Vi har ikke tid til å se det, selv om vi ser det

Abstrakt
Det er ingen tvil om at barn med utagerende atferd er en mangfoldig gruppe, med et komplekst behov for utviklingsstøtte. I systemet møter de nådeløse rammer som kan implisere i dystre konsekvenser om utviklingsstøttende tiltak ikke strekker til.

I denne studien fokuserer vi på hvilke erfaringer barnehagelærere har i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Studien har kvalitativ tilnærming og er basert på analyse av intervjuer med et utvalg av barnehagelærere. Resultatene i denne artikkelen viser at barnehagelærere vektlegger gode relasjoner, samarbeid, stabilitet og personaltetthet i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Likevel peker funnene på at gjennomføring av utviklingsstøttende tiltak blir utfordrende grunnet mangel på tid og personalet. Slike faktorer kan gi utløp for stress som videre kan ha innvirkning på både barna og samarbeidet mellom de voksne på avdelingen. Konklusjonen tyder at slike utfordringer kan være på grunn av ideologier og politiske føringer som styrer. Dette fører igjen til at prioriteringer blir utfordrende i forhold til individrettede tiltak i det systemrettorienterte samfunnet, og gjør at barnehagelærere ikke har tid til å se barn med utagerende atferd i samfunnsmaskineriets tidsklemme.

Innledning
Barnehagen er en del av utdanningssystemet, og er en betydningsfull samfunnsinstitusjon for barn i dag. Gjennom barnehageloven (2005) og styringsdokumentet rammeplan for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) er barnehagen også en verdifull arena for barns allsidige utvikling. I tillegg er det grunnleggende prinsippet om tidlig innsats førende, hvor det handler om å forebygge eventuelle utfordringer hos barn og fremme barns utvikling og læring (Arnesen, 2012; Moen, 2021). I 2020 mottok 3,4 % av barn i barnehagen spesialpedagogisk hjelp. Andelen som får spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, øker fra 0,3 % blant barna under 2 år til 6,4 % blant 5-åringene (Utdanningsdirektoratet, 2020). Blant denne gruppa viser det seg at det hyppigst forekommende kjennetegnet ved barn som mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehagen, er rettet mot språkvansker og utagerende atferd (Utdanningsdirektoratet, 2020). Ifølge Holland (2013) er det ytterligere 3-4 % av barn med utagerende atferd av moderat grad og som vil kreve etablering av utviklingsstøtte i barnehagen. I denne sammenheng handler utviklingsstøtte om ekstra støtte som innebærer at barnehagepersonalet utformer løsningsmuligheter tilpasset barnets behov (Eriksen & Halkier, 2012; Moen, 2021). I tråd med tidlig innsats foregår den mest virksomme utviklingsstøtten for barn med utagerende atferd i barnehagealderen, og barn i denne aldersgruppen kan gjøre store framskritt hvis utviklingsstøtten iverksettes tidlig nok (Algozzine et al., 2010; Walker, Ramsey & Gresman, 2004).

Paradoksalt nok viser funn fra flere nyere studier at det ikke er en selvfølge at barn med utagerende adferd opplever en barnehagehverdag som er preget av konstruktive faktorer som impliserer at de får muligheten å utvikle seg allsidig (Fandrem & Roland, 2013; Tremblay, 2010; Vik & Hausstätter, 2014). Både Tremblay (2010) og Nordahl- rapporten (Nordahl mfl., 2018) påpeker at mange barn først får hjelp i ungdomsskolen, når de skulle ha fått hjelp i barnehagen. Når utviklingsstøtten kommer for seint vil også virkningene være mangelfulle (Roland, 2021).

Med bakgrunn i dette vil vi i denne artikkelen rette søkelys på hvordan barnehagelærere beskriver arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Følgende forskningsspørsmål vil da bli belyst: Hvilke erfaringer har barnehagelærere i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd?

Det vil være viktig å påpeke at vi i denne studien mener utagerende atferd som er av type ikke- diagnosebaserte definisjoner. Med støtte i litteratur kan det antas at denne gruppen barn ofte blir kalt «gråsonebarna» (Holland, 2013; Sollesnes, 2018).

Teori
I samsvar med forskningsspørsmålet vil det i det følgende drøftes ulike perspektiver som legger føringer for arbeidet i barnehagen, samt ulike teoretiske aspekter som omhandler utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd.

Utviklingsstøtte
For de fleste barn består barnehagehverdagen av deltakelse i lek og fellesskap med andre barn og voksne. Disse barna skal gjennom god hverdagsfungering og mestring utvikle seg på alle områder. En slik allsidig utvikling er i samsvar med barnehagens formål og innhold, noe som framkommer i barnehageloven (2005) § 1. Eriksen og Halkier (2012) påpeker derimot at noen barn har behov for ekstra omsorg og støtte for at de skal trives, utvikle seg og lære på en positiv måte. Denne ekstra støtten betegner de som utviklingsstøtte. Videre hevder de at barn med behov for utviklingsstøtte er en mangfoldig gruppe som omfavner blant annet barn med utagerende atferd. Disse barna har ifølge Eriksen og Halkier (2012) behov for voksne som er i stand til å se barns utfordringer og oppleve dem som de er- hver og en med sin individuelle historie og personlighet. Derfor understreker Eriksen & Halkier (2012) at det må settes inn tiltak som medfører at personalet utformer en handlingsplan med løsningsmuligheter som er tilpasset barnets behov.

Arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn i barnehagen er ikke noe som barnehagen kan velge bort. Dette framkommer eksplisitt i styringsdokumentet rammeplan for barnehagen: «Barnehagen skal tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger, også når noen barn har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40).

Barns utagerende atferd
Det foreligger et bredt spekter av forskning om forhold som forklarer hvorfor utagerende atferd oppstår og vedlikeholdes. Ifølge Ogden (2015) er utagerende atferd norm- og regelbrytende atferd som bryter med andre menneskers forventninger til barnet, og at dette hindrer positiv samhandling med andre.

Årsakene kan være sammensatte og flere forskere påpeker at for eksempel vanskelig temperament, ulike diagnoser (ADHD, OCD, CD), mangel i utøvende funksjoner, ikke -verbale læringsproblemener, mangel på empati og vansker med sensorisk integrasjon synes å øke risikoen for utviklingen av utagerende atferd. Selv om studien vår ikke handler om diagnosebasert utagerende atferd, så peker forskere på at denne type atferd kan tilknyttes eventuelle diagnoser på sikt (Greene, 2003; Kinge, 2015; Pluess & Belsky, 2009).

Barnets utagerende atferd kan også være et signal på at barnet er kommet i konflikt med noe i miljøet rundt seg. For eksempel, kan utagerende atferd blant barnehagebarn være preget av faktorer som barnegruppens størrelse og sammensetning (Ribeiro & Zachrisson, 2017), oppholdstid i barnehagen (Zachrisson mfl., 2013), personalets kompetanse, barnas trivsel (Vartun mfl., 2012), samt barnas holdninger til hverandre (Ytterhus, 2002).

Sollesnes (2018) hevder i tillegg at det er viktig å tenke på den utagerende atferden som et signal på at barnet er i en livssituasjon som barnet ikke håndterer. Utagerende atferd har gjerne en opprinnelse i en vanske barnet har opplevd, av en eller flere utløsende faktorer, noe som betegnes som konsekvensatferd (Sollesnes, 2018). I likhet med Sollesnes (2018) beskriver også Holland (2013) at den utagerende atferden kan oppstå på grunn av vansker mellom barnet og dets relasjoner med omgivelsene. Hun retter søkelyset mot at barn som opplever slike relasjonelle vansker har behov for å møte bevisste voksne som via kommunikasjon og samhandling forstår at det er den voksne som har ansvar for relasjonen. På denne måten kan de voksne endre fastlåste situasjoner. Hvis ikke de voksne er en del av løsningen, så er de en del av problemet, forklarer Holland (2013).

Nordahl et al. (2005) trekker fram ulike definisjonsmåter av begrepet utagerende atferd, men fremhever spesielt en definisjon som har fått stor gjennomslagskraft og er forfektet av blant annet Bronfenbrenner (1979) og Klefbeck & Ogden (2003). Her rettes søkelyset mot at utagerende atferd er et resultat av et «disturbed ecosystem». Her fokuseres det på samspillet mellom barnet og dets omgivelser og vektlegges betydningen av kontekstuelle betingelsene for hvordan barn oppfører seg. Utagerende atferd kan handle om et misforhold mellom barnets kompetanse og omgivelsenes krav og forventinger (Nordahl et al., 2005). Dermed er ikke barnets utagerende atferd nødvendigvis alltid et uttrykk for individuelle årsaksforklaringer, men kan være en reaksjon på ugunstige eller skadelige oppveksts- eller læringsbetingelser. Slik forståes utagerende atferd som et resultat av toveispåvirkning mellom barnet og omgivelsene. Omgivelsene kan betegnes som ulike systemer som barnet i ulik grad påvirkes av, og selv er med å påvirke. Barnehagen er et av slike systemer barnet omgås i, derfor må oppmerksomheten også føres i denne retning (Nordahl et al., 2005). For eksempel kan barn vise utagerende atferd i barnehager som av ulike grunner skiller seg negativt ut ved at personalet ikke trives, dårlig foreldresamarbeid, mye sykdom og skifte blant personalet (Drugli, 2013; Haugen, 2008).

Kort oppsummert tyder oversikten over eksisterende forskning på at utagerende atferd ikke nødvendigvis behøver å være et uttrykk for barnets egne mangler. Det er ikke bare barnet eller omgivelsene alene som skaper utagerende atferd, men samspillet mellom dem (Holland, 2013; Kinge, 2015; Solli, 2010).

Ulike perspektiver på hvordan utviklingsstøtte kan gis
Barnehagelærerens arbeid med å gi utviklingsstøtte for barn med utagerende atferd påvirkes av ulike perspektiver. Det blir anvendt ulike begrep for å karakterisere disse perspektivene, blant annet et kategorisk (individuelt) perspektiv og et systemrettet (relasjonelt) perspektiv (Groven, 2013; Persson, 2003). Det kategoriske perspektivet har er en individrettet innfallsvinkel rettet mot barnets vansker og tiltak tilknyttet barnet. Fokuset rettes da mot at det er barnet med utagerende atferd som skal tilpasses miljøet (Groven, 2013). Gjennom klare fastlagte metoder vil det kategoriske perspektivet kunne tilby barnehageansatte konkrete løsninger som raskt kan iverksettes for å hjelpe barnet. Hausstätter (2007) stiller seg kritisk om dette perspektivet vil lede til varig forandring og hjelp, eller om det kun representerer isolerte løsninger på mer underliggende problemer hos barnet. Moen (2019) hevder i tillegg at et for stort søkelys på barnets vansker kan innebære at barnets styrker blir oversett og derfor ikke tatt i betraktning.

De siste årene har det kategoriske perspektivet blitt utfordret av et systemrettet (relasjonelt) perspektiv (Hanssen, 2021). Det systemrettede perspektivet har en innfallsvinkel med søkelys på sosiale og organisatoriske prosesser som skjer rundt barnet. Et barn med utagerende atferd kan dermed bli påvirket av ulike systemer som resulterer i at barnet uttrykker utagering. I et slikt perspektiv tas det altså sikte på at miljøet skal tilpasses barnet med utagerende atferd (Befring, 2016; Groven, 2013). I det systemrettede perspektivet må barnehageansatte i større grad fokusere på forebyggende tiltak som hindrer at utageringen til barnet får utløp. Utfordringen i en slik innfallsvinkel er at løsningsstrategiene tar lang tid å implementere før man ser konkrete virkninger (Hausstätter, 2007). Med et for stort søkelys på dette perspektivet kan det imidlertid være en risiko for at barnets utagerende atferd blir underkommunisert på grunn av at oppmerksomheten i hovedsak blir rettet mot barnehagens miljø (Moen, 2019). En fare ved dette er at uten blikket for den enkelte barns forutsetninger og behov vil graden av en vente-og se-holdning øke (Hanssen, 2021). Ifølge Moen (2018) preger det systemrettede dagens barnehagepraksis, som at dette perspektivet er det mest riktige eller politisk korrekte.

I sin tur, hevder flere forskere at forholdet mellom disse perspektivene ikke bør framstilles som «enten/eller», hvor det er en fare for at individrettet spesifikt utviklingsstøtte, kan gå på bekostning av tilnærming som fremmer arbeid på systemnivå og vice versa (Hanssen, 2021; Tveit & Cameron, 2016; Uthus, 2020). Dette innebærer at for å kunne gi god utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd vil det dermed være viktig å ha kunnskap om begge perspektivene. På denne måten kan utviklingsstøtten tilpasses barnet og den sammenhengen barnet er en del av.

Bemanningssituasjonen - en trussel for pedagogisk rasjonalitet
Nyere forskning har dokumentert at kvaliteten på utviklingsstøtte for barn med utagerende atferd også påvirkes av svakheter ved barnehagens bemanningssituasjon. Selv om bemanningssituasjonen nå er bedret i barnehagen, etter at regjeringen innført den nye bemanningsnormen (Barnehageloven, 2005, §26), mener ulike aktører at bemanningsproblemet i barnehagen ikke er løst.

Sælen (2019) påpeker at barns atferd kan være et symptom på at barnehagesystemet ikke er tilstrekkelig tilpasset de ulike behov, grunnet et stort behov for nok bemanning (Sælen, 2019). Det er ikke urimelig å anta at situasjonen kan ha sammenheng med høyt sykefravær i barnehagen (Utdanningsforbundet, 2020). Barnehagelærere opplever at arbeidet i barnehagen over tid har blitt mer krevende. Dette fordi krav og forventninger har økt, uten at ressursene har gjort tilsvarende (Utdanningsforbundet, 2020). Videre viser studie av Skaalvik og Skaalvik (2017) at den voksnes møte med barnets utagerende atferd over tid kan skape en kontinuerlig beredskap, noe som er energitappende. Videre kan dette føre til stress og utmattelse, og dermed bli svært belastende over tid (Skaalvik & Skaalvik, 2017).

Flere studier konkluderer med at lav og ustabil bemanning i barnehagen kan medføre at pedagogisk rasjonalitet i perioder må erstattes med praktisk rasjonalitet. En slik rasjonalitet innebærer at personalet kun har kapasitet til å konsentrere seg om primæroppgavene, noe som svekker mulighetene til å gå inn i mer krevende pedagogiske oppgaver. Slike utfordringer er noe som kan påvirke arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Ulike tiltak som er igangsatt står i fare for å bli nedprioritert noe som kan implisere at barnet mister muligheten til å få den verdifulle utviklingsstøtten det så sårt trenger (Seland, 2011; Sælen, 2019; Åmot & Baardsgaard, 2019).

Sælen (2019) belyser blant annet i sin artikkel at bedre bemanning og høyere personaltetthet er en forutsetning når barns utagerende atferd skal forebygges. Det ytres ønske om bemanningstetthet gjennom hele barnehagens åpningstid. Med andre ord er det ønskelig å sikre tilgang til nok voksne sammen med barna midt på dagen, og blant annet også når det skal gjennomføres pauser og planleggingstid (Åmot & Baardsgaard, 2019).

Design og metode
Studien kan posisjoneres innenfor rammen av konstruktivistisk-fortolkende paradigme, der virkelighet er erfaringsbasert og sosialt konstruert i samspill med mennesker og miljø (Denzin & Linkoln, 2000). Fra dette perspektivet har denne undersøkelsen et kvalitativt design, og for å belyse forskningsspørsmålet ble det valgt å gjennomføre semistrukturerte intervju. Ifølge Kvale & Brinkmann (2015) er intervju en profesjonell, fleksibel og åpen samtale hvor det konstrueres kunnskap i interaksjon mellom de involverte aktører.

Den semistrukturerte intervjuformen ga oss muligheten til å få fram dyptgående beskrivelser av arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Videre gjennom intervju kunne vi, med en overordnet intervjuguide som utgangspunkt, variere rekkefølgen på spørsmålene, altså bevege oss fram og tilbake i intervjuet (Johannessen et al., 2010). Det semistrukturerte intervju har et sett av temaer som skal avdekkes. Vi hadde definert bestemte tema for intervjuene på forhånd. Blant disse var; forståelser og beskrivelser av fenomenet utagerende atferd og utviklingsstøtte; organisering og gjennomføring av tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd; tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd, etc. Etter at intervjuguiden var utarbeidet, startet prosessen med rekruttering og utvalg av informanter.

Selv om en form for semistrukturert intervju fremsto som den best egnede metoden for å få tilgang til adekvate data for å besvare problemstillingen, er denne metoden også beheftet med visse svakheter. Mange kvalitative studier blir utført av forskere som har sin bakgrunn i, samt en stor interesse, for forskningsfeltet. Tilknyttet slike innvendinger er vår forforståelse omkring det oppgitte tema noe som må redegjøres for (Larsen, 2017). Våre tidligere arbeidserfaringer, subjektive opplevelser og meninger kunne ha vært med på å farge studien vår. Dermed var bevissthet rundt egne holdninger og forforståelse viktig, da dette kunne vært med å påvirke utsagnene til informantene, og forhindret oss i å forstå deres erfaringer. Dette er noe som videre kunne ha påvirket kvaliteten i studien.

Rekruttering og utvalg
Innenfor kvalitative intervju er utvelgelsen av informanter en spesielt viktig prosess med hensyn til å hente mye nyttig informasjon for å belyse problemstillingen (Johannessen et al., 2010). Valget falt på barnehagelærere da de gjennom sin profesjonsrettede utdanning har tilegnet seg kunnskap og kompetanse, som ville kunne gi gode forutsetninger for å få best mulig svar på forskningsspørsmålet (Thagaard, 2018). Utvalget ble avgrenset til Troms og Finnmark fylke av praktiske og tidsmessige årsaker. Det ble satt noen kriterier for utvalget. Det første kriteriet var at barnehagelærerne måtte ha erfaringer med å arbeide med barn som viser utagerende atferd. Det andre kriteriet var at barnehagelærerne måtte ha vært yrkesaktiv som barnehagelærer i to år. Beskrivelsen av hvordan de arbeider angående det oppgitte temaet ville da ha større forutsetninger for å være mer utfyllende enn hos en nyutdannet barnehagelærer.

Barnehager i ulike kommuner ble kontaktet via telefon og e-post, og de som var interessert i prosjektet, fikk nærmere informasjon, både muntlig og skriftlig, om undersøkelsen. Som et resultat av rekrutteringsprosessen takket fire informanter fra tre ulike kommuner ja til å delta i studien. Informant A har jobbet som utdannet barnehagelærer i seks år, informant B i fire år og informant D i to år. Informant C er den mest erfarne barnehagelæreren i utvalget med fjorten års ansiennitet som barnehagelærer.

Alle intervjuene ble gjennomført ved barnehagene der informantene jobbet. Hvert intervju varte ca. 45-60 minutter. Det ble gjort lydopptak av alle intervjuene. Intervjuene ble gjennomført av Nilsen, som er pedagogisk leder i en barnehage. Hanssen er lærerutdanner med spesialpedagogisk bakgrunn og hun bidrar med et utenfraperspektiv i analysen av datamaterialet. I artikkelen skriver hun seg inn i et “vi” med Nilsen.

Det vil være viktig å påpeke at det gjennom intervjuprosessen ble vektlagt å utføre intervjuene på en slik måte at informantene selv fikk anledning å definere undertema underveis i samtalen, noe som er i tråd med et semistrukturert intervjuform. Dermed kunne vi inkludere spørsmål om temaer som ikke var planlagt i forkant. Det var den særegne samtalen i hvert intervju som dannet grunnlaget for hvilke svar informantene gav (Thagaard, 2018). Det var derfor vesentlig å være åpen og forfølge svarene, slik at vi kunne dra nytte av intervjuene på best mulig måte. Likevel kan det tenkes om informantene også ville ha interesse av å fremstille sine svar ut fra hva ideologien sier, det politisk korrekte, og ikke ut fra eget perspektiv (Hansen & Hanssen, 2020). Videre kan det også stilles spørsmål ved hvorvidt måten å stille oppfølgende spørsmål oppfordret informantene til å gå i dybden på deres perspektiver omkring fenomenet (Kvale & Brinkmann, 2015). Vi ser at spørsmålene i studien muligens kunne vært mer kritisk oppfølgende, noe som kan ses på som en metodesvakhet. For å få bedre innsikt i temaet kunne dette vært fulgt opp av flere studier med anvendelse av andre innsamlingsmetoder.

Analyse
Den analytiske tilnærmingen er inspirert av en induktiv-deduktiv tilnærming. Det betyr at begrepene forståelse, hovedaspekter og gjennomføring av tiltak ble valgt som kategorier, og i analysen ble dataene kodet i henhold til kategoriene. Underveis ble de nye mønstrene og nye temaer som ikke hadde blitt tenkt på forhånd oppdaget i materialet. Disse ble satt navn på, og underkategorier innenfor de forhåndsbestemte kategoriene ble utviklet (Postholm, 2010). Resultatene er publisert i en masteroppgave (Nilsen, 2021).

For denne artikkelen ble det empiriske materialet re-analysert, med et formål om å få mer nyansert innsikt i og å utdype kunnskapen om barnehagelæreres erfaringer omkring arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Framgangsmåten gikk ut på at vi hver for oss leste gjennom datamaterialet på nytt i sin helhet, samtidig som vi nedskrev bemerkninger som var relevant i forhold til vårt forskningsspørsmål. Videre drøftet vi våre tolkninger sammen. Til slutt, reflekterte vi sammen over datamaterialet, med formål om å identifisere nye kategorier. Prosessen bak dette var å dele datamaterialet inn i meningsenheter, altså avsnitt og setninger som omhandlet det samme. På denne måten kunne vi få øye på mønster og gjentakelser (Johannessen et al. 2010). Gjennom denne prosessen ble datamaterialet forstått på en ny og mer nyansert måte. Som et resultat av hele analyseprosessen ble disse kategoriene identifisert som overordnede i materialet: Et ønske om gode relasjoner og samarbeid; Et ønske om personaltetthet og stabilitet og Tidlig innsats møter nådeløs praksis.

Når det gjelder re-analyseprosessen, er det viktig, som tidligere nevnt, å understreke betydningen av bevisstheten omkring vår forforståelse. I følge Moustakas (1994) kan mennesker ha som vane å tolke verden som de alltid har sett den, og lar dermed verden fortsette å eksistere på denne måten. Denne studien krevde at vi frigjorde oss fra slike vaner å se og tenke på, og medførte i stedet forsøket om å betrakte materialet med så få fordommer og forbehold som mulig (Kvarv, 2010). Vi ønsket å få en ny, dypere og mer nyansert innsikt i dette feltet, uavhengig av våre personlige, kulturelle, historiske og yrkesmessige erfaringer, samt tidligere analyse og funn (Dalland, 2012). Det vil si at vi, for det første, etterstrebet å være forberedt og åpen for å finne informasjon i datamaterialet som ikke samsvarer med vår forforståelse. For det andre, har vi kontinuerlig diskutert over betydningen om å være åpen, og kritisk reflektert over vår forforståelse. Arbeidet omkring bevissthet over egen forforståelse bidro til å sikre bevaring av forskerblikket og at vi klarte å skape distanse til tidligere analyser og funn (Nilssen, 2012). Vi mener slikt arbeid også har vært med å underbygge studiens kvalitet.

For å styrke studiens validitet og reliabilitet, som omhandler studiens kvalitet tilknyttet gyldighet og troverdighet, har vi forsøkt å gjøre hele forskningsprosessen transparent (Kvale & Brinkmann, 2015). Det vil si at vi redegjorde for de ulike fasene i studien, som f.eks. metodiske valg, kriterier for utvalg av informanter, samt analyse av datamaterialet (Johannessen et al. 2010). Når det kommer til kriteriet om at forskningsresultater skal kunne reproduseres, vil dette være vanskelig i kvalitativ forskning. Ettersom hver enkelt situasjon er ulik og kontekstbestemt, vil ikke det samme intervjuet kunne gjenskapes (Postholm, 2010).

Videre vil et vesentlig spørsmål for validitet være tilknyttet graden vi har lyktes med å få fram barnehagelæreres erfaringer i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferdsvansker. Med andre ord, i hvilken grad vår valgte metode undersøkte det som var ment å undersøkes (Kvale & Brinkmann, 2015). For å styrke validiteten var derfor beskrivelser av blant annet analyseprosedyren og kriterier for utvalg viktig (Kvale & Brinkmann, 2015). Samtidig, kan ikke funnene fra en intervjuforskning overføres til å gjelde for barnehagelærere i hele landet, noe som omtales som ytre validitet eller generaliserbarhet (Tjora, 2021). Imidlertid kan resultatene fra studien brukes som en rettledning for hva som kan skje i liknende situasjoner (Kvale & Brinkmann, 2015).

Forskningsetikk
Forskningsprosjektet er registrert og godkjent av Personvernombudet for forskning, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (nå SIKT). For å følge anonymitet i henhold til det forskningsetiske prinsippet benyttes bokstavinitialene A, B, C og D som koder for informantene. For enkelthetens skyld betegnes alle informantene som «hun», uavhengig av kjønn på informanten. Dialekt og språklig særtrekk kan også gjøre informantene identifiserbar, av hensyn til anonymitet velges det derfor å bruke bokmålsform når sitatene blir gjengitt.

Resultater
I det følgende presenteres resultater fra analyseprosessen. Underveis i presentasjonen fremstilles og utdypes resultatene ved hjelp av eksempler i form av sitater fra informantene. Eksemplene er valgt fordi de er typiske for en generell oppfatning i utvalget.

Et ønske om gode relasjoner og samarbeid
I denne kategorien vil vi belyse faktorene relasjoner og samarbeid. Disse faktorene vektlegges som sentrale aspekter i gjennomføring av tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd.

Informant A, B og C fremhever verdien av gode relasjoner mellom den voksne og barnet med utagerende atferd. Informant A omtaler det slik:

Og det med gode relasjoner til de voksne... det er jo det viktigste for barna, det er alfa omega. Dette er jo små mennesker vi er satt til å ta vare på, så det å vite at dem har en trygg voksen er viktig. Vi kan sette inn så mange tiltak vi vil, men det nytter ikke hvis ikke barnet føler seg trygg og har tillit til de voksne.

I tillegg hevder informant C at gode relasjoner mellom de voksne også er viktig: Og sånn i gruppa er det jo dessuten viktig med gode relasjoner mellom barnet og de voksne, og mellom de voksne. Gode relasjoner mellom de voksne er noe hun mener er en forutsetning for å kunne samarbeide omkring tiltak til barn med utagerende atferd.

I forlengelsen av slike uttalelser er nettopp både personalsamarbeid og foreldresamarbeid sentrale faktorer som belyses i arbeidet med å gi utviklingsstøtte. Slik begrunner informant D betydningen av samarbeid i personalet:

Enighet i personalet gjør jo slik at det blir mer forutsigbart for det utagerende barnet, og at personalet også blir mere trygg på at det de gjør er ok.

Informant C forklarer hvorfor hun mener personalsamarbeid er viktig, samtidig som det ytres om utfordringer i samarbeidet:

Det er viktig at vi kan samarbeide og at vi er enig om å gjøre de samme tiltakene … Alle må jo ha en felles forståelse før det settes i gang tiltak … Men jeg ser at det til tider er en utfordring å få med seg alle de voksne...

Informant B verdsetter også samarbeid innad personalet. Videre forklarer hun utfordringer i form av negative ansatte og deres påvirkningskraft på de andre på avdelingen: Vi voksne påvirker jo hverandre og stemninga på avdelinga, og det kan gå utover samarbeidet.

Videre belyser alle informantene verdien av foreldresamarbeid i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Informant B: Et godt foreldresamarbeid ja, det synes jeg er det absolutt viktigste i arbeidet med å gi utviklingsstøtte. Det at man har en felles forståelse og at man spiller på lag med foreldrene…

Informant B hevder videre at det er nødvendig med jevnlige samtaler med foreldrene. Informant D forteller imidlertid at det kan være utfordrende med slike samtaler. Det ytres om situasjoner hvor foreldrene uttrykker at de ikke har den samme opplevelsen omkring barnets utagerende atferd, og at barnet deres ikke utagerer på samme måte hjemme. Informant D påpeker også at det det kan være sårt for foreldre å høre at barnet deres har en måte å agere på som ikke er hensiktsmessig. Informant D forklarer videre: Man er jo veldig forskjellig sant...Vi er forskjellig i måten vi takler ting på og hva man bringer inni situasjonen...Og ja, det kan jo fort bli kræsj.

Et ønske om personaltetthet og stabilitet
I denne kategorien vil vi belyse faktorene personaltetthet og stabilitet. Disse faktorene vektlegges også som sentrale aspekter i gjennomføring av tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd.

Det er samsvar mellom informant A, B og D da de vektlegger å ha nok personal tilgjengelig. I tillegg fremmer informant C og B verdien av stabilitet i personalgruppa, i form av minst mulig utskiftninger. Informant D påpeker:

Jeg tenker jo at man har tilgjengelige og tilstedeværende voksne, hele personalet da, som evner og se forbi den problematikken som kanskje er der. Og at man er nok folk. For det er jo gjerne den her problematikken som ikke får den anerkjennelsen som den kanskje egentlig skulle ha hatt.

Det å ha nok voksne er i samsvar med informant B sine uttalelser. I tillegg opplyses det om at fast personal er viktig. Informant B:

Barn med utagerende atferd ja, i slike tilfeller må man i hvert fall ikke tenke at man klarer seg med få ansatte. Da må man styrke hele tiden … Avdelinger hvor vi har barn med atferdsvansker bør det heller ikke skiftes personal ofte, det skal være det faste personalet. Sånn for å få stabilitet.

Informant D forklarer hvorfor ikke utskiftninger i personalet er gunstig: Det at ting forandrer seg er jo gjerne en utløsende årsak for at det blir mere utagering blant barna med atferdsvansker. Informant C har i løpet av sine år i barnehagen opplevd utskiftninger i personalet som sårbart, særlig når det er barn med utagerende atferd i gruppa. Informant C påpeker:

I år har jeg vært kjempeheldig, jeg har de samme assistentene som vi hadde i fjor … Når vi jobber videre sånn som vi har jobbet med ulike tiltak, da blir jo mere forutsigbart. For barna tester jo de nye ansatte.

Informant C sier videre at hun tror nok at de hadde hatt mye høyere støynivå og utagering i år hadde de hatt nytt personalet på avdelingen. Hun har erfart at dette er noe som sliter på både voksne og barn i lengden.

Tidlig innsats møter nådeløs praksis
Sentralt i denne kategorien er å få innsikt i hvordan informantene beskriver gjennomføring av tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd.

Alle informantene legger spesielt vekt på beskrivelser av hvordan organisering av tiltak fungerer. Informant D presiserer at hun synes at selve organiseringen av tiltak fungerer godt, og at de får den hjelpen de trenger fra ulike instanser. Informant A omtaler det slik:

Selve organiseringen av tiltak går jo bra. Vi har på en måte planene klare, vi får informasjonen ut til de ansatte, vi vet hva vi skal gjøre, men det er tiden til å gjennomføre det i en hektisk barnehagehverdag.

På lik linje med informant A, forklarer informant B det slik: Hele organiseringa synes jeg er bra rundt de barna, men jeg ser jo at det skulle vært enda flere folk, sånn egentlig.

Når informantene snakker om gjennomføring av tiltak, mener de utviklingsstøttende tiltak som er tilknyttet barnegruppa, slik som for eksempel gruppeinndeling, grensesetting, gi barnet valg, relasjonsbygging og tilrettelegging for lek.

Informant A beskriver at tiltakene hjelper lite når det ofte er mangel på ansatte til å gjennomføre tiltakene. Dette sitatet fra informant A viser utfordringen med å realisere tidlig innsats:

Tidlig innsats er jo viktig. Men tidlig innsats skal jo ikke bare handle om å ha kompetanse, men også om å ha ressurser nok til å gjennomføre tiltak. Vi har jo ofte diskutert på jobb at vi har så mye kompetanse og vi gjør jo tiltak der vi kan, men mangel på tid og ressurser er rett og slett en utfordring i dette arbeidet. Og det er jo veldig trist å se at mange barn seint for hjelp.

Mangel på tid og ressurser betegner informant A som et evig barnehageproblem. Det framkommer at selv om hele grunnbemanningen er på plass, er det i mange tilfeller ønske om ressurspedagog. Informant A fortsetter videre: … også blir det jo alltids sykdom, fravær og omorganisering innad i gruppa.

Informant A forteller også at de etter beste evne prøver å skjerme de utagerende barna ved at de har sine faste voksne rundt seg. Hun understreker videre at barn med utagerende atferd krever mye støtte og veiledning, men at det er mange andre barn man også skal ta hensyn til i hverdagen. Da er det synd å se at utfordringen med lite tid og ansatte spiller inn. Informant A:

Jeg opplever at lite ansatte gjør at ting drøyer lengere og det blir vanskeligere enn det hadde trengt å være. Disse barna kunne fått hjelp mye tidligere, og det er mange ting de kunne de vært spart for. Også blir det sånn forsterka, at den utagerende atferden blir mer av fordi vi er for lite folk.

Informant B underbygger informant A sin forklaring:

Jeg ser jo at det skulle vært enda flere folk, slik at man får tid til å gi utviklingsstøtte … det kan bli veldig stressende i arbeidet med de utfordrende barna.. Og stress tror jeg kan påvirke alt egentlig. Det kan påvirke samarbeidet mellom dem på avdelinga … Jeg tror stress virker inn på atferden til de utagerende barna, det blir mere utagering og de tester ekstra …

Videre formidler informant B:

Og det er jo hele tiden det å ha dem i fokus, og tenke på dem … og det kan lett bli sånn at de andre barna kommer litt på siden. Det er jo da man ser at man trenger ekstra folk for å kunne gi tilstrekkelig utviklingsstøtte til de utagerende barna. Og man merker jo at kanskje de dagene de er borte fra barnehagen, da kan man senke skuldrene, da kan man tenke på de andre også.

Dette sitatet er sammenfallende med informant D sine tanker: Så ofte kan det jo gå på bekostning av de andre barna fordi man ikke er nok folk rett og slett. Informant B sier følgende:

… Det er nok mange flere barn med utagerende atferd som kunne vært fanget opp tidligere, men man har ikke tid og mulighet til å se det, selv om man ser det.

Oppsummert peker funnene på at informantene vektlegger faktorene gode relasjoner, samarbeid, personaltetthet og stabilitet som sentrale aspekter. Dette i forhold til gjennomføring av tiltak for å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd. Videre presiserer informantene at organisering av tiltak fungerer godt, men at det viser seg å være utfordrende når tiltakene skal utføres i praksis. Informantenes tanker avslører at gjennomføring av utviklingsstøttende tiltak i barnegruppa blir utfordrende særlig grunnet mangel på tid og lite personal. Funnene viser at mangel på slike faktorer kan gi utløp for stress, som videre kan ha innvirkning på både barna og samarbeidet mellom de voksne på avdelingen.

Drøfting
Formålet med denne studien var å få en nyansert innsikt og økt kunnskap om utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd, dette ved å stille følgende spørsmål: Hvilke erfaringer har barnehagelærere i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barn med utagerende atferd?

Undersøkelsen avdekket at informantene ser ut til å vektlegge tiltak som gode relasjoner, samarbeid, personaltetthet og stabilitet i arbeidet med å gi utviklingsstøtte til barna med utagerende atferd.

Barnehagelærernes fokus på slike tiltak viser funn som gir rom for tolkning om at de befinner seg innenfor det systemrettede (relasjonelle) perspektivet, hvor søkelyset rettes mot organisatoriske og sosiale prosesser rundt barnet (Groven, 2013; Holland, 2013). Imidlertid, kan et for stort søkelys på systemperspektivet implisere at barnehagelærere ikke ser de individuelle vanskene, og i ytterst konsekvens unnlater å iverksette individuelt tilpassede og målrettede tiltak for barn med utagerende atferd (Hanssen, 2021).

I undersøkelsen framkommer det i tillegg at individrettede tiltak, med én til én-kontakt, ikke omtales av noen av barnehagelærerne. Dette kan tolkes som at det kategoriske (individuelle) perspektivet ikke anses som hovedprioriteringen. Dette er i samsvar med det Schad (2015) bekrefter, at det å gå rett løs kun på individuelle tiltak sjelden vil være vellykket. I tillegg tyder Hausstätter (2007) på at individrettede tiltak ikke fører til varig forandring og hjelp, men heller representerer isolerte løsninger på mer underliggende problemer hos barnet (Hausstätter, 2007). Imidlertid påpeker flere forskere at individrettede tiltak vil kunne tilby personalet konkrete løsninger som raskt kan iverksettes for å hjelpe barnet, og at slike tiltak kan være hensiktsmessig å anvende i perioder (Hanssen, 2021; Eriksen & Halkier, 2012).

Resultatene i studien betoner videre at organisering og planlegging av tiltak fungerer godt. Gruppeinndeling, temasamlinger, gode forberedelser, gi barnet valg, ros, grensesetting og relasjonsbygging, er eksempler på noe av innholdet i tiltaksplanene. Studien viser også at barnehagelærerne fremmer verdien av tidlig innsats. Utfra dette kan det tolkes som at barnehagelærere har god forståelse av ideologiske teorier omkring arbeidet med barn som viser utagerende atferd, noe som vil være en beskyttende faktor i arbeidet. En slik tolkning er i tråd med rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) sine intensjoner, da det påpekes at barnehagen skal sørge for at barn som trenger ekstra støtte, tidlig får tilretteleggingen som er nødvendig. Utfordringen blir derimot når barnehagepersonalet skal gjennomføre slike tiltak i praksis. Gjennom studien ble det tydelig at tiltak som er igangsatt ofte ikke blir gjennomført, fordi det er mangel på personal og tid. Det kan tolkes som om arbeidet med å gi utviklingsstøtte for barn med utagerende atferd befinner seg i en risikosone som står i strid med både rammeplanens intensjoner, lovverk og den nasjonale satsningen om tidlig innsats (Hanssen, 2021;Moen, 2019). Studiens funn bekrefter det Hausstätter (2007) beskriver som spenningsforholdet mellom ideologi og virkelighet.

Våre funn belyser videre at mangel på tid og personal, samt økt arbeidsmengde knyttet til barnets utfordringer resulterer i stress og kaos. Det kan tolkes som at disse aspektene er noe som kan ha påvirkningskraft på samarbeidet innad i personalet og videre innvirkning på barn med utagerende atferd. Dessuten, hevder Flaten (2013) at slike ringvirkningsprosesser videre kan påvirke hvordan barna forholder seg til hverandre. Dette fører til antagelse om at slike forhold kan utgjøre risikofaktorer som kan affisere arbeidet med å gi utviklingsstøtte. En slik tolkning er i tråd med flere forskere som understreker at økt arbeidspress og knapp bemanningssituasjon er en kilde til stress og kan bli svært belastende over tid (Haugen, 2008; Olaussen, 2007; Skaalvik & Skaalvik, 2017; Utdanningsforbundet, 2020). Personalets møte med barns utagerende atferd kan dermed skape en kontinuerlig beredskap, noe som videre kan føre til utmattelse blant barnehagelærere og ha innvirkning på kvaliteten i arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2017). Om barnehagen fremstår som en arena preget av stress og utfordringer, kan barnehagen dessverre stå i fare for å bli en arena som kan være med å fremskape barn med utagerende atferd (Drugli, 2013; Pluess & Belsky, 2009; Sagbakken, 2010).

I undersøkelsen vår kommer det i tillegg fram at det foreligger utfordringer mellom den lave personalsituasjonen og det å ivareta at alle barn blir sett i hverdagen. Det er derfor tenkelig at barnehagelærerne befinner seg i en situasjon hvor de må velge mellom å prioritere alle barna, eller barnet med utagerende atferd. Konsekvensen av en lav bemanning kan medføre en praktisk rasjonalitet, ifølge Seland (2011). En slik rasjonalitet beskrives som en situasjon hvor personalet kun har muligheten å konsentrere seg om primæroppgavene, noe som svekker mulighetene til å gå inn i mer krevende oppgaver (Seland, 2011; Åmot & Baardsgaard, 2019).

Studien i sin helhet viser at barnehagelærere tilsynelatende er blitt dratt inn i den hegemoniske diskursen som er preget kun av det systemrettede perspektivet. Eriksen og Halkier (2012) fremmer verdien av systemperspektivet, fordi det gir mulighet for voksne å se bakenfor vanskelighetene og oppleve disse barna som de barn de er- hver og en med sin individuelle historie og personlighet. Det er dessuten tverrpolitisk enighet om at det er viktig å bevare og utvikle det beste av vår barnehagetradisjon- med barnet og barndommens egenverdi i fokus (Arnesen, 2012).

Imidlertid, påpeker flere sterke røster at det kan virke som om utdanningsinstitusjoner i stor grad representerer det politisk korrekte og det ideologiske riktige, noe Hausstätter (2007), Moen (2018) og Uthus (2020) hevder kan være en indikasjon på at aktører blindt er blitt fanget i samfunnsmaskineriet og dets maktutfoldelse. Uthus (2020) beskriver at det systemrettede mistaket resulterer i magrere vilkår for å ivareta menneskelig mangfold. Befring (2020) hevder likeledes, at mangfold i en barnegruppe i virkeligheten framstår som et omfattende pedagogisk problem og ikke som en ressurs. Dette understreker Befring (2020) vil gå utover vilkårene for de barna som har begrensede ressurser til å få realisert sitt utviklingspotensial. Disse påstandene skaper bekymring med tanke på at barn med utagerende atferd behøver særskilt utviklingsstøtte, noe som blir en utfordring i magrere kår. Både Befring (2016), Groven (2013) og Uthus (2020) påpeker behovet for et både- og perspektiv. Dette er noe som viser betydningen av unik innsikt i barn med utagerende atferd, og deres behov for å bli møtt i et helhetlig perspektiv, både på et individuelt plan og gjennom deltakelse i fellesskapet (Uthus, 2020).

Konklusjon
Oppsummert kan vi påpeke at barn med utagerende atferd er en mangfoldig gruppe som har et sterkt behov for barnehagelærere som ser hvert enkelt barn. Utviklingsstøttende tiltak til denne gruppen kan bli utfordrende i et samfunn hvor tidsklemma og det systemrettede perspektivet på barnets utagerende atferd råder.

Systemrettet arbeid har en sentral verdi i dagens samfunn, men i skrivende stund går våre tanker til Uthus (2020) og det systemrettede mistaket. Det kan stilles spørsmål om dagens hegemoniske diskurs har ført til at systemperspektivet og individperspektivet anses som to motsetninger, uten at det tas i betraktning behovet for et både- og perspektiv, hvor de ulike synene står sammen, og ikke rivaliserer. Det kan bli utfordrende å yte utviklingsstøtte utfra ett perspektiv eller ett politisk eller ideologisk utgangspunkt. Dette støttes av Hausstätter (2007) som sier at vi må tørre å stå i randsonen og være rabulistisk innenfor samfunnets rammer og krav. I praksis innebærer dette at barnehagelærere må stoppe opp og vurdere hvilke utviklingsstøttende tiltak som er mest hensiktsmessige til akkurat dette barnets individuelle historie og personlighet. Bare på denne måten kan utviklingsstøtte for barn med utagerende atferd være et viktig instrument for å løse fremtidige oppgaver når det gjelder å forebygge problemer (Arnesen, 2012; Kunnskapsdepartement, 2019).

 
Litteraturliste
Algozzine, B., Daunic, A. P. & Smith, S. W. (2010). Preventing Problem Behaviors. Schoolwide Programs and Classroom Practices also viewed (2 utg.). Corwin.

Arnesen, A.-L. (2012). Inkludering i det utdanningspolitiske barnehagelandskapet. I A.-L. Arnesen (Red.), Inkludering: perspektiver i barnehagefaglige praksiser (s. 56-78). Universitetsforlaget.

Bae, B. (2018). Politikk, lek og læring: barnehageliv fra mange kanter. Fagbokforlaget.

Barnehageloven (2005). Lov 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven) med forskrifter og departementets merknader til bestemmelsene.

Befring, E. (2016). Grunnbok i spesialpedagogikk. Universitetsforlaget.

Befring, E. (2020). Grunnbok i spesialpedagogikk (2. utg.). Universitetsforlaget.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Harvard University Press.

Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5 utg.). Gyldendal akademisk.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2000). Handbook of qualitative research. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), The discipline and practice of qualitative research (s. 1-28). Sage Publications.

Drugli, M. B. (2013). Atferdsvansker hos barn: evidensbasert kunnskap og praksis. Cappelen Damm akademisk.

Eriksen, K. E. & Halkier, L. (2012). Utviklingsstøtte til barn i barnehagen.
Kommuneforlaget.

Fandrem, H. & Roland, P. (2013). De utfordrende barna – handlingskompetent tidlig innsats og systemperspektiv. I O. L. Fuglestad & H. Fandrem (Red.), Barn i utfordringer: systemtenkning og tidlig innsats i pedagogisk arbeid (s. 19-30). Fagbokforlaget.

Flaten, K. (2013). Barnehagebarn og angst. Gyldendal akademisk.

Greene, R. W. (2011). Utenfor: elever med atferdsutfordringer. Cappelen Damm akademisk.

Groven, B. (2013). Spesialpedagogen i endringstider. Universitetsforlaget.

Hansen, M. & Hanssen, N.B (2020). Tilpasset opplæring for elever med rett til spesialundervisning. Psykologi i kommunen nr. 2 2021. https://psykisk-kommune.no/tilpasset-opplaring-for-elever-med-rett-til-spesialundervisning/19.195

Hanssen, N. B. (2021). "Jeg har prøvd alt" Om læreres kompetansebehov for å praktisere spesialundervisning. I T. Lekang & T. Moen (Red.), Tilpasset opplæring og tidlig innsats i ordinær undervisning og i spesialundervisning (s. 245-261). Universitetsforlaget.

Hausstätter, R. S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer - mellom ideologi og virkelighet. Fagbokforlaget.

Haugen, R. (2008). Påvirkningsfaktorer: Risikofaktorer versus beskyttelsesfaktorer. I R. Haugen (Red.), Barn og unges læringsmiljø 3 - med vekt på sosiale og emosjonelle vansker (s. 43-72). Høyskoleforlaget.

Holland, H. (2013). Varig atferdsendring hos barn : krever varig atferdsendring hos voksne. Gyldendal akademisk.

Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode (4 utg.). Abstrakt forlag.

Kaale, A. & Nordahl-Hansen, A. (2019). Barn og unge med autismespekterforstyrrelse. I E. Befring, K.-A. B. Næss & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6 utg., s. 523-547). Cappelen Damm akademisk.

Kinge, E. (2015). Utfordrende atferd i barnehagen. Gyldendal akademisk.

Klefbeck, J. & Ogden, T. (2003). Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. (2 utg.). Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartement, D. K. (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 2019-2020).

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3 utg.). Gyldendal Akademisk.

Kvarv, S. (2010). Vitenskapsteori: tradisjoner, posisjoner og diskusjoner. Novus forlag.

Larsen, A. K. (2017). En enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode (2 utg.). Fagbokforlaget.

Moen, T. (2018). Individ- og systemrettet arbeid i PPT– er det behov for en alternativ begrepsbruk og forståelse? Spesialpedagogikk 83 (4), 14-12.

Moen, T. (2019). Fra en todelt til en helhetlig fortolkning av PPTs mandat. I M. Bjerklund, B. Groven & I. Åmot (Red.), PPTs systemrettede arbeid i barnehagen (s. 34-44). Universitetsforlaget.

Moen, T. (2021). «Tilpasset opplæring og tidlig innsats: et forebyggende perspektiv». I T. Lekang & T. Moen (Red.), Tilpasset opplæring og tidlig innsats i ordinær undervisning og i spesialundervisning (s. 245-261). Universitetsforlaget.

Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Sage Publications.

Nilsen, H. M (2021). Barn med utagerende atferdsvansker i barnehagen. Masteroppgave. UiT Norges arktiske universitet.

Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren. Universitetsforlaget.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.

Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge: Teoretiske og praktiske tilnærminger. Fagbokforlaget.

Ogden, T. (2015). Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge. Gyldendal akademisk.

Olaussen, Å. (2007). Arbeidsmiljøet i barnehagen- en undersøkelse om førskolelæreres arbeidsmiljø. Utdanningsforbundet rapport nr. 01. https://docplayer.me/4627559-Arbeidsmiljoet-i-barnehagen-en-undersokelse-om-forskolelaerernes-arbeidsmiljo.html

Persson, B. (2003). Special Education Competence in a School for All –- Ideals and Actualities. Nordisk tidsskrift för specialpedagogik, 81(2), 79-85.

Pluess, M. & Belsky, J. (2009). "Differerent susceptibility to rearing experience. The case of childcare." The journal of Child Psykology and Psychiatry, 50, 396-404.

Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode: en innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2 utg.). Universitetsforlaget.

Rigbeiro, L.A., & Zachrisson, H.D. (2017). Peer effects on aggressive behavior in Norwegian Child Care centers. Child Development. Doi: 10.1111/cdev.12953.

Roland, P. (2021). Den autoriative voksnerollen i barnehage og skole- Relasjonskvalitet, utfordrende atferd, mobbing og sosial emosjonell læring. Cappelen Damm.

Sagbakken, A. (2010). Hjelpetiltak i barnehagen. I C. J. Claussen (Red.), Det er noe med den ungen : fra bekymring til handling (2 utg.). Sebu forlag.

Schad, E. (2015). Å gå rett løs på en metode blir sjelden særlig vellykket IH. Hedström (Red.), Barn som utfordrer : holdningsarbeid og metoder i barnehage og første klasse. Pedagogisk forum.

Seland, M. (2011). Livet i den fleksible barnehagen: muligheter og utfordringer i en barnehage i endring. Universitetsforlaget.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2017). Trivsel og stress blant lærere. Bedre skole, 72-81. https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Bedre%20Skole%202%202017.pdf

Sollesnes, T. (2018). Vellykket arbeid med vanskelig atferd. Cappelen Damm akademisk.

Solli, K.-A. (2010). Inkludering og spesialpedagogiske tiltak- motsetninger eller to sider av samme sak? Tidsskriftet FOU i praksis nr. 4 (1), 27-45.

Sælen, N. (2019). Høy voksentetthet er forutsetning når atferdsvansker skal forebygges. https://www.utdanningsnytt.no/barnehage-barnehagelaerer-bemanningsnorm/hoy-voksentetthet-er-forutsetning-nar-atferdsvansker-skal-forebygges/174684

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse : en innføring i kvalitative metoder (5 utg.). Fagbokforlaget.

Tjora, A. ( 2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS.

Tremblay, R. E. (2010). Developmental origins of disruptive behaviour problems: the ‘original sin’ hypothesis, epigenetics and their consequences for prevention. The journal of Child Psykology and Psychiatry 5 (4), 341-367.

Tveit, A., & Cameron, D. (2016). Profesjon i endring. Spesialpedagogens plass i skole og annet samfunnsliv. I S. M. Reindal (red.), Spesialpedagogikk: Fagidentitet og samfunnsnytte (s.99 – 112). Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen - innhold og oppgaver. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-bokmal2017.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2020). Utdanningsspeilet 2020. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/utdanningsspeilet-2020/del-1/barnehage/#spesialpedagogisk-hjelp

Utdanningsforbundet. (2020). Sykefravær i barnehagen sett fra innsiden– intervjuer med medlemmer av Utdanningsforbundet Rapport 1/2020. Utdanningsforbundet. https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/var-politikk/publikasjoner/rapporterutredninger/rapport_01.2020_sykefravar_barnehage.pdf

Uthus, M. (2020). Spesialpedagogen i en inkluderende skole: mot nye mål og ny mening. Gyldendal.

Vartun, M., Helland, S.S., Wang, M.V., Lekhal, R., & Schjølberg, S. (2012). En barnehage preget av kompetanse og trivsel. Første steg nr. 3:2012. Oslo: Utdanningsforbundet.

Vik, S. & Hausstätter, R. (2014). Fra «early intervention» til tidlig innsats. Utdanningsforskning.no. https://utdanningsforskning.no/artikler/2014/fra-early-intervention-til-tidlig-innsats/

Walker, H., Ramsey, E. & Gresman, F. M. (2004). Antisocial behavior in school. Evidence based practices. Thomas Wadsworth.

Ytterhus, B. (2002). Sosialt samvær mellom barn. Inklusjon og eksklusjon i barnehagen. Oslo: Abstrakt forlag.

Zachrisson, H.D., Dearing, E., Lekhal, R., & Toppelberg, C.O. (2013). Little evidence that time in child care causes externalizing problems during early childhood in Norway, Child Development, 84, 1152-1170.

Åmot & Baardsgaard ( 2019). Bemanningsnorm i barnehagen – uløste utfordringer. https://www.barnehage.no/bemanning-kronikk/bemanningsnorm-i-barnehagen--uloste-utfordringer/131814