tabell 1 for en oversikt over studiene). Ingen studier fra Norge ble identifisert. Hovedtyngden av studier er fra USA og Japan, med kun én studie fra Europa (Skottland). Det er stor heterogenitet i studiene, både når det gjelder metodologi, forskningsspørsmål og målemetoder. Flere studier har benyttet data fra store registre (Classi et al., 2012; Fleming et al., 2017; Guevara et al., 2012) og inkluderer dermed data fra mange deltakere, men variablene som er blitt målt er ofte målt med kun ett eller få spørsmål.

Tre av fem studier (Harada et al., 2002; Ishii et al., 2003; Kano et al., 2009), som har sett på skolevegring hos elever med ADHD, har benyttet kliniske utvalg. De mangler en sammenligningsgruppe uten psykiatrisk diagnose. Fraværet av en sammenligningsgruppe gjør det vanskelig å vurdere hvorvidt tallene på skolevegringsatferd og skolefravær er høyere eller tilsvarende det man finner i den generelle populasjonen i det gitte landet. Utvalgene i de fleste studiene som undersøkte skolevegring var relativt små, noe som gjør resultatene usikre.

Har elever med ADHD høyere skolefravær enn andre elever?
Alle studiene gir indikasjoner på at elever med ADHD har høyere skolefravær enn andre elever. En populasjonsstudie fra USA viste at elever med ADHD hadde høyere skolefravær enn sine jevnaldrende og at de droppet oftere ut (Barbaresi et al., 2007) Tilsvarende funn er dokumentert fra Skottland, der elever medisinert for ADHD har høyere udokumentert fravær enn elever uten ADHD (Flemming et al., 2017). Lawrence et al. (2019) fant at gutter og jenter med ADHD på 7. -10. trinn i Australia hadde over dobbelt så stort skolefravær som elever uten psykiske lidelser på samme klassetrinn. ADHD er også assosiert med større sannsynlighet for midlertidig og permanent utvisning fra skolen i Australia (Martin, 2014).

Er det høyere forekomst av skolevegringsatferd blant elever med ADHD?
I studiene vi har identifisert brukes det ulike definisjoner på skolevegring. Martin (2014) målte skolevegring som elevens respons til et spørsmål om de unngikk eller nektet å gå på skolen. Egger (2003) deler problematisk skolefravær inn i tre underkategorier, ren skolevegring (angstrelatert vegring), blandet skolevegring (angstrelatert vegring blandet med skulk) og ren skulk. Alle kategoriene dreier seg om elever som er borte fra skolen hele eller deler av dagen. Harada (2001) definerer skolevegring som fravær fra skolen i mer enn 30 dager i løpet av et skoleår uten at det foreligger fysisk sykdom. Enkelte av studiene manglet en definisjon på skolevegring.

Kano og kolleger (2009) fant at 26,7% av deltakerne med både Tourettes syndrom og ADHD hadde skolevegring. I en studie av Harada et al. (2002) var to grupper deltakere med ADHD inkludert, en gruppe med kun ADHD og en gruppe med ADHD og opposisjonell atferdsforstyrrelse (ODD). I gruppen med kun ADHD fant de at 17% hadde skolevegring, blant deltakerne med både ADHD og ODD var andelen imidlertid betydelig høyere, på 42%, og ifølge forfatterne selv, signifikant høyere enn i gruppen med kun ADHD. Ishii et al. (2003) fant en forekomst av skolevegring på 11,8% i en gruppe barn og unge med ADHD.

Den australske studien fant at ADHD var en signifikant positiv prediktor når det gjaldt suspensjon, uferdig skolearbeid, skolebytte og endelig utvisning fra skolen, men ikke for skolevegring (Martin, 2014). Utvalget i studien var imidlertid utelukkende fra privatskoler, som kan være lite representativt for gruppen som helhet. Egger et al. (2003) fant at ADHD var en signifikant prediktor for det de omtaler som blandet skolevegring, elever som har fravær fra skolen både som følge av angst og skulk. Elever med ADHD hadde 16 ganger høyere risiko enn kontrollgruppen for blandet skolevegring.

Hvilke faktorer kan henholdsvis beskytte mot eller øke risikoen for skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD?
Seks av studiene rapporterer om noen faktorer som øker eller reduserer risiko for skolefravær og skolevegring (Barbaressi et al., 2007; Classi et al., 2012; Guevara et al., 2012; Harada et al., 2002; Isshi et al., 2003; Kano et al., 2009). En faktor som øker risikoen for skolefravær er komorbide lidelser. Eksempelvis er depresjon eller fobier assosiert med over 10 ganger høyere sannsynlighet for mer enn 2 uker med skolefravær det siste året, enn ADHD uten ledsagende depresjon eller fobi (Classi et al., 2012). ODD og Tourettes er andre komorbide lidelser som øker risikoen for skolevegring (Harada et al., 2002; Kano et al., 2009) Kombinert type ADHD ble også funnet å øke risikoen (Isshi et al., 2003). Isshi et al. (2003) fant videre at svake akademiske ferdigheter, vanskelig forhold til lærer og mobbing ble oppgitt som årsaker til skolevegring.

Forskerne undersøkte også sammenhengen mellom IQ og skolevegring, men fant ingen signifikant sammenheng (Ishii et al., 2003). Foreldre med depressive symptomer ga ingen økning i skolevegring hos elever med ADHD, selv om dette er en risikofaktor for andre elever (Guevara et al., 2012). Faktorer som vennskap og en god relasjon til lærer kan redusere risikoen for skolevegring hos denne elevgruppen (Harada et al., 2002). Elever med ADHD som får sentralstimulerende medisin har et lavere skolefravær enn elever som ikke blir medisinert (Barbaresi et al., 2007).

Diskusjon
Formålet med studien var å kartlegge forskningsbasen på skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD. Videre var gjennomgangen av studiene inspirert av følgende forskningsspørsmål: (1) om elever med ADHD har høyere skolefravær enn andre elever, (2) om forekomsten av skolevegring er høyere hos elever med ADHD, og (3) hvilke faktorer som påvirker forekomsten av skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD. Vi fant få studier på skolefravær og skolevegring hos denne elevgruppen. Studiene vi har gjennomgått er entydige på at elever med ADHD har høyere skolefravær enn andre elever, men når det gjelder skolevegring er funnene mer sprikende. Det er problematisk å sammenligne studiene når det benyttes ulik definisjon av skolevegring. I noen av studiene omfatter begrepet både angstrelatert fravær og skulk, en annen variant definerer skolevegring som et visst antall fraværsdager uten fysisk sykdom. Sprikende og manglende definisjoner gjør det utfordrende å sammenfatte og bygge videre på den eksisterende forskingen på feltet. For praksisfeltet kan sprikende definisjoner gjøre det vanskelig å få oversikt over eksisterende forskning og gjøre forskningen mindre anvendbar.

Studiene indikerer at elever med ADHD og tilleggsvansker har større sannsynlighet for å utvikle skolevegring enn elever med kun ADHD. Det kan derfor diskuteres om det er tilleggsvanskene og ikke ADHD som gir en høyere risiko for skolevegring. Vi vet at de aller fleste elever med ADHD har en eller flere psykiske tilleggsvansker (Kadesjö & Gillberg, 2001). En svensk populasjonsstudie fant at 87% av barna som tilfredsstilte kriteriene for ADHD hadde minst én komorbid diagnose og 67% hadde to eller flere (Kadesjö & Gillberg, 2001). Barn med ADHD uten komorbide lidelser er antakeligvis sjeldent, og det kan være vanskelig å skille mellom ADHD og tilleggsvansker når det gjelder skolefravær og skolevegring (Egger et al., 2003).

Knollmann (2010) viser til manglende læringsstrategier og skolefaglige prestasjoner som individuelle risikofaktorer for å utvikle skolevegring. Elever med ADHD har vansker med eksekutive funksjoner, og trenger derfor ekstra støtte i skolesituasjonen. Uoppmerksomhet og konsentrasjonsvaker gjør at det er vanskelig å få med seg beskjeder og å fullføre skoleoppgaver. God struktur, direkte og hyppig respons er nødvendig for å opprettholde motivasjonen og legge til rette for mestring (Holmen, 2016).

Det er vanlig at elever med ADHD har nedsatt sosial og emosjonell kompetanse som kan gi utfordringer i relasjoner (Løkke, 2011). Nedsatt sosial kompetanse kan gjøre elever mer sårbare i forhold til å danne varige relasjoner til jevnaldrende. For mange elever kan det å være sammen med vennen sine være en viktig motivasjonsfaktor for å gå på skolen, spesielt dersom de ikke opplever faglig mestring. Vansker innen det skolefaglige og det sosiale er risikofaktorer for økt skolefravær og skolevegring. En svensk studie har vist at elever med ADHD oftere er involvert i mobbing, både som utøvere og ofre (Holmberg & Hjern, 2008). Et skolemiljø som er preget av mobbing vil generelt oppleves utrygt og kan dermed øke risikoen for skolevegring både for elever med ADHD og andre elever (Havik et al., 2014).

Harada et al. (2002) fant i sin studie at mange elever med ADHD hadde et problematisk forhold til lærere. Lærere på sin side opplever et økt stressnivå når de underviser denne elevgruppen (Greene et al., 2002). Kunnskap om kjernevanskene hos elever med ADHD er nødvendig for at eleven kan bli møtt med forståelse og få nødvendig støtte når det blir vanskelig. Uten kunnskap om kjernevanskene ved ADHD vil lærere lett kunne oppfatte uro og impulsivitet hos eleven som provokasjon. Både i klasseromsituasjoner med krav om å sitte i ro og følge med, og i friminutt med friere struktur trenger eleven å ha tydelige rammer. Eleven trenger mulighet for en utvei når vanskelige situasjoner oppstår. Opplevelsen av å føle seg likt og tatt på alvor er grunnleggende faktorer for å opprettholde motivasjon. Når elever opplever god faglig og sosial støtte, bidrar dette til en god lærer-elevrelasjon (Reite et al. 2016). Havik et al. (2014) fant i sin studie at et godt forhold til lærer kan virke beskyttende for skolevegring.

En av svakhetene ved litteraturgjennomgangen er at ingen av de identifiserte studiene er fra nordiske land. Av de fem studiene som undersøkte skolevegring hos elever med ADHD var tre av studiene fra Japan, en fra Australia og en fra USA. Forskjeller i skolesystem i de ulike landene, som eksempelvis forekomst av privatskoler eller hvorvidt utvisning er en vanlig sanksjon kan gjøre det problematisk å overføre resultatene direkte til nordiske forhold. Det trengs derfor norsk og skandinavisk forskning på skolevegring hos elever med ADHD. Studiene vi har sett på elever med ADHD på tvers av kulturer og skolesystemer møter utfordringer, og ser ut til å ha høy forekomst av skolefravær og skolevegring.

En annen svakhet er at mange av studiene baserer seg på større registerundersøkelser, der skolefravær og andre variabler er basert på foreldrerapportering med ett eller få spørsmål per variabel. Med ett spørsmål per variabel, istedenfor bruk av standardiserte spørreskjemaer, er det en fare for at studiene ikke måler skolevegring på en dekkende måte. Det er behov for replikasjoner og det bør benyttes standardiserte måleverktøy i fremtidige studier.

Denne litteraturgjennomgangen viser at det er flere forskningshull i litteraturen på skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD. Det er behov for flere studier som undersøker forekomst, spesielt av skolevegring, og fremtidige studier bør inkludere sammenligningsgrupper. Videre er det behov for mer kunnskap om hvilke faktorer som kan føre til mindre skolefravær og beskytte mot skolevegring hos elever med ADHD. Ved å undersøke beskyttende faktorer kan vi få kunnskap som kan bidra til utvikling av gode tiltak for forebygging og behandling. Hittil er det ingen studier av intervensjoner for elever med ADHD og skolevegring, og det bør undersøkes om eksisterende psykososiale intervensjoner (Maynard, Brendel et al., 2015) er effektive også for elever med ADHD. Innenfor andre områder, slik som psykoedukasjon, har det vist seg at intervensjoner som er effektive for andre grupper ikke nødvendigvis er like effektive for personer med ADHD (Orm et al., 2020).

Videre bør det undersøkes hvilken rolle sosiale og emosjonelle vansker spiller i sammenheng med skolefravær og skolevegring. Sosial og emosjonell kompetanse blir stadig viktigere for å lykkes i skole- og arbeidsliv (Orm & Orm, 2018). Det finnes intervensjoner for å trene sosial og emosjonell kompetanse hos elever med ADHD, men disse har ofte begrensede langtidseffekter (Løkke, 2011). I tillegg til intervensjoner rettet mot eleven må det rettes fokus mot hvilke miljøfaktorer som kan bidra til høyere skoledeltakelse. Dersom man klarer å identifisere viktige faktorer for at elever med ADHD skal mestre skoleløpet vil disse sannsynligvis kunne gagne alle elever og skolemiljøet som helhet.

Referanser
Amundsen, M. L. (2019) Når skolen svikter. Psykologi i kommunen, 2019 (6).
https://psykisk-kommune.no/nar-skolen-svikter/19.125

Amundsen, M. L., & Garmannslund, P. E. (2018). Skolerelaterte faktorer knyttet til psykisk stress og uro hos elever i ungdomstrinnet. Psykologi i kommunen. 6: 29-38.

Amundsen, M. L., & Garmannslund, P. E. (2017). Resurssterke jenter med ADHD-utsatthet for mobbing. Psykologi i kommunen, 1:17.

Barbaresi, W.J., Katusic, K.K., Colligan, R.C., Weaver,A.L. & Jacobsen, S.J.(2007). Modifiers of Long-Term School Outcomes for Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Does Treatment with Stimulant Medication Make a Difference? Results from a Population-Based Study. Journal of Development & Behaverioral Pediatrics 28:274-287

Bauger, L., Warholm, V., & Sundby, J. (2009). Problematisk skolefravær i ungdomsskolen – en studie av forekomst, mulige årsaker og tiltak i en stor bykommune. Skolepsykologi, 2(09), 39-49.

Bonati, M., Conte, S., Renzetti, V., Salvoni, L., Molteni, M., Salandi, A., Trabattoni, S., Effedri, P., Filippini, E., Pedercini, E., Zanetti, E., Fteita, N., … on behalf of Lombardy ADHD Group. (2017). Comorbidity prevalence and treatment outcome in children and adolescents with ADHD. European Child & Adolescent Psychiatry, 26(12), 1443–1457.

Classi, P., Miilton, D, Ward, S, Sarsour, K. & Johnson, J. (2012). Sosial and emotional difficulties in children with ADHD and the impact on school attendance end healthcare utilization. Child & Adolecent Psyciatry and Mental Health 6:33

Craig, F., Margari, F., Legrottaglie, A. R., Palumbi, R., Giambattista, C. de, & -disorder in ten-years-old-in a Swedish community. Development Medisin & Child Neurology, 5, s 134-138

Egger, H. L., Costello, J. E., & Angold, A. (2003). School refusal and psychiatric disorders: A community study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42(7), 797-807.

Fleming, M., Fitton, C. A., Steiner, M. F., McLay, J. S., Clark, D., King, A., ... & Pell, J. P. (2017). Educational and health outcomes of children treated for attention-deficit/hyperactivity disorder. JAMA pediatrics, 171(7), e170691-e170691.

Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Patterns of teacher stress in an elementary school sample. Journal of emotional and behavioral disorders, 10(2), 79-89.

Guevara, J.P., Mandell, D., Danagoulian, S., Reyner, J. & Pati, S., (2012). Parental Depressive Symptoms and Children`s School Attendance and Emergency Department Use: A Nationally Representative Study. Matern Child Health J 17:1130-1137

Harada, Y., Yamazaki, T., & Saitoh, K. (2002). Psychosocial problems in attention‐deficit hyperactivity disorder with oppositional defiant disorder. Psychiatry and clinical neurosciences, 56(4), 365-369.

Havik, T., Bru, E., & Ertesvåg, S. K. (2015). Assessing reasons for school non-attendance. Scandinavian journal of educational research, 59(3), 316-336.

Havik, T., Bru, E., & Ertesvåg, S. K. (2014). Parental perspectives of the role of school factors in school refusal. Emotional and behavioural difficulties, 19(2), 131-153.

Holmberg, K., & Hjern, A. (2008). Bullying and attention‐deficit–hyperactivity disorder in 10‐year‐olds in a Swedish community. Developmental Medicine & Child Neurology, 50(2), 134-138.

Holmen, N. (2016) ADHD. I Bru, E., Idsøe, E. C., & Øverland, K. Psykisk helse i skolen. (176-195). Oslo: Universitetsforlaget.

Ishii, T., Takahashi, O., Kawamura, Y., & Ohta, T. (2003). Comorbidity in attention deficit–hyperactivity disorder. Psychiatry and clinical neurosciences, 57(5), 457-463.

Kadesjö, B., & Gillberg, C. (2001). The comorbidity of ADHD in the general population of Swedish school-age children. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and allied disciplines, 42(4), 487-492.

Kano, Y., Ohta, M., Nagai, Y., & Scahill, L. (2010). Association between Tourette syndrome and comorbidities in Japan. Brain and Development, 32(3), 201-207.

Kearney, C. A. (2008). School absenteeism and school refusal behavior in youth: A contemporary review. Clinical psychology review, 28(3), 451-471.

Kearney, C. A., Lemos, A., & Silverman, J. (2004). The functional assessment of school refusal behavior. The Behavior Analyst Today, 5(3), 275.

King, N. J., & Bernstein, G. A. (2001). School refusal in children and adolescents: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(2), 197-205.

Knollmann, M., Knoll, S., Reissner, V., Metzelaars, J., & Hebebrand, J. (2010). School avoidance from the point of view of child and adolescent psychiatry: symptomatology, development, course, and treatment. Deutsches Arzteblatt International, 107(4), 43.

Lawrence, D., Dawson, V., Houghton, S., Goodsell, B., & Sawyer, M. G. (2019). Impact of mental disorders on attendance at school. Australian Journal of Education, 63(1), 5-21.

Londono Tobon, A., Reed, M. O., Taylor, J. H., & Bloch, M. H. (2018). A Systematic Review of Pharmacologic Treatments for School Refusal Behavior. Journal of child and adolescent psychopharmacology, 28(6), 368-378.

Løkke, G. (2011). Treating Social Skills Deficits in AD/HD: Behavioural Contributions and Future Challenges. European Journal of Behavior Analysis, 12(1), 73-91.

Margari, L. (2016). A review of executive function deficits in autism spectrum disorder and attention-deficit/hyperactivity disorder. Neuropsychiatric Disease and Treatment.

Martin, A. J. (2014). The role of ADHD in academic adversity: Disentangling ADHD effects from other personal and contextual factors. School Psychology Quarterly, 29(4), 395.

Maynard, B. R., Heyne, D., Brendel, K. E., Bulanda, J. J., Thompson, A. M., & Pigott, T. D. (2018). Treatment for school refusal among children and adolescents: a systematic review and meta-analysis. Research on Social Work Practice, 28(1), 56-67.

Munkhaugen, E. K., Gjevik, E., Pripp, A. H., Sponheim, E., & Diseth, T. H. (2017). School refusal behaviour: Are children and adolescents with autism spectrum disorder at a higher risk?. Research in Autism Spectrum Disorders, 41, 31-38.

Munkhaugen, E. K., Torske, T., Gjevik, E., Nærland, T., Pripp, A. H., & Diseth, T. H. (2019). Individual characteristics of students with autism spectrum disorders and school refusal behavior. Autism, 23(2), 413-423.

Nordby, M-J. (2019). Når skolen blir en fiende. StatpedMagasinet, 2019 (1). https://www.statped.no/statpedmagasinet/statpedmagasinet-1-2019/nar-skolen-blir-en-fiende/

Orm, S., & Orm, C. (2018). Trening i emosjonell kompetanse for elever med autismespekterforstyrrelser. Spesialpedagogikk, 83(4), 42–51.

Orm, S., Løkke, G. E. H., & Løkke, J. A. (2020). Pathological Demand Avoidance (PDA) hos personer med nevroutviklingsforstyrrelser. Spesialpedagogikk, 85(1), 25–35.

Orm, S., Løkke, J. A., Haagensen, G. E., Sletbakk, E., & Orm, (inpress). Psykoedukasjon for personer med nevroutviklingsforstyrrelser: En systematisk litteraturgjennomgang. Tidsskrift for Norsk Psykologforening.

Pigott, T. D. (2015). Psychosocial Interventions for School Refusal with Primary and Secondary School Students: A Systematic Review. Campbell Systematic Reviews, 11(1), 1–76.

Pigott, T. D. (2015). Treatment for School Refusal Among Children and Adolescents: A Systematic Review and Meta-Analysis. Research on Social Work Practice.

Pliszka, S. R. (2015). Comorbid psychiatric disorders in children with ADHD. I Barkley (red), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. (s. 140-168). New York: Guilford.

Reale, L., Bartoli, B., Cartabia, M., Zanetti, M., Costantino, M. A., Canevini, M. P., Termine, C., Review of Pharmacologic Treatments for School Refusal Behavior. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 28(6), 368–378.

Reite, G. N. (2016). Lærar-elev-relasjonen som beskyttande faktor eller risikofaktor for elevar med spesialundervisning. Spesialpedagogikk. 5:16

Roberts, W., Milich, R., & Barkley, R. A. (2015). Primary symptoms, diagnostic criteria, subtyping, and prevalence of ADHD. I Barkley (red), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. (s. 51-80). New York: Guilford.

Rønhovde (2018) Kan de ikke bare ta seg sammen (3. Utg.). Oslo: Gyldendal Akademiske.

Surén, P., Bakken, I. J., Lie, K. K., Sølberg, S., Aase, H., Reichborn-Kjennerud, T., & Stoltenberg, C. (2013). Fylkesvise forskjeller i registrert forekomst av autisme, AD/HD, epilepsi og cerebral parese i Norge. Tidsskr Nor Legeforen, 133, 1929-34.

Surén, P., Thorstensen, A. G., Tørstad, M., Emhjellen, P. E., Furu, K., Biele, G., ... & Reichborn-
Kjennerud, T. (2018). Diagnostikk av hyperkinetisk forstyrrelse hos barn i Norge. Tidsskrift for Den norske legeforening.