Abstrakt
I artikkelen retter vi oppmerksomhet på inkludering og elever med stort læringspotensial. Elever med stort læringspotensial er elever som enten presterer på et høyt faglig nivå, eller som har potensial til å nå de høyeste faglige nivåene (Olsen, 2017). Mange av disse elevene opplever ikke, til tross for sitt store læringspotensial, å være en del av et læringsmiljø som motiverer og som gir dem faglige utfordringer (NOU 2016:14). I mange tilfeller fører dette til mistrivsel, underytelse og kamuflering av både store evner og læringsutfordringer (Olsen, Mathisen og Sjøblom, 2016).

Artikkelen er basert på en casestudie som hadde til hensikt å finne ut hvordan elever med stort læringspotensial beskriver sin opplevelse av å være inkludert i skolen. Resultatene i undersøkelsen viste at elever med stort læringspotensial finner skolehverdagen stressende, noe som går ut over det sosiale. Elevene opplevde tilpassede oppgaver som helt nødvendig for å lære, samtidig som nivådeling og gruppeinndeling opplevdes kategoriserende. Konklusjonen viste at de tenderer til å avfinne seg med sin situasjon, med mangelfull differensiert undervisning, samt at det er utfordrende å finne sin plass i skolen. Elevene brukte også legitimerende forklaringer for å rettferdiggjøre situasjonen de opplevde som vanskelig, noe som gjør arbeidet med inkludering krevende for enhver lærer.

Innledning
Denne artikkelen drøfter skolesituasjonen for elever med stort læringspotensial, sett i lys av prinsippet om en inkluderende skole. Gjennom å analysere et empirisk materiale ut fra Pestellos (1991) teori, ser vi en tendens blant elevgruppen til å ville rettferdiggjøre skolesituasjonen, på tross av negative erfaringer.

Inkludering har fått en ideologisk forankring, både i Norge og i nasjoner verden over. Begrepet inkludering fikk internasjonal anerkjennelse etter verdenskongressen i Salamanca, Spania i 1994 (Unesco, 1994). Det ble presisert at inkluderingsbegrepet skulle angå alle, både elever og ansatte i skolen. Det skulle også forstås som en kontinuerlig prosess, hvor alle som befinner seg i skolen skal imøtekomme dette med holdning og handling (Uthus, 2020).

Ideen om inkludering har bred oppslutning og stor oppmerksomhet utdanningspolitisk, innenfor det pedagogiske og spesialpedagogiske feltet (Uthus, 2020). Dette preger både diskursen og språket innenfor feltet. Inkludering blir sett på som det mest verdifulle, riktige eller politisk korrekte for norsk skole (Uthus, 2020). Olsen, Mathisen og Sjøblom (2016) skriver om inkluderingens treenighet; det kulturelle, det faglige og det sosiale, som påvirker hverandre gjensidig i et samspill, med eleven i sentrum. Organisatorisk inkludering ligger som et bakteppe for denne treenigheten og som en forutsetning for at de tre dimensjonene kan virke sammen (Olsen et al., 2016).

En sentral faktor i en inkluderende skole er tilpasset opplæring. Prinsippet om tilpasset opplæring er ivaretatt i Opplæringsloven § 1-3, som stiller krav om at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven (Oppll, 1998, § 1 - 3). De elevene som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett på spesialundervisning (Oppll, 1998, § 5-1). Rask læringsprogresjon i seg selv kvalifiserer ikke til spesialundervisning. Retten aktualiseres hvis manglende tilrettelegging gir eleven læringsutfordringer som gjør at læringsutbyttet ikke er tilfredsstillende.

Gruppen elever med stort læringspotensial omfatter både elever som får høy måloppnåelse og elever som har potensial for det (NOU 2016: 14). Det anslås at ca 10-15 % av populasjonen har stort læringspotensial (Gagné, 2005). Disse elevene har ofte behov for særskilt tilrettelegging, og i noen tilfeller spesialundervisning (Smedsrud og Skogen, 2016; Olsen, Mathisen og Sjøblom, 2016). De må identifiseres og anerkjennes av omgivelsene og det pedagogiske personalet, for at det skal være mulig å tilpasse undervisningen for elevgruppen (Smedsrud og Skogen, 2016).

Historisk har elever med stort læringspotensial vært oppfattet som elever som klarer seg selv uten behov for særskilt tilrettelegging (Idsøe & Skogen, 2016). Etter hvert har vi fått mer kunnskap om denne elevgruppen. Det er en svært heterogen gruppe som har ulike behov (NOU 2016: 14). Mye av forskningen knyttet til elevgruppen baserer seg på dybdestudier av få elever. Det er likevel mønstre som går igjen i disse elevfortellingene, knyttet til både læringsprogresjon og hvordan disse elevene lærer (Renzulli, 2009; Olsen, Mathisen & Sjøblom, 2016; Smedsrud & Skogen, 2016).

Det er definert ulike subgrupper som synliggjør hvor ulik livsveien kan bli for disse elevene (Betts & Neihart, 1988). Noen klarer seg fint og får gode resultater, noen skjuler sitt potensial, og noen er i opposisjon eller de gir opp skolen. Flere av elevene med stort læringspotensial går gjennom skoleårene uten at deres store potensial blir oppdaget, mange feildiagnostiseres til å ha autisme eller ADHD, og mange utvikler psykiske vansker fordi deres behov i skolen ikke blir imøtekommet (Idsøe, 2014a). Likevel viser studier at elevene med stort læringspotensial unnskylder og forsvarer sin skolesituasjon (se for eksempel Porsanger, 2021; Olsen, 2020).

Med dette som bakgrunn spør vi; Hvordan legitimerer elever med stort læringspotensial sin opplevelse av å være inkludert i skolen? Legitimering blir her forstått som forklaringer brukt for å rettferdiggjøre en situasjon (Pestello, 1991). Formålet med artikkelen er å belyse eventuelle utfordringer og muligheter rundt elevgruppen med stort læringspotensial, men også å komme bak elevenes legitimerende forklaringer. På denne måten kan vi komme nærmere målet om en inkluderende skole for disse elevene.

Teoretisk grunnlag
I tråd med vår problemstilling vil vi drøfte teoretiske aspekter som omhandler inkludering og elever med stort læringspotensial, samt teori om legitimerende forklaringer basert på Pestellos (1991) sin teori om accounts.

Inkludering og stort læringspotensial
I dag er inkludering et overordnet prinsipp både i barnehage og skole, samt et begrep som kan forstås på ulike måter (Bjørnsrud & Nilsen, 2008). Nilsen (2017) skriver om tre ulike dimensjoner ved inkludering: 1) den organisatoriske og fysiske, 2) den sosiale og 3) den faglige og kulturelle. Da inkludering ble introdusert som begrep i forbindelse med ny læreplan av 1997 (L97), ble inkludering forstått som et dynamisk samspill mellom en sosial, faglig og kulturell inkludering (Strømstad, Nes og Skogen, 2004). Elevene skal ha en sosial tilhørighet inn mot gruppe eller klasse, de skal ha et faglig tilbud tilpasset sine evner, interesser og forutsetninger, de skal oppleve at deres kultur og identitet blir ivaretatt og de skal ha like muligheter til å delta i arrangementer i skolens regi (Olsen, 2013). Siden har Olsen, Mathisen og Sjøblom (2016) lagt til den organisatoriske dimensjonen i denne forståelsen. Basert på inkludering som et dynamisk samspill mellom ulike dimensjoner, vil det være vanskelig å isolere enkelte sider ved inkludering. Det vil alltid være en subjektiv opplevelse og denne opplevelsen kan endre seg ut fra konteksten eleven er i.

Diskursen om en inkluderende skole har fått politisk gjennomslag og både blitt en ideologi, en visjon, et prinsipp, og et ideal i skolen i dag (Utdanningsdirektoratet, 2017). Inkludering skal oppnås blant annet gjennom et støttende læringsmiljø, elevmedvirkning, tilhørighet og motivasjon (Utdanningsdirektoratet, 2017). Haug (2020) skriver at premisset for en inkluderende skole er at ingen elever stikker seg ut som spesielt inkludert. Han framholder at i en inkluderende sammenheng er alle inkluderte. Samtidig konkluderer Gunnϸorsdòttir og Jòhannesson (2014) med at utfordringen med inkludering er at lærere ser på inkludering som en ekstra oppgave. Dette mener de er alarmerende med tanke på vår sterke inkluderingsambisjon.

Det er ulike måter å omtale elever med stort læringspotensial. Idsøe (2014a) bruker begrepet akademisk talent, og beskriver det som barn som har sterke behov og et stort akademisk potensial. Hun mener elever med et akademisk talent kan transformere sitt potensial til talent kun dersom disse behovene blir identifisert og møtt i et rikt og responderende læringsmiljø. Smedsrud og Skogen (2016) bruker begrepet evnerike elever om denne elevgruppen, og hevder at de har større individuelle særpreg og ulikheter enn den generelle elevmassen. Begrepet evnerike knyttes til potensial og det påpekes at disse elevene ikke nødvendigvis finner sin egen vei til suksess. De har behov for både faglig og emosjonell støtte. Evnerike elever kan også tidlig utvikle et misforhold til skolen, medelever og autoritetspersoner rundt dem (Smedsrud og Skogen, 2016).

Skogen (2014) etterlyser spesialkompetanse på området, for at skolene skal klare å differensiere undervisning til elevgruppen med stort læringspotensial. Ifølge Neihart, Reis, Robinson og Moon (2002) finner mange elever med stort læringspotensial de vanlige undervisningsoppleggene frustrerende. De utviser lav motivasjon for arbeid der de mener å allerede ha vist kunnskap (Mathisen & Olsen, 2016). For oppgaver som interesserer og utfordrer dem, kan de vise stort engasjement og høy faglig innsikt. Dette kan gjøre dem sårbare i relasjonene med lærere og medelever (Idsøe, 2014b). I gruppen elever som måles til å ha høy intellektuell kapasitet (IQ over 130), er det en høyere andel atferdsproblematikk enn i elevpopulasjonen som helhet (Guénolé mfl., 2013). Atferden er ikke på et nivå som gir grunnlag for diagnose. Den kommer blant annet til uttrykk i sosial tilbaketrukkenhet, aggressivitet, angst og oppmerksomhetsvansker. I 2016 leverte et utvalg en rapport om status for elever med stort læringspotensial (NOU 2016:14). Hovedkonklusjonen var blant annet at handlingsrommet skolen har for å tilpasse opplæringen for disse elevene ikke er godt nok utnyttet. Idsøe (2014b) framhever fire områder som kan differensiere undervisningen: innhold, prosess, produkt og læringsmiljø. Innenfor læringsmiljø dreier det seg om struktur av læringen og å etablere et læringsklima med aksept for ulikheter. Smedsrud og Skogen (2016) skriver at gruppering av elevgruppen har møtt mye motstand og generelt blitt ansett som urettferdig og uheldig elitisme. De påpeker at det må utvikles en større forståelse blant lærere og foreldre, for at denne elevgruppen har behov for slike tiltak.

Det er mange paradokser, myter og antakelser om elevgruppen med stort læringspotensial, og i tillegg har skoleaktører ulik innsikt i og forståelse av hvem elever med stort læringspotensial er. Dette kompliseres ytterliggere når elevene skal identifiseres og undervisningen differensieres (Smedsrud og Skogen, 2016). Samtidig er det bred enighet innenfor fagfeltet at elevgruppen er sårbar, blant annet når det kommer til psykisk helse, forebygging av atferdsvansker, skolevegring, underyting, mistrivsel, kamuflering av potensial og læringsvansker, samt dropout. Idsøe (2014a) skriver at disse elevene kan være svært emosjonelle og sensitive, samt at selvbildet og selvfølelsen ikke alltid er positiv. Elevgruppen kan også være utfordrende for både lærere, foreldre og medelever. De kan være sårbare, innadvendte, sosialt lite fungerende, energiske, rigide og emosjonelle (Smedsrud og Skogen, 2016). Børte mfl (2016) skriver at manglende og mangelfull stimulering kan resultere i skolevegring, atferdsproblemer, frustrasjon og feildiagnostisering, samt at elevene ikke får realisert sitt eget potensial.

Prinsippene om det instrumentelle og systemrettede mistak
Når en inkluderende skole skal diskuteres er dens organisering sentral, for å forstå de utfordringer skolen selv legger fundamentet for. Skolen har lenge vektlagt fornuft, rasjonelle løsninger og kunnskapsvekst, noe som Hausstӓtter (2007) beskriver som utviklingen av den instrumentelle fornuft. Dette viser seg i skolens instrumentelle organisering av elever i klasser og grupper, inndelt etter bestemte kriterier og størrelser, og videre i timer og fag. Dette gir oversikt, kontroll og en følelse av beherskelse, og styrker vår instrumentelle fornuft (Hausstӓtter, 2007). Han skriver videre at når grupper utfordrer vårt system, så reagerer vi med å skape distanse, ekskludering og marginalisering. Det er organiseringen av skolen som marginaliserer elever, og det er dette Hausstӓtter kaller det instrumentelle mistaket. Når opplæringsloven § 8-2 (1998) beskriver at organiseringen «til vanlig» ikke skal skje etter faglig nivå, så utfordrer dette spesielt elever med stort læringspotensial. Samtidig åpner termen ‘til vanlig’ for at slik organisering kan skje av og til og over noe tid.

En annen måte å se dette på finner vi hos Uthus (2020), som beskriver det systemrettede mistaket. Uthus (2020) knytter dette til inkluderingsutfordringen med ideologiske taktskifter på samfunnsnivå, med krav om en kunnskapseffektiv skole. Dette i kontrast til spesialpedagogen og spesialundervisning som kan synes å stå i veien for inkludering. De sterke systemorienterte føringene for spesialpedagogen gjør inkludering i praksis vanskelig, når man skal ivareta et menneskelig mangfold (Uthus, 2020). Det er derfor mulig å tenke at elevgrupper kan føle seg stigmatiserte og klassifiserte, når de ikke treffer innenfor det ordinære opplæringstilbudet.

Olsen (2012) hevder at det er disiplinmakt når systemer klassifiserer individet, og sier videre at dette bryter med en inkluderende skole. Klassifisering er ofte synliggjort gjennom semiotiske tegn som når individet tolker omgivelsenes blikk, toneleie og kroppsspråk. Når det oppleves som nedlatenhet eller som dømmende, kan det forstås som ringeakt. Klassifisering kan bidra til å stigmatisere enkeltindivider og grupper av individer (Goffman, 1990). Teori om stigmatisering er interessant også overfor elever med stort læringspotensial, når vi tar i betraktning Hausstӓtters (2007) instrumentelle mistak og Uthus’ (2020) systemrettede mistak.

Legitimerende forklaringer
Pestello (1991) har utviklet en teori om discounting, eller på norsk legitimerende forklaringer. Pestellos teori kan gi et perspektiv på hvordan en elevgruppe, eller enkeltelever, beskriver eller forklarer sin opplevelse av å være inkludert. I denne studien er vi opptatt av å undersøke hvordan elever med stort læringspotensial rettferdiggjør dette. Denne elevgruppen står i fare for å bli stigmatisert i møte med jevnaldrende som ikke ligner dem selv (Smedsrud og Skogen, 2016). Stigmatisering kan også skje som en følge av elevenes møte med den instrumentelle skolen (jf. Hausstätter, 2007).

Pestello (1991) hevder at grupper kan ha en tendens til å føle det nødvendig å komme med legitimerende forklaringer, for å forklare når egne prinsipper brytes. Grupper kan på denne måten selektivt se bort fra sine prinsipper, for å bevare definisjoner av seg selv bygget på krenkede idealer. Pestello (1991) beskriver fire ulike typer legitimerende forklaringer; coercion (tvang), exception (unntak), denial (benektelse) og concealment (skjul). De fire typene er ikke gjensidig utelukkende, og kan også framtre overlappende i ulike kombinasjoner. Pestello (1991) hevder at jo større grunnlag det er for å legitimere forklaringer av uønsket praksis, dess mer sannsynlig er det at praksisen blir institusjonalisert.

Mennesker kan bli presset til å handle i strid med egen overbevisning. I slike tilfeller kan individer legitimere dette ved å forklare det med tvang. Tvang er når egne prinsipper brytes, og dette forklares med faktorer utenfor egen kontroll. Grupper, som enkeltindivider, har også en tendens til å årsaksforklare med unntak. Unntak benyttes for å legitimere og forklare hvorfor ideologien blir krenket, til fordel for et annet formål. Hvis de på en vellykket måte kan se bort ifra verdsatte prinsipper, så legitimeres tabubelagt praksis. Individet eller grupper har da sammen legitimert forklaringen. En tredje måte individer opprettholder integritet på, til tross for at prinsipper krenkes, er ved å bruke den legitimerende forklaringen benektelse. Benektelse vil si å benekte at uønskede handlinger oppstår, for på denne måten å imøtegå eller bortforklare at noe må gjøres eller forbedres med gjeldende praksis. Den fjerde typen legitimerende forklaringer er å skjule uheldig praksis. Når et individ eller gruppe er enig(e) om at uønskede hendelser kan skje hvis det er skjult, så er det legitimert. Det er også den letteste legitimerende forklaringen å opprettholde. Når uønskede hendelser ikke er synlig for utenforstående, er det ikke nødvendig å forklare den på noen måte (Pestello, 1991).

Pestellos (1991) teori gir et perspektiv på aktørfortellinger. Analyser basert på teorien kan være avgjørende for å fullt ut forstå hva aktører forteller, og ikke minst for å forstå hva de ikke forteller.

Design og metode
Denne artikkelen bygger på en kvalitativ casestudie. Casestudier er intensive studier av en eller noen få undersøkelsesenheter (Andersen, 2013). Inkludering var fenomenet som ble studert og det enkelte tilfellet, casen, var elever med stort læringspotensial. Studien hadde en holistisk singel casedesign (Yin, 2014), da målet var å gå i dybden på en spesiell gruppe eller en enkelt analyseenhet. Studien hadde en undergruppe av casedesign; tematisk livshistoriestudie (Goodson og Numan, 2003). Livshistoriestudie er et samspill mellom forsker og forteller. Hensikten er å finne det generelle eller det kontekstuelt gyldige, i menneskers erfaringer og opplevelser (Olsen, 2013). Tematisk livshistoriestudie baserer seg med andre ord på et dypdykk i et fragment av aktørens liv. Historier blir tilgengelige gjennom flere møter mellom deltakerne. Gjennom refleksjon med informantene vokste mønstre frem. Disse mønstre skulle igjen konfronteres med konteksten.

Studien er en del av et forskningsprosjekt som undersøker effekten av talentsentersatsingen i Nord-Norge. Informantene inngår i prosjektet ROM – Realfagstalenter og motivasjon. Prosjektet er vurdert og godkjent av NSD – Norsk senter for forskningsdata, nå SIKT, og er i samsvar med personlovgivningen (Personopplysningsloven, 2018). Gjennom dette forskningsprosjektet fikk vi tilgang til informanter som var i målgruppen, ungdomsskoleelever av begge kjønn, identifisert som elever med stort læringspotensial. Alle deltagere og deres foresatte har skrevet under på et informert samtykke. Det er derfor bevissthet om, og tatt hensyn til, både personvern, informert samtykke og informasjonsplikt i prosjektet.

Intervju individuelt og i gruppe
Yin (2014) skriver at intervju er nøkkelingrediensen i casestudier. Dette på grunn av fleksibiliteten intervjuet gir til å få frem nye aspekter. Det ble gjennomført tre kvalitative forskningsintervjuer av enkeltelever. Forskningsintervjuene var semistrukturerte, det vil si med åpne spørsmål, som fordret at svaret ble spontant gitt. Oppfølgingsspørsmålene tok utgangspunkt i informantens svar (Kvale og Brinkmann, 2015). Alle informantene fikk spørsmål fra samme område eller tema, men ordlyd og rekkefølge kunne varieres (Johannessen et al., 2010). På denne måten fikk vi fram informantenes egne beskrivelser av hvordan de opplevde seg inkludert.

Yin (2014) mener at intervjuet skal sees på som verbale rapporter. Rapportene var en sammenfatning av de individuelle fortellingene til informantene, med deres beskrivelser av opplevd inkludering (jf. Goodson og Numann, 2003). Basert på disse, ble det gjennomført et fokusgruppeintervju med de samme informantene. Det særskilte med fokusgrupper er at data samles inn gjennom gruppeinteraksjon og forsker er moderator for samtalen (Wibeck, 2010). Deltagerne får mulighet til å snakke om det de synes er viktige aspekter innenfor temaer, og de får en fri diskusjon med spontane synspunkter (Wibeck, 2010). Informantene gjennomgikk på denne måten en prosess fra de ble individuelt intervjuet, etter intervjuet og i fokusgruppeintervjuet.

Validitet og reliabilitet
Validitet, reliabilitet og generalisering er sentrale begreper for å vurdere forskningsprosjektets kvalitet. Gjennom hele prosessen er det tatt bevisste valg, og sikret at disse valgene samsvarer med tema og problemstilling. Det er søkt samsvar mellom teori og empiri, for at data skal være valid (Kvarv, 2014). Reliabilitet er et kriteria for at forskning skal være troverdig og tillitsvekkende. Det er derfor sørget for redegjørelser for utvikling av data i løpet av forskningsprosessen (Thagaard, 2018). Generalisering vil si at det skal være sannsynlig at analyseenhetene er representative for populasjonen. Dette er ikke et mål, da hensikt er å få mest mulig kunnskap om et fenomen. Det er ikke forsøkt å få representativitet, men derimot hensiktsmessighet (Johannessen et al., 2010).

Fokusgruppeintervju som metode vil være preget av gruppedynamikken, noe som i seg selv kan svekke validiteten, hvis noen opplever en eller annen form for press (Wibeck, 2010). Informantene var derimot åpne, avslappede og respektfulle overfor hverandre, noe som ga en trygg atmosfære.

Når det gjelder fokusgruppeintervju er det vanskelig å holde fullstendig anonymitet. Ifølge Wibeck (2010) er det likevel mulig å oppnå konfidensialitet. Deltagerne i fokusgruppeintervjuet kunne se hverandre og presenterte seg selv ved fornavn, men det ble ikke oppgitt andre personopplysninger. Navn ble anonymisert i transkripsjonen, og lydopptak slettet. Det er likevel alltid en risiko for at deltagere sprer informasjon om andre deltagere, noe som er et etisk problem (Wibeck, 2010). Dette ble løst gjennom at informantene i fokusgruppeintervjuet ble anmodet om å ikke spre informasjon unødvendig om andre deltagere.

Analyse
Den analytiske tilnærmingen er abduktiv. Den fremhever det dialektiske forholdet mellom teori og data (Mason, 2018). Dette for å kunne veksle mellom teori og empiri. Denne vekselvirkningen ga innspill til å forstå data i lys av eksisterende teori, for så å gå tilbake til empirien for å oppnå nye perspektiver og forståelser. Denne dialektiske og abduktive tilnærmingen ga en dypere forståelse av elevenes opplevelser.

I analysen av de individuelle intervjuene og fokusgruppeintervjuet, ble det benyttet fenomenologisk meningsfortetting, for å avdekke mønstre og kategorier (Kvale og Brinkmann, 2015). Fenomenologisk meningsfortetting består først i å få et helhetsinntrykk av alle de kvalitative forskningsintervjuene. Når mest mulig irrelevant informasjon er tatt vekk, gjenstår en meningsfortetting av informantenes beskrivelser (Johannessen et al., 2010). Dette ga grunnlag for en foreløpig rapport. Rapporten ble brukt for å forberede fokusgruppeintervju. Det informantene la i begrepet inkludering ble sett i lys av eksisterende teori, for så å gå tilbake til dataene for å oppnå nye perspektiver og forståelser. Faktorene av organisatoriske og pedagogiske differensieringer, som informantene trakk frem for opplevelsen av å være inkludert, ble en del av vekselvirkningen mellom teori og data, samt mellom forsker og informantene. Resultatet av analyseprosessen identifiserte følgende tre kategorier: 1) Inkludering gjennom organisatorisk differensiering, 2) inkludering gjennom pedagogisk differensiering og 3) inkluderende læringsmiljø.

Resultater
I denne delen skal resultater fra analyseprosessen presenteres. Resultatene fremstilles i form av eksempler og sitater fra informantene.

Da informantene sammen reflekterte rundt faglig inkludering, kom de inn på temaer som tilpassede oppgaver og press i skolen. Dette spesielt knyttet til mengden av prøver og press med karakterer: «Det blir mye, det blir veldig, veldig mye. Hele klassen føler det samme, når det gjelder prøver og sånt. Det blir mye mindre sosiale greier på grunn av at det blir veldig mye press». Informantene viser her at når de snakker om faglig inkludering, så går det over i frustrasjon over skolen. Temaet gjorde at temperaturen i samtalen endret seg, stemmeleiet ble høyere, og ytringene mellom informantene vekslet raskere. En av informantene trakk også frem at dette presset går utover det sosiale.

Videre reflekterte de rundt hvordan tilpassede oppgaver er nødvendig for å lære. De var enige om at det å bli sett, trivsel og tilpassede oppgaver var avgjørende faktorer for å oppleve seg inkludert. Samtidig kom de med ulike uttalelser som viser utfordringer rundt det å være faglig inkludert;

- Når det er gruppearbeid, så får du gjort noe, og ikke bare sitte der mens de andre arbeider.

- Hvis jeg rekker opp hånda, så må jeg få prate.

- Når jeg trenger hjelp, så må jeg få hjelp.

- Jeg føler ikke at jeg blir tatt på alvor hele tiden. De som klarer seg selv, må bare klare seg selv. Føler lærerne ikke har tid til meg, egentlig, kanskje bare i starten av timen.

Når det gjelder karakterer, var dette utsagnet noe de samlet seg om: «Det føles mer som om du blir dømt.»

Informantenes umiddelbare beskrivelse av begrepet inkludering handlet i all hovedsak om den sosiale delen av inkludering. Det var likevel tilpassede oppgaver og det å være faglig inkludert som engasjerte mest.

Inkludering gjennom organisatorisk differensiering
Informantene beskriver at de i liten grad opplever organisatorisk differensiering i skolen. To av informantene hadde opplevd nivådifferensiering i matematikk. En av informantene opplevde det på grunn av at informanten forsto noe som de andre ikke forsto. Den andre informanten hadde opplevd nivådifferensiering for medelevene som behøvde ekstra hjelp, men ikke for seg selv: «Det er likt for alle, bare at de som klarer seg selv, må klare seg selv. Lærerne hjelper bare de som ikke klarer seg.»
Det som er felles for alle informantene er at de tar opp organisatoriske utfordringer som begrunnelse for at de ikke opplever organisatorisk differensiering. Dette dreier seg om lærernes manglende tid, kompliserte emner, pensum og læreplan, noe disse utsagnene viser:

- Læreren har egentlig ikke tid til meg.

- Jeg tror det er ganske kompliserte emner i realfag, så vi må bruke mye tid på det.

- Vi har jo et pensum som vi skal igjennom.

- Tiende har jo en annen læreplan.

Når det gjelder nivådeling, så var informantene enige om at det beste er å gi ulike og tilpassede oppgaver innenfor den gitte klassen, slik at forskjellene ikke er synlige. Samtidig var de klar over hvem i klassene som behøver ekstra hjelp, og hvem som må klare seg selv. Dette viser at elevene er innforstått med den instrumentelle oppdelingen av skolen. De mener at gruppering, nivådeling eller å flytte noen elever utenfor ordinære klasser, kan utløse marginalisering. Dette utsagnet er et eksempel på det:

I mye læring så kan det bli veldig sånn kategorisert. Du er dum og du er smart. Det blir feil når man sammenligner seg selv med andre, og det er det elevene gjør. Da blir det press, unødvendig press, alle blir stressa og det er jo helt unødvendig.

Informantene viste bevissthet rundt både fordeler og ulemper med nivådifferensiering, og det å dele i grupper. De mente det både kan gjøre at forskjellene blir store, samtidig som de mente at de lærer mer når nivået blir tilpasset akkurat dem. De konkluderte med at differensiering på innhold er bedre, gjennom ulike oppgaver i klasserommet, dette på bekostning av mindre tilpassede oppgaver. En av dem sa for eksempel: «Det å dele opp klassen blir litt mye. Det blir så, forskjellene blir så tydelige, hvis man flytter noen.» Informantene begrunnet dette med det sosiale aspektet. Samtidig så de det faglige aspektet, ved at man lærer bedre hvis undervisningen er tilpasset nivået du er på.

Resultatene viser at informantene er bevisste på hva organisatorisk differensiering gjør, både faglig og sosialt, for elever. Refleksjonene om hvorvidt nivådeling i form av gruppeinndeling er stigmatisering eller god tilpasset opplæring for å lære, fikk følgende kompromiss fra gruppa; Det å få tilpassede oppgaver innenfor egen klasse er den minst dårlige løsningen.

Inkludering gjennom pedagogisk differensiering
Informantene kom med flere eksempler på hvordan det kunne ha vært pedagogisk differensiert for dem, enn beskrivelser på opplevelser og erfaringer, for eksempel: «Jeg skulle ønske vi hadde litt mer gruppearbeid, ikke bare sitte der å lese bok» og «Jeg skulle ønske vi hadde mer praktisk arbeid». Informantene uttrykte også forståelse for hvorfor lærere ikke har mulighet til å differensiere pedagogisk. De forklarte manglende pedagogisk differensiering med at «Det blir litt mye noen ganger, mye fag, men tror det er fordi man går i 10’ende trinn», “10’ende har jo en annen læreplan» og «Det er jo tidlig på året.»

De kom også med konkrete eksempler på hvordan de mente undervisningen kunne differensieres pedagogisk, både gjennom gruppearbeid, mer praktisk og variert undervisning, samt med mer bruk av data. Alle informantene trakk frem at de likte å gå i dybden på temaer, men at det var dårlig tid til det grunnet mye pensum. Et eksempel er dette utsagnet: «Hvis det er noe jeg har skikkelig lyst til å gjøre, så får jeg lov til å fordype meg hjemme eller på skolen.» Ingen av informantene fortalte at de hadde fordypet seg hjemme, eller tatt dette opp med lærerne sine. De sa likevel at det var mulig. Informantene forklarte videre at dette ikke hadde skjedd hittil i år, fordi lærerne hadde så dårlig tid, og de hadde jo et pensum å forholde seg til. En av dem hadde dette hjertesukket: «I engelsk og norsk skulle jeg ønske at vi fikk arbeidet litt mer med litteratur og kreativ skriving».

Resultatene viser at informantene savner variasjon i undervisningen, og mer tid fra lærer. De sa blant annet:

- Det er egentlig litt ensformig på skolen.

- Det er kjedelig å gjøre det samme hele tiden.

- Personlig læring for meg er å få snakket med læreren ofte om hvordan man har det med oppgavene, at ting er tilpasset nivået mitt og at man får ekstra oppgaver når man trenger det.

Inkluderende læringsmiljø
Læringsmiljøet beskrev informantene som bra, åpent og inkluderende. Samtidig er karakterer og press et tema som opptok informantene. To eksempler fra materialet illustrerer dette:

- På min skole følger alle regler, alle hører på læreren, det er ganske stille. Det er ganske godt læringsmiljø. Alle spør likevel om prøver og resultater, men ingen blir kategorisert. Alle sier bare da, at du gjør det bedre neste gang.

- Jeg tror at alle elever, selv om de sier at de ikke gjør det, blir stresset av karakterer. Det blir en veldig stor del av livet, på ungdomskolen. Jeg tror de fleste elevene i dag er veldig stresset generelt.

Karakterer er likevel det temaet som informantene trakk frem, når de snakket om læringsmiljø. De mente stress med karakterer utfordrer læringsmiljøet, og videre at det går utover det å lære. Dette samtaleutdraget illustrerer det:

- Det blir liksom bare sånn, det er en prøve, men du viser ikke hva du ikke kan, du prøver bare å få best mulig karakter. Du har ikke lyst til å lære noe lenger, du vil bare ha gode karakterer.

- Jeg er så enig, det er mest fokus på karakterer, og man tenker bare på å vise det man kan og glemmer å lære det man ikke kan.

Informantene sa at man ikke ønsker å lære, når man er utsatt for stress og press. Å skjule det man ikke kan for å få bedre karakterer, hevder de er en konsekvens av dette. De mener at dette ikke er bra for læringen, da det er viktig at man er åpen om hva man ikke kan, for å lære. Igjen knyttet de dette til stress: «Jeg tror stress er blitt en veldig stor del av skolehverdagen, det hjelper ikke akkurat på å lære.»

Resultatene viser at press, stress og karakterer er faktorer som er av betydning når det kommer til å føle seg, eller ikke føle seg, inkludert i et godt læringsfelleskap. De vektla også disse faktorene som avgjørende for å lære og for å ha motivasjon til å lære. Temaene er kanskje ikke overraskende og nye, men måten elevene forklarte og begrunnet sine refleksjoner på, er verdt å drøfte.

Drøfting
Innledningsvis spurte vi hvordan elever med stort læringspotensial legitimerer sin opplevelse av å være inkludert i skolen. Spørsmålet aktualiserte seg i forbindelse med arbeidet med analysene, da flere av elevenes utsagn gikk i retning av å unnskylde skolen for at eleven satt med en opplevelse av manglende tilrettelegging og i forlengelsen av dette en manglende opplevelse av å være inkludert. Elevene brukte legitimerende forklaringer, trolig for å passe inn i læringsfellesskapet og den instrumentelle skolen.

Pestello (1991) hevder at individer tenderer til å behendig tilpasse seg motstridende ønsker, gjennom å tilpasse seg den praksis de opplever. Dette kan spare dem fra å tape ansikt eller komme uheldig ut. Gjennom bruk av legitimerende forklaringer gir elevene inntrykk av at de avfinner seg med situasjonen de er i. Elevgruppen har behov for tilpasset og differensiert undervisning, og det er også en sammenfallende bekymring for elevgruppen ved manglende differensiering (se f.eks Olsen, 2017; Smedsrud og Skogen, 2016; Idsøe, 2014a). Elevene bekrefter denne bekymringen. De kommer med tydelige innspill på at de ikke opplever tilfredshet. Oppfatningen om at de flinke elevene klarer seg selv (Smedsrud og Skogen, 2016), blir i denne sammenheng mer bekymringsfull hvis elevene avfinner seg med sin situasjon.

Analysen av elevenes beskrivelser, viste ulike former for legitimerende forklaringer, blant annet tvang (Pestello, 1991). Dette gjennom beskrivelser av at de har et pensum de skal igjennom, det bare er sånn og at tiende trinn har en annen læreplan. For disse elevene, som for alle elever, er det faktorer utenfor deres kontroll. Det spesielle her er at de bruker disse momentene for å rettferdiggjøre den manglende differensieringen.

Elevene legitimerer også sin situasjon med unntak (Pestello, 1991), hvor de unnskylder manglende differensiering med at lærere ikke har tid til å tilpasse undervisningen for dem, og at andre elever behøver tilpasningen mer enn dem selv. Slike legitimerende forklaringer beskriver Pestello (1991) utføres av enkeltindivider eller grupper, når de ikke ønsker å fremme egne behov foran andres. Elevene uttrykker at de ikke ønsker å identifisere seg selv med et større behov enn andre elever. Det kan også være tilfelle at de mener at de ikke har et større behov. Samtidig framhever elevene et ønske om støtte og hjelp i sin læringsprosess, men uttrykker forståelse for at andre får lærerens oppmerksomhet i stedet for dem.

Den legitimerende forklaringen benektelse blir også brukt av elevene, når de tillegger tilfeldigheter årsaken til at de ikke har fått tilpasset opplæring. For elevene kan det være enklere å benekte at det er et problem, enn å imøtegå at noe må forandres. Det er også en mulighet for at de ikke opplever manglende tilrettelegging problematisk.

Elevene ga mange beskrivelser på hvordan de skulle ønske at det var på skolen, blant annet med mer tid til dybdelæring. De sa samtidig at det er de selv som ikke har benyttet seg av muligheten til å gå i dybden. Elevene mener de har anledning til det både hjemme, og hvis de spør læreren om å få lov. Dette kan framstå som den legitimerende forklaringen skjule. Å skjule er, i motsetning til tvang og unntak, ingen innrømmelse av at de er en del av en uheldig praksis. De stiller seg i stedet lojal til skolen og lærerne, og tilskriver seg selv årsaken til at de ikke oppnår tilstrekkelig dybdelæring på skolen. Olsen (2020) hevder at elever med stort læringspotensial har en lojalitet til skolen og det systemet de er en del av. Både det å skjule at de er en del av en uheldig praksis og å være lojal mot systemet, kan være bekymringsfullt med tanke på om elevgruppen får den tilpasningen skolen plikter å gi.

Inkluderingens dilemma
Elevenes bruk av legitimerende forklaringer kan sees i sammenheng med Renzulli og Reis (2018), som trekker frem kreativitet som et kjennetegn på elever med stort læringspotensial. Kreativitet betegnes blant annet som evne til å tilpasse seg nye situasjoner. Elevene viser god evne til å både reflekterer godt over dilemmaet de står i, samtidig som de viser evne til å tilpasse seg situasjonen. Dette gjør at de gjennom sine beskrivelser ikke havner utenfor det som er normalt innenfor skolen. Det kan virke som at det ikke er samsvar mellom behovet for differensiering, elevenes beskrivelser og skolens plikt til å tilpasse undervisningen jf § 1-3 (Oppll, 1998). Olsen (2020) hevder at det er et paradoks når elever selv formidler tvil om hvorvidt det er mulig å tilpasse undervisningen for dem. Det kan virke som at denne elevgruppen kan befinne seg i dette paradokset.

Befring (2020) hevder at kravet om tilpasset opplæring ikke alltid lar seg omsette til pedagogisk praksis. Mangfoldet blir på denne måten et pedagogisk problem og ikke en ressurs. Dette fører igjen til at elever med stort læringspotensial havner under den sentrale forutsetningen, at de må gå i takt (Befring, 2020). Elevene får ikke rom til å realisere sitt store læringspotensial, til tross for at de er bevisste sine behov, vet hva som skal til og klarer eksplisitt å utrykke det. Betts og Neihart (1988) skriver om ulike subgrupper av evnerike elever, blant annet «The successfull». Dette er elever som har forstått systemet og tilpasser seg foreldrenes og skolens forventinger. Samtidig er dette elever som står i fare for å bli underytere. Dette støtter vår antagelse om at elevgruppen rettferdiggjør sin situasjon, og forstår tilpasset opplæring til evner og forutsetninger som noe som gjelder for medelever og ikke for dem.

Det som framstår som kjennetegn og kvaliteter ved elever med stort læringspotensial kan være både årsak til og begrunnelse for at de kommer i en situasjon hvor de avfinner seg med manglende tilrettelegging, fordi de er seg selv. De legitimerer sine forklaringer (jf. Pestello, 1991), bruker sin kreativitet (jf. Renzulli og Reis, 2018), de går i takt (jf. Befring, 2020), og de framstår som skoleflinke (jf. Betts og Neihart, 1988). En annen måte å forklare dette på kan være med støtte i Pheiffers (2015) «Tripartite Model», som fremhever at begavelse bare er et konsept skapt av mennesker, som fører til kategorisering. Det er en enhetlig kvalitet som ligger i eleven. Alle disse faktorene er kjennetegn ved elevgruppen og kan på samme tid være årsaken til at de må avfinne seg med sin utilfredsstillende situasjon.

Under samtalene framsto elevene som frustrerte, spesielt når det var snakk om differensiering. Det kan være interessant å drøfte om det er karakteristikker av individet eller de sosiale konstruksjonene på skolen, som er årsaken til at elevene føler frustrasjon. Kombinasjonen av begge er muligens den nærmeste forklaringen, hvis vi ser dette i forhold til den instrumentelle skolen (Hausstätter, 2007) og det systemrettede mistaket (Uthus, 2020). Det samme gjelder synet på inkludering, om skolen har en holdning om at det er eleven som skal tilpasses skolen, eller om det er læringsmiljøet som skal være tilrettelagt for alle. Dette kan vise om skolen har tatt inn over seg den prinsipielle forskjellen mellom begrepet integrering og inkludering (Haug, 2020). Skolen i dag viser gjennom LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2018) store visjoner for hvordan alle elever skal få et tilfredsstillende læringsutbytte. Det ser likevel ut til at denne elevgruppen står ovenfor en utfordrende situasjon med tanke på å oppleve seg inkludert. Årsakene kan være sammensatte og også andre enn det som framkommer her. Det kan for eksempel være frykt for elitisme, mangel på kunnskap eller elevgruppens komplekse egenart, som gjør at skolen ikke lykkes tilstrekkelig. Det kan uansett se krevende ut for elevgruppen å gå i takt.

Å gå i utakt
Elevgruppen uttrykker bekymring for at forskjellene skal bli for store. Om det ikke var bekymring for selv å være utenfor, så var det bekymring for de andre som ikke får det til. Refleksjonene til elevene gikk på å finne løsninger for å utjevne forskjellene. Elevene reflekterte godt over fordeler og ulemper ved nivådifferensiering og grupper. Kategorisering og tilpasset undervisning ble nærmest fremstilt som to sider av samme sak, når det gjaldt gruppeinndeling og nivådifferensiering. Løsningen ble å få tilpassede oppgaver i klasserommet, til tross for at de mente det førte til mindre tilpasset undervisning og mindre læring. Elevene framsto som generelt bekymret for stigmatisering av elever, selv om de visste hvem som var de «flinke» og hvem som behøvde mer hjelp. Elevene viser i dette tilfellet stor bevissthet. Det er mulig det presser dem til å forsøke å avverge stigmatisering, både for seg selv og andre og derfor holder tilbake egne behov for tilrettelegging.

Tvang er en av Pestellos (1991) legitimerende forklaringer, som kommer frem i elevenes refleksjoner. De blir tvunget til å handle imot egne prinsipper, fordi de ikke har mulighet til å kontrollere den instrumentelle skolen. Elevene handler bevisst på tvers av sin egen overbevisning om at tilpasset opplæring er viktig for å lære. Det kan se ut til at de på denne måten legitimerer den instrumentelle skolen og har omsorg for sine medelever, selv om dette framstår som urimelig ovenfor elevgruppen selv. Dalland (2010) hevder at stigma kan virke invalidiserende. Opplevelsen av stigma, eller frykten for å være annerledes, kan tvinge elevene inn i den beskrevne situasjonen. Skolens organisering er sentral i elevenes beskrivelser, da de problematiserer organisering utenfor den ordinære klassen. I denne sammenheng er det interessant å trekke frem Hausstӓtters (2007) tanker om det instrumentelle mistak, hvor han hevder at det er organiseringen av skolen som marginaliserer elever.

Elevene bruker også den legitimerende forklaringen unntak (Pestello, 1991), når de tillater egne behov å krenkes til fordel for skolens ideal og organisering. Dette viser en holdning som er ufordelaktig for dem selv. Skolens «verdsatte prinsipper» overgår elevenes egne, og uheldig praksis legitimeres og rettferdiggjøres.

Det er mulig at elevene opplever seg stigmatiserte, når de ikke treffer innenfor det ordinære opplæringstilbudet (Smedsrud og Skogen, 2016). Smedsrud og Skogen (2016) fremhever at i alle klasser er det like mange behov som elever, og at dette ofte møtes med kontroll og reduksjon av fleksibilitet. Elever med stort læringspotensial behøver det motsatte. Elevene kan derfor få behov for å legitimere sin plass i klasserommet (jf. Pestello, 1991), gjennom benektelse. De benekter sine egne behov i fare for å bli stigmatiserte og havne utenfor. Stigma er en kraft og et forhold som er vanskelig å ta til motmæle for. Dette fordi det ligger makt i skolens disiplinering og systemets ringeakt. Olsen (2012) hevder at disiplineringen må rives ned, for at individet skal komme frem. Det er tenkelig at elevene ser – og vet seg sett – og derfor bruker den legitimerende forklaringen benektelse, for å tilskrive dette tilfeldigheter. Uavhengig av begrepene som nevnes, så er det et forhold elevene problematiserer, og som skolen må være oppmerksom på for å oppnå inkludering.

En annen subgruppe Betts og Neiharts (1988) beskriver er «The underground», elever som kjeder seg og yter under sitt potensial. The Underground beskrives som de som skjuler sitt potensial, for å være inkludert med klassen. De kan føle usikkerhet og bekymring, og har behov for å bli møtt på deres komplekse akademiske behov. Elevene uttrykker mistrivsel ved skolen og hevder at skoledagene er kjedelige. Dette kan være et eksempel på Pestellos (1991) legitimerende forklaring, at de skjuler sine evner for å tilpasse seg jevnaldrende. Dette er interessant, og muligens et paradoks, med tanke på hvor åpne de var når de reflekterte rundt tema. Betts og Neihart (1988) hevder videre at elevgruppen har behov for å bli sett, for å få utløp for sitt fulle potensial og talent. Elevenes ytringer bekrefter dette. De sier at de ønsker å bli sett, de ønsker mer tid fra lærer og de ønsker tilpassede oppgaver. Det kom også frem at elevene skjuler det de ikke kan og mister lysten til å lære, på grunn av ønsket om gode karakterer. Faresignaler som dette må tas på alvor, for at skolen skal klare å forebygge og ivareta elevgruppen.

Læringsfelleskapet
Elevene hevder at stress og press knyttet til karakterer er en stor del av livet. Idsøe (2019) trekker frem at stress i skolen er en sentral årsak til elevenes psykiske uhelse. Hun skriver at det ikke kan poengteres nok, at elever behøver lærere som ser dem og har det fokuserte lærerblikket: «På denne måten kan elevene oppleve at deres potensial får et svar gjennom riktig tilrettelegging basert på deres evner og forutsetninger» (Idsøe, 2019 s. 107). Dette bekrefter bekymringen for elevgruppens behov for pedagogisk differensiering, samt at de er sosialt sårbare (Idsøe, 2014a).

Elevene beskriver læringsmiljøet som bra, åpent og inkluderende, og at alle hører på læreren, følger regler og er stille. De omtaler læringsmiljøet som inkluderende til tross for at de ønsker mer tilpassede oppgaver, mer tid fra lærer og å bli sett, samt synes det er mye stress og press i skolen. Psykisk uhelse er en økende utfordring i skolen, og tidlig forebygging er nødvendig (Idsøe, 2019). Dette må skolen ta på alvor når det gjelder denne elevgruppen. I tillegg hevder elevene at undervisningen er ensformig og at det er kjedelig å gjøre det samme hele tiden. De uttrykker oppgitthet og at de ikke lengre har lyst til å lære noe, bare ha gode karakterer. Elevene mente at dette kunne løses ved variert undervisning og at læreren hadde bedre tid til å prate med dem, slik at undervisningen ble mer personlig. Sannsynligvis må det større strukturelle endringer til i skolen for å kunne møte behovet til elevgruppen med stort læringspotensial i samspill med øvrige elevers behov. Elever med stort læringspotensial har forutsetninger for å nå de høyeste målene, men karakterene hos enkelte synliggjør likevel hverken læringspotensial eller læringshastighet (Smedsrud og Skogen, 2016). Det er mulig å tenke at elevene mener karakterer er førende i forhold til deres evner, og derfor uttrykker slik ambivalens i forhold til læringsmiljøet. Ambivalensen bekreftes ytterligere når de gjentatte ganger tar opp at karakterer utfordrer læringsmiljøet gjennom å skape press, stress, kategorisering og sammenligning elever imellom.

Befring (2020) hevder at det er behov for en grunnleggende endring av skolekonseptet, for å muliggjøre en elevtilpasset opplæring. Gunnϸordòttir og Jóhannesson (2014) skriver at fremfor alle bekymringer for at individualisering skaper et problemorientert syn på elever, så mener de at individualisering også kan fremheve styrken til de elevene som behøver spesialundervisning. Vi ønsker derfor å påpeke at denne elevgruppen har utallige styrker, og er en stimulerende utfordring for enhver engasjert lærer. Skolen må se styrkene i disse elevene, gjennom å ikke se på inkludering som en ekstra oppgave, slik Gunnþórsdóttir og Jóhannesson (2014) påpeker. Kun når skolen er der hvor elevenes særpreg og karakteristikker ikke skaper behov for legitimerende forklaringer, er det som det skal være. Når det inkluderende læringsfelleskapet er slik at det er naturlig å gå i utakt, da er elever inkludert, også de med stort læringspotensial.

Konklusjon
Elever med stort læringspotensial har behov for å bli sett for deres emosjonelle, faglige, sosiale, fysiske og psykiske behov for å oppleve seg inkludert. Elevgruppen bruker ulike strategier for å passe inn i skolen og viser på denne måten at de avfinner seg med skolen som system, på sine egne ulike måter. Prosessen framstår som strevsom for elevgruppen og de uttrykker frustrasjon og mistrivsel. De står altså i en krevende inkluderingsprosess for å finne sin plass i læringsfelleskapet, og de er ikke inkludert.

Skolen må ta et valg, når det kommer til å se på elevgruppens styrker og potensial. Det vil alltid være en lov, regel, teori eller en veileder som både støtter og motsier argumenter for å gjøre noe mer enn det den instrumentelle fornuft tilsier. Skolen må derfor tørre å gjøre noe uventet, være litt rabulistisk og å stå i randsonen (Hausstӓtter, 2007). Utfordres systemet, så er faren stor for å trå feil, men kanskje man da også risikerer å gjøre den store forskjellen. Når elever slipper å gå i takt, så øker kanskje også skolelivskvaliteten (Befring, 2020). Inkludering er som beskrevet i Salamanca erklæringen (Unesco 1991) en evig prosess, og vi har enda en vei å gå, til målet om at alle skal være inkludert og det er naturlig å gå i utakt.

I framtiden er det viktig å tette gapet mellom teori og praksis, for å oppnå reell differensiert undervisning for denne elevgruppen. Samtidig må holdningen til den instrumentelle skolen endres, både oppover og nedover i systemet. Elevgruppen må slippe å avfinne seg med, eller rettferdiggjøre en utilfredsstillende situasjon, gjennom bruk av legitimerende forklaringer. Deres styrker må heller anvendes som et grunnlag for endring. Studien viser at det er behov for mer kunnskap om elevgruppens skolehverdag, for å komme forbi de legitimerende forklaringene.

Litteraturliste
Andersen, S. (2013). Casestudier: forskningsstrategi, generalisering og forklaring (2 utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Befring, E. (2020). Grunnbok i spesialpedagogikk (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. The Gifted child quarterly, 32(2), 248-253.

Bjørnsrud, H & Nilsen S. (2008) Tilpasset opplæring under kunnskapsløftet - intensjoner og skoleutvikling. I Bjørnstad, H og Nilsen, S.: Tilpasset opplæring - intensjoner og skoleutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Børte, K., Lillejord, S., & Johansson, L. (2016). Evnerike elever og elever med stort læringspotensial: En forskingsoppsummering. Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning. www.kunnskapssenter.no.

Dalland, O. (2010). Pedagogiske utfordringer for helse og sosialarbeidere. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. I R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Red.), Conceptions of giftedness (s. 98–119). New York, NY: Cambridge University Press.

Goffman, E. (1990). Stigma. Penguin Books Ltd.

Goodson, I. og Numan, U. (2003). Livshistoria och professionsutveckling. Lund: Studentlitteratur

Guénolé, F., Louis, J., Creveuil, C., Baleyte, J.M., Montlahuc, C., Fourneret, P. & Revol, O. (2013). Behavioral profiles of clinically referred children with intellectual giftedness. Biomed research international, 2013. DOI: 10.1155/2013/540153.

Gunnþórsdóttir, H. & Jóhannesson, I. Á. (2014). Additional workload or a part of the job? Icelandic teachers' discourse on inclusive education. International journal of inclusive education, 18(6), 580-600.

Haug, P. (2020). Tilpassa opplæring. I M. H. Olsen & P. Haug (Red.). Tilpasset opplæring (s. 11-40). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Haustätter, R. S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet. Bergen: Fagbokforlaget.

Idsøe, E. C. & Skogen, K. (2016) Våre evnerike barn: En utfordring for skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Idsøe, E. C. (2014a). Elever med akademisk talent i skolen. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Idsøe, E. C. (2014b). Tilpasset opplæring for elever med stort akademisk potensial. I: M. Bunting (red.), Tilpasset opplæring – i forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Idsøe, E. C. (2019). Læringspotensial og psykisk helse. I M. H. Olsen & K. Skogen (Red.), Læringspotensial (s. 94-110). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4 utg.). Oslo: Abstrakt forlag.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3 utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Kvarv, S. (2010). Vitenskapsteori: tradisjoner, posisjoner og diskusjoner. Oslo: Novus forlag.

Mason, J. (2018). Qualitativ Reasearching. (3.utg) London: Sage

Mathisen, A. R. & Olsen, M. H. (2016). Relasjoner i en tosidig klassifisering. I: Olsen, M. H (red.). Relasjoner i pedagogikken. S.98-112. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., & Moon, S. M. (Eds.). (2002). The social and emotional development of gifted children: What do we know? Prufrock Press Inc..

Nilsen, S. (2017). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I S. Nilsen (red.). Inkludering og mangfold. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2016: 14. (2016) Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no

Olsen, M. H. (2013). En inkluderende skole? Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Olsen, M. H. (2012). Det ytre og det indre panoptikon - når mennesker klassifiseres. I A. E. Rønbeck (Red.). Inspirert av Foucault - diskusjoner om nyere pedagogisk empiri (s. 239-253). Bergen: Fagbokforlaget.

Olsen, M. H., Mathisen, A. R. P. & Sjøblom, E. (2016). Faglig inkludert? :fortellinger fra elever med ulik måloppnåelse (1 utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Olsen, M. H. (2017). Elever med stort læringspotensial: tilpasset opplæring. Oslo: Pedlex.

Olsen, M. H. (2020). Tilpasset opplæring når elever har stort læringspotensial. I M. H. Olsen & P. Haug (Red.), Tilpasset opplæring (s. 65-92). Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=opplæringsloven

Pestello, F. P. (1991). Discounting. Journal of Contemporary Ethnography 20 (s. 26 - 46) Thousands Oaks: Sage Publication.

Personopplysningsloven. (2018). Lov om behandling av personopplysninger (LOV-2018-06-15-38). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2018-06-15-38?q=personopplysningsloven

Pfeiffer, S. (2015). Tripartite model of giftedness and best practices in gifted asessment. Revista De Educación 368, (s. 66-95).

Porsanger, C. 2021. Inkludering og elever med stort læringspotensial En casestudie av elevers opplevde inkludering. Masteroppgave ved UiT Norges arktiske universitet. https://munin.uit.no/handle/10037/21503

Renzulli, J.S. (2009). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for promoting creative productivity. I: R.J. Sternber & J.E. Davidson (Red.), Conceptions of giftedness (s. 246–280). New York, NY: Cambridge University Press.

Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2018). The three-ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in young people. Washington,US,DC: Washington: American Psychological Association.

Skogen, K. (2014). De evnerike barna og spesialundervisningen. I S. Germeten (red.). De utenfor: Forskning om spesialpedagogikk og spesialundervisning. Oslo: Fagbokforlaget.

Smedsrud, J. & Skogen, K. (2016). Evnerike elever og tilpasset opplæring. Bergen: Fagbokforlaget.

Strømstad, M., Nes, K. & Skogen, K. (2004). Hva er inkludering? Vallset: Oplandske Bokforlag og Norges forskningsråd.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitative metoder (5 utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2017, 1. september) Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Utdanningsdirektoratet. (2018, 26. november) Hva er fagfornyelsen? Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/nye-lareplaner-i-skolen/

Unesco (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: adopted by the world conference on special needs education: access and quality. Paris: Unesco.

Uthus, M. (2020). Spesialpedagogen i en inkluderende skole: mot nye mål og ny mening. Oslo: Gyldendal.

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod (2 utg.). Lund: Studentlitteratur.

Yin, R. K. (2014). Case study research: design and methods (5 utg.): SAGE Publications.