Siden årtusindeskiftet og frem til i dag har der i det de nordiske skolesystemer været øget fokus på inklusion og differentiering i undervisningssammenhæng. Det har betydet, at der i højere grad end tidligere er blevet satset på at gøre skolen - og ikke mindst ungdomsuddannelserne - til en reel valgmulighed for alle. I Island afspejler det sig fx ved, at hvor der tidligere var 20 - 30 % som tilmeldte sig den videregående skole, så er det i dag 90 - 95 % af en generation, der bliver indskrevet i den videregående skole.

Den øgede søgning til den videregående skole anses generelt for at være positiv, men samtidig er den med til at skabe en række nye udfordringer. I de sidste 20 år er frafaldet i den videregående skole således blevet betydeligt større, og der bliver flere og flere nye elever, som ikke er læringsparate i traditionel forstand, og som derfor bliver anset for at være undervisningsvanskelige - dog ikke i den betydning, som tidligere blev tilknyttet til ordet. Den nye gruppe af undervisningsvanskelige elever har ikke indlæringsproblemer per se, men fremstår som uvirksomme og passive elever, som det er svært at beskæftige med akademiske og skolerelevante aktiviteter.

Det har givet den videregående skole en række pædagogiske udfordringer. Nye pædagogiske modeller er i løbet af de sidste 10 - 15 år blevet udviklet og afprøvet med varieret succes i den videregående skole. De foreløbige resultater af dette forsknings- og udviklingsarbejde peger på, at undervisningen først og fremmest bør være aktivitetsfremmende, bygge på innovation og kreativitet og mange gange kræver en omfortolkning af den traditionelle (fag)struktur i skolen. Denne omformning af skolearbejdet er blevet indfanget i begreber som innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab.

I denne artikel gøres der rede for resultaterne af nogle af de pædagogiske forsøg, der er blevet foretaget indenfor innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab rundt om i Danmark, Island, Sverige og Finland.

Indledning
Flere og flere forskere peger på, at der indenfor de sidste 10 til 20 år er sket væsentlige sociale, kulturelle, tekniske, forskningsmæssige og miljømæssige forandringer - forandringer, som har betydet meget for den moderne verden, både lokalt og globalt (Fullan, 2007; Jón Torfi Jónasson, 2011; Prensky, 2017). Den generelle samfundsmæssige udvikling har betydet forandringer på de fleste områder i samfundet, men uddannelsesområdet er måske ét af de steder, hvor man særligt kan aflæse den samfundsmæssige transformation. Det er én af grundene til, at skolesystemet i de sidste årtier har ændret sig radikalt. Ikke nødvendigvis selve funktionen, opbygningen af og strukturen i skolesystemet, men snarere i forhold til dets formål og indhold. Viden og kompetencer, der tidligere var vigtige og betydningsfulde for at forstå verden, for personudviklingen og for at forstå og deltage i livets omskiftelighed og forandringer, er blevet udskiftet af nye kompetencemål og kundskaber, som tit og ofte ligger uden for skolens traditionelle fagdiscipliner.

Skole og uddannelse spiller i dag en anden rolle end tidligere, hvilket bl.a. markeres ved, at flere og flere vælger at tage en uddannelse - et valg som ikke blot er personligt, men som også er afhængig af krav fra arbejdsmarkedet og ikke mindst fra politisk hold. Desuden har skole og uddannelse i hvert fald i en nordisk sammenhæng siden årtusindeskiftet i højere og højere grad været præget af inklusion og differentiering i undervisningssammenhæng. Målet har været, at så mange som muligt inkluderes i undervisningen på egne forudsætninger.

På ungdomsuddannelserne afspejles denne udvikling ved, at et stigende antal unge ansøger om optagelse i den videregående skole. For 50 år siden var det fx i Island kun 20 - 30 % af en årgang, som ansøgte om optagelse i en gymnasial skole efter grundskolen. I dag er billedet næsten vendt på hovedet, idet helt op til 90 - 95 % af en årgang ansøger og bliver optaget på en gymnasial ungdomsuddannelse. Den samme tendens gør sig gældende i alle de nordiske lande, selvom procentsatsen ofte er mindre, men det er ikke ualmindeligt, at helt op til 65 - 70 % af en skoleårgang i det øvrige Norden bliver optaget på en gymnasial uddannelse efter afslutningen af grundskolen. Forskellen mellem Island og de øvrige nordiske lande er betinget af, at i Island er ungdomsuddannelsen opbygget som et integreret uddannelsesforløb, hvor både de boglige og de erhvervsfaglige uddannelser udbydes på de samme institutioner.

Det siger sig selv, at en større søgning til ungdomsuddannelserne kræver flere økonomiske ressourcer, og den har også været med til at skabe anderledes nye faglige og pædagogiske udfordringer for ledere og undervisere på ungdomsuddannelserne. Én af udfordringerne er, at frafaldsprocenten på i den gymnasiale skole er stigende. I mange skoler i Island rapporteres om op til 40 % frafald i løbet af det første år i den gymnasiale uddannelse (Hagstofa Islands, 2018). Dette er en tendens, som ikke kun kan registreres i Island og i de øvrige nordiske lande, men den er synlig i det meste af den vestlige verden. Således kan Debra Viadero (2011) rapportere at 3 millioner amerikanere i alderen 16 til 24 var registreret som dropouts, i betydningen at de ikke havde afsluttet en eksamen i high school, på det tidspunkt undersøgelsen foregik og ikke var registreret på nogen anden uddannelse. I Europa oplever skoleledere og undervisere den samme tendens (Dewitt, Klaveren, & Smets, 2015; Lessard, Butler-Kisber, Fortin, & Marcotte, 2014).

En anden udfordring ligger i, at den elevgruppe, som bliver optaget på den videregående skole, er blevet meget mere forskelligartet end det tidligere var tilfældet. Hvor der tidligere blev gjort meget ud af at sortere i elevgruppen ud fra forskellige kriterier om modenhed og studieegnethed, så optages en større og større gruppe af elever i dag ud fra en generel idé om inklusion og en demokratisk ret til at tage en videregående uddannelse. Dertil kommer, at en stadig stigende del af elevgruppen er multikulturel, dvs. at flere og flere elever er af anden etnisk oprindelse, hvilket skaber særlige pædagogiske og faglige udfordringer. De fleste anser generelt denne udvikling for at være positiv, men uanset hvad, så betyder det også at elevgruppen, som i dag bliver optaget på ungdomsuddannelserne, er langt mere uensartet end tidligere. Mange elever bliver endda opfattet som ikke værende læringsparate i traditionel forstand, og derfor i mange tilfælde anses for at være undervisningsvanskelige.

Hashim og Hussain (2006) spurgte tyve lærere fra otte videregående skoler, hvordan de definerer og forstår udtrykket "undervisningsvanskelige elever". Svarene var mangesidede, men forfatterne opsummerer svarene til, at lærerne mener, at undervisningsvanskelige elever er dem, som mangler interesse for skolen, som nægter at acceptere ændringer og har vanskeligt ved at begå sig i et formelt læringsmiljø, som er uforudsigelige, som er trodsige og udfordrende, som ikke er interesserede i at lære sig selv bedre at kende og som mangler tålmodighed og evnen til at koncentrere sig (ibid. , s. 21 - 23).

Det interessante i denne lille rundspørge er, at de responderende lærere ikke henviser til den elevgruppe som er blevet diagnosticeret med særlige indlæringsproblemer, som fx dyslektikere. Gruppen af undervisningsvanskelige elever defineres her ikke kun ud fra om eleverne har indlæringsproblemer per se. Derimod nævnes specifikt de uvirksomme, utålmodige og passive elever, som det er svært at beskæftige med boglige, akademiske og skolerelevante aktiviteter. Siden årtusindeskiftet har man været særlig opmærksom på denne gruppe elever. I stedet for at ekskludere denne grupper elever fra ungdomsuddannelserne, har man i højere grad forsøgt at inkludere dem.

Hovedspørgsmålet i denne artikel er, på hvilken måde den videregående skole har ageret i forhold til denne gruppe undervisningsvanskelige elever, og formålet er at beskrive nogle af de eksempler på de didaktiske og pædagogiske ændringer, der kan spores på ungdomsuddannelserne. I den forbindelse vil der blive gjort rede for nogle centrale pædagogiske modeller, som er blevet udviklet og undersøgt i løbet af de sidste 10 - 15 år, og som er blevet afprøvet i den videregående skole. De foreløbige resultater af dette forsknings- og udviklingsarbejde peger på, at undervisningen først og fremmest bør være aktivitetsfremmende, bygge på innovation og kreativitet og mange gange kræver en omfortolkning af de traditionelle (fag)mål for skolen. Denne omformning af skolearbejdet er bl.a. blevet indfanget i begreber som innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab.

Innovationsundervisning
Innovationsundervisning tager udgangspunkt i, at undervisningen skal lede frem til forbedringer i det emne og den kontekst, der arbejdes i. Kirkland og Such (2009) beskriver således, at "innovation is the application of a new resource or approach that changes social practice, creating some value" (ibid., s. 10). Ifølge Fullan (2007) så må innovationsundervisning opfylde tre kriterier: 1) undervisningen må bygge på et ændret undervisningsmateriale, det kan være curriculumbaseret materiale eller ny teknologi; 2) undervisningen må bygge på nye undervisningstilgange, undervisningsstrategier eller undervisningsaktiviteter; 3) undervisningen må afspejle en ændret holdning til undervisning og bygge på gennemtænkte pædagogiske antagelser.

I det sidste årti har man endvidere gerne forbundet innovationsundervisning med anvendelse af ny teknologi i undervisningen. Således mener Kozma (2003, s. 27) at " 'ICT-supported innovation in education is defined as pedagogical solutions and means supporting a shift from traditional paradigms towards emerging pedagogical approaches based on our current understanding of learning, such as fostering learner-centred and constructivist processes, and the acquisition of lifelong learning skills".

Det er indiskutabelt at den teknologiske udvikling har haft en stor betydning for udviklingen af den moderne pædagogik. I den forbindelse tales der om en helt ny læringskultur, hvor eleven sættes i centrum, og hvor autentisk og social læring er omdrejningspunktet byggende på kollaboration og elev-til-elev interaktion.

Sædvanligvis nævnes der tre forskellige forståelser af innovation i skolesammenhæng. 1) den markedsrettede innovationsforståelse, 2) den alment orienterende innovationsforståelse og 3) den vidensorienterede innovationsforståelse.

Målet med den markedsrettede innovationsforståelse er via en utraditionel undervisning at gøre eleverne markedsentreprenante. Det globale marked og den internationale konkurrence fordrer at eleverne udvikler markeds-entreprenante evner. Innovation betyder i denne sammenhæng at omsætte kreativitet og nytænkning til nye salgbare produkter eller prototyper på et faktisk eller simuleret marked. Den alment orienterede innovationsforståelse handler om gennem kritisk undervisning at skabe reflekterende elever. Samfundet og verdens globale tilstand (fx klima, sundhed osv.) kræver uddannelse af mennesker, der kan tænke nyt og alment på globalt og lokalt niveau. I denne sammenhæng betyder innovation at nytænke og udvirke almene, offentlige og civile forbedringer gennem kritisk og etisk refleksion i relation til epokale nøgleproblemer. I den vidensorienterede innovationsforståelse er det målet at skabe vidensproducerende elever gennem en faglig undervisning, der går i dybden. Videnssamfundet kræver mennesker, der kan tænke selvstændigt (læs: innovativt) i forlængelse af de fagområder, eleverne introduceres til i gymnasiet. Innovation betyder i denne sammenhæng at fordybe sig i fag og herudfra tænke selvstændigt, nyt og anderledes - ud over, hvad der er gængs og sikker viden (Svanborg Rannveig Jónsdóttir, Thorsteinsson, & Page, 2008).

Uanset hvilken innovationsforståelse man arbejder ud fra, så går innovationsundervisning først og fremmest ud på at afsøge og definere et virkelighedsnært problemfelt ved hjælp af faglig viden og faglige metoder. Denne målsætning opnås ofte ved, at eleverne lærer at bruge forskellige værktøjer, som kan være idégenererende fx ny teknologi. I arbejdet med en problemstilling søges der gerne efter i bred forstand at tilføre en ny værdi til emnet/konteksten. For at gøre en problemstilling virkelighedsnær, så kræver det ofte at der inddrages en ekstern samarbejdspartner udenfor skolens vægge, eller at der samles data og empiri udenfor skolen. Ligeledes arbejdes der også gerne med at præsentationen af problem- og løsningsforslag sker for andre end klassens elever og lærer, fx samarbejdspartnere udenfor skolen.

Pædagogisk entreprenørskab
Pædagogisk entreprenørskab bygger på samme måde som innovationsundervisning på at aktivere og motivere eleverne ved at gøre undervisningen virkelighedsnær. Der lægges i høj grad vægt på processuel læring, som går ud på at udvikle elevernes entreprenante tankegang. Den processuelle læring åbner op for at give eleverne mulighed for dels at deltage aktivt i læringsprocessen, samtidig med at det afføder en potentiel mulighed for eleverne at lære at operere med det usikre og løse eventuelle uforudsete problemer, som kan opstå i forbindelse med udarbejdelsen af et projekt. Man lærer med andre ord i højere grad at tage en risiko i forbindelse med at effektuere og løse et projekt.

Mange har i løbet af de sidste årtier udelukkende forbundet pædagogisk entreprenørskab med den økonomiske sektor og markedsføring. Siden slutningen af 1990'erne og frem i nullerne har man diskuteret betydningen af den entreprenante tankegang eller mindset i en læringssammenhæng. OECD (1998) har bidraget med to væsentlige definitioner af begrebet: 1) en snæver definition og 2) en bredere definition.

Den snævre brug af begrebet refererer udelukkende til markeds- og forretningsdelen. I denne forståelse arbejdes der særligt med at lære eleverne at starte og arbejde med en virksomhed. Undervisningen er baseret på, at eleverne lærer om grundlæggende handelsstrategier, lærer bogholderi og andre økonomifaglige teknikker. Et særligt kendetegn for denne undervisningsform er, at den bygger på et vidstrakt samarbejde med interessenter uden for skolen.

Den anden og noget bredere definition af pædagogisk entreprenørskab knytter sig mere til de menneskelige kvaliteter og færdigheder, som gør det muligt for enkeltpersoner indenfor organisationer og lokalsamfund at handle fleksibelt i forhold til de udfordringer, der eksisterer i et moderne samfund, hvor hurtige sociale og økonomiske ændringer hører til det normale i dagligdagen. I den snævre forståelse af entreprenørskabsbegrebet lægges vægten på at tilegne sig kundskab som entreprenør, men i den bredere forståelse af begrebet lægges vægten på den personlige udvikling af de entreprenante egenskaber hos mennesket. Således lægges der i denne bredere forståelse af begrebet vægt på at udvikle elevens entreprenante tankegang i kommunikationen med andre (Erkkilä, 2000).

Begrebet pædagogisk entreprenørskab henviser endvidere til en generel definition, som inkluderer kompetencer vedrørende problemløsning, innovation, kreativitet, elevens ansvar for egen læring og elevens evner til at samarbejde i grupper og teams. Begrebet udtrykker på den måde et synspunkt på undervisning, hvor innovation, kreativitet, elevaktiviteter, handlingsorientering og team- og gruppearbejde står centralt. Derfor er det muligt også at forstå begrebet som en integreret del af det socialkonstruktivistiske paradigme.

Innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab er på mange måder sammenfaldende. Trods det udmønter de sig i forskellige indfaldsvinkler til undervisningen. I pædagogisk entreprenørskab skelner man mellem undervisning om, i og gennem entreprenørskab. I undervisningen om entreprenørskab er formålet at forklare, hvad entreprenørskab i det hele taget er for noget. Denne form for undervisning var særlig tydelig i den tidlige entreprenørskabs undervisning. I kølvandet på den opstod et mere praktisk, aktionsbaseret og dermed deduktivt undervisningskoncept, hvor fokus var at undervise i entreprenørskab. Fokus er her på at lære at udøve entreprenørskab. Dette er en udvikling som betyder, at pædagogisk entreprenørskab får en didaktisk forankring i fx Dewey - learning by doing - og det åbner op for, at man ikke anskuer entreprenørskab som udelukkende tilhørende det merkantile felt, men også som et værktøj, som kan bruges til at bibringe eleverne anden kundskab. Der fokuseres i denne sammenhæng på at eleverne lærer gennem eller via entreprenørskab. Tanken bag dette læringskoncept er, at ved at lære eleverne at implementere entreprenørens redskaber, så eleven kan lære at afdække forskellige mangler i forståelsen af et emne, selv generere innovationer, som så kan udvikle sig til kreativ tænkning indenfor et fagområde. I denne forståelse er pædagogisk entreprenørskab en pædagogisk indfaldsvinkel, som på længere sigt bidrager til at fremme elevernes entreprenante egenskaber. Således kan man sige, at pædagogisk entreprenørskab kan opfattes som et dannelsesmål repræsenteret ved forskellige personlige egenskaber, som man skal udvikle i indlæringsprocessen i løbet af skoletiden.

Innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab i skolen i Norden
I mange nordiske skoler har man på gymnasialt plan i de sidste årtier været opmærksomme på, at elevklientellet har ændret sig, og man har derfor i mere eller mindre grad måttet tilpasse skolearbejdet til de nye udfordringer, som er opstået undervejs. Det har betydet, at mange skoler og lærere langsomt har forsøgt at ændre sin pædagogiske og didaktiske praksis, og i enkelte skoler har man afprøvet nye pædagogiske modeller, som bygger på innovationsundervisning og pædagogiske entreprenørskab. Målet med disse ændringer i den pædagogiske og didaktiske praksis har været at forsøge at honorere det almene krav om at styrke elevernes innovative kompetencer, så eleverne lærer at anvende deres faglige viden og metoder til at undersøge og løse konkrete problemer, og - ikke mindst - bedre at motivere og aktivere eleverne i forhold til skolearbejdet.

Danmark
Det danske skoleprojekt "Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden", der blev gennemført i perioden august 2009 til marts 2012, er et eksempel på et sådant pædagogisk udviklingsprojekt, som bygger på innovationsundervisning og entreprenørskab. Tre forskere i gymnasiepædagogik fik lov til at følge og evaluere projektet. Evalueringen af projektet er formativ, dvs. at den er blevet lavet undervejs, mens projektet var i gang og udviklede sig. I projektet deltog der otte gymnasier og videregående skoler, alle placeret i København og omegn. Formålet med projektet var at besvare tre overordnede spørgsmål: 1) hvad er innovation i gymnasiet? 2) hvorfor bør man arbejde med innovation i gymnasiet? og 3) hvordan kan innovation udføres i gymnasiet? Metoden for indsamling af data byggede på summative analyser og på input foretaget på baggrund af formative processer. Således fokuserede dataindsamlingen næsten udelukkende på processen i arbejdet, og konkret skete det ved hjælp af tilbagevendende rundbordssamtaler, hvor forskerne/evaluatorerne mødtes med projektdeltagerne (ledere, lærere og elever) på de involverede skoler for at diskutere gangen i forløbet. Derudover blev der indsamlet data på et mere overordnet projektniveau fx via startkonferencer og interne workshops på tværs af de deltagende skoler.

Udgangspunktet for projektet er den såkaldte KIE-model. Tanken bag denne model er, at undervisningen foregår i fem rum: det rammesættende, det kreative, det innovative, det entreprenante og det refleksive (Jensen & Andersen, 2009). De tre bogstaver i akronymet henviser til det kreative rum, det innovative rum og det entreprenante rum - de tre rum, hvor man arbejder i den innovative proces. Ved at sætte fokus på at udvikle ledernes og lærernes innovative kompetencer, så var det meningen at projektet skulle være med til at udvide KIE-modellen og dermed være med til at gøre skolerne til innovative organisationer, hvor innovationspraksis og innovationsdidaktik sættes i højsædet.

Det er vigtigt at notere sig, at projektet helt fra begyndelsen gør meget ud af at understrege, at uden støtte fra skolernes ledelse, kan projektet ikke lykkes. Ligeledes gøres der en pointe ud af at aktørerne, skolelederne, lærerne og eleverne, må være positive overfor projektet. Derfor er det også en vigtig pointe, at der gennem hele projektets forløb blev afholdt møder, konference, workshops og andre samlende aktiviteter, hvor der var mulighed for at udbrede viden og kundskab om innovative ledelsesstrategier til skolernes ledere og indsigt i innovativ didaktik til lærerne. Målet med projektet er, at eleverne i sidste ende skal udvikle sig til at blive innovative aktører, dvs. at de på egen hånd tilegner sig innovative kompetencer.

Resultaterne og evalueringen af projektet afrapporteres i fire delrapporter på i alt 530 (Torben Spangel Christensen, Peter Hobel, & Michael Paulsen, 2011; Torben Spanget Christensen, Peter Hobel, & Michael Paulsen, 2011; Christensen, Hobel, & Paulsen, 2012). I rapporterne kortlægges hvad innovation er for aktørerne på de deltagende gymnasier, hvordan (pilot)projekterne blev gennemført, og hvilke tiltag til innovationspraksis, der blev foretaget på de forskellige skoler.

Man behøver ikke andet end at have et minimalt kendskab til skoleverdenen for at vide, at skolernes og lærernes holdninger til og synspunkter på et begreb som innovation er meget forskelligartede og varierede. Det blev forskerne også hurtigt klare over, og hen imod afslutningen af projektet nævnes det, at forskerne undervejs har udledt og kan typificere forskellige affirmative måder at opfatte innovation i gymnasiet på, dvs. i de tilfælde, hvor aktørerne finder det meningsfuldt at tale om innovation i gymnasiet. Samtidigt nævnes det også, at flere aktører har afvist, at det overhovedet er meningsfuldt og fornuftigt at arbejde med innovation i gymnasiet. Enten i det hele taget eller i forhold til bestemte fag på en bestemt skoletype. Nogle opfatter innovation som "varm luft", "et modefænomen", "noget der går over" eller som værende uklart og uvedkommende. Endnu andre opfatter godt nok innovation som meningsfuldt, men uforeneligt med undervisningen i gymnasiet eller ligefrem uønskeligt (Christensen et al., 2012, s. 215-226).

Skoleprojektet viser også, at der er forskellige måder at lave innovationsundervisning på. I de afsnit, der handler om de konkrete innovationsprojekter på skolerne, fremgår det tydeligt, at aktørernes fantasi og kreativitet er forholdsvis stor. Eksempelvis formulerede man på et gymnasium et innovationsprojekt om madkultur og klima. Eleverne i 3. gymnasieklasse ville gennem 15 undervisningsgange tilegne sig faglig viden om kost og klima og bruge den viden til på innovativ vis at forbedre udbuddet i skolens kantine. På et andet gymnasium lavede man et formidlingsprojekt i samarbejde med Danmarks Tekniske Museum. Formålet med projektet var, at eleverne skulle udarbejde ideer til oplevelser på Danmarks Tekniske Museum, og så gymnasiet fremover ville kunne anvende museet i en faglig sammenhæng. Deltagerne i dette projekt var elever fra første klassetrin i gymnasiet. På en tredje skole indrettede man et såkaldt "innovationslaboratorium". Formålet med dette var at indrette et undervisningslokale til støtte for den innovative undervisning og læring. Andre projekter relaterede sig til elevernes eget ungdomsliv i den kommune, hvor de boede og i én skole knyttede man innovationsprojektet an til et eksisterende europæisk projekt om globalt udblik og handlekompetence (Christensen et al., 2012). Emnemæssigt var der således stor spredning blandt de gennemførte innovationsprojekter. Omvendt kan man sige, at den markedsrettede innovation var forholdsvis svagt repræsenteret. De fleste innovationsprojekter var vidensrettede.

Når det drejer sig om at besvare projektets første hovedspørgsmål om hvad innovation er, så konkluderer forskerne, at de deltagende gymnasier hver især fortolker begrebet innovation på deres egen måde, så det tjener skolens egne formål. Det vil sige, at der primært er tale som nyformuleringer af egne eksisterende programmer. Innovation er altså som begreb ikke entydigt defineret, men defineres i hvert tilfælde i forhold til de lokale forhold.

Det andet hovedspørgsmål om, hvorfor man bør arbejde med innovation, findes der også flere svar på. Projektet blev formuleret omkring et eksternt program, hvor rammen (eller programteorien) og metodikken (KIE-modellen) var udstukket på forhånd, i et sammenspil med forskellige interne programmer, dvs. skolernes forestillinger, planer og hensigter. I løbet af projektet sker der en kobling og udveksling mellem disse programmer. Det er delvist med til at sløre, hvorfor man bør arbejde med innovation. Er det på grund af institutionens deltagelse i innovationsprojektet, eller er det på grund af immanente pædagogiske og didaktiske behov hos underviserne og eleverne på skolen? Resultaterne viser, at projektet ikke klart kan afgøre om de deltagende skoler i det fremtidige arbejde vil give innovation en reel plads i deres strategiplaner på skolerne. Det vil først vise sig senere. Det er dog vigtigt at notere, at innovationsprojektet har været med til at påvirke og igangsætte en række projekter på de deltagende skoler i retning af innovation og igangsætte en diskussion om, hvad innovation er, hvilket nok kan siges at være en mere perspektivrig indsats end at overføre et forudbestemt program til skolerne.

Forskerne mener, at projektet kun i begrænset omfang kan besvare det sidste overordnede spørgsmål om, hvordan man kan udføre innovation på ungdomsuddannelser. Ingen af de deltagende skoler kan nemlig siges fuldt ud at have overtaget den programteori, som projektet er bygget op over. Derimod har skolerne helt sikkert lært noget om metodikken - ikke mindst ved at implementere KIE-modellen - og lært at bruge en række andre undervisningsværktøjer.

Ligeledes stilles der undervejs spørgsmålstegn ved, hvorvidt de igangsatte projekter i det hele taget er innovative. I hvert fald er det ikke altid klart i forhold til hvad, projekterne er innovative. Det betyder dog ikke, at projekterne kan siges at have været nyttesløse, for uanset hvad, så er der sket transformationer på skolerne. Forskerne peger på, at projektet som helhed har tilført en dynamik og en inspiration (og/eller provokation) til de interne skoleprojekter, som er blevet nyformuleret i retning af innovation. Med dette henvises til, at mange af de projekter, der blev igangsat, faktisk byggede på planer og hensigter som allerede eksisterede på skolerne og altså ikke var opstået på grund af innovativ tænkning, men blev italesat i en innovativ sammenhæng som konsekvens af skolens deltagelse i undervisningseksperimenetet (Christensen et al., 2012).

Det er vigtigt at understrege, at af samtalerne med lærere og elever fremgår det, at eleverne generelt er meget positive overfor de igangsatte innovationsprojekter. De føler, at de får meget mere ud af at deltage i dem end i konventionel undervisning. Ligeledes nævnes det ofte, at deltagelsen i innovationsundervisning har en klar afsmitning på deres læring i andre sammenhænge. Ligeledes udtrykker aktørerne, at innovationsprojekter af den nævnte type er med til at aktivere alle elever - også dem som normalt forholder sig forholdsvis passive til undervisningen. Ved at deltage i både planlægningen og gennemførelsen af et projekt ser det ud til at eleverne er meget mere engagerede og ikke mindst motiverede. Mange elever udtrykker, at de føler en større ansvarlighed og selvstændighed i forhold til innovationsarbejdet. De har også lært at organisere sig bedre og i mange tilfælde nedbrydes de hierarkier, som ellers normalt eksisterer i klassen. Generelt udtrykker eleverne også, at de er blevet bedre til at kombinere deres akademiske og praktiske viden. Skolearbejdet isoleres ikke i lige så høj grad, som i den konventionelle undervisning og mange udtrykker, at deres nysgerrighed om emnet de arbejdede med i mange tilfælde - dog ikke alle - er blevet vakt (Torben Spanget Christensen et al., 2011; Christensen et al., 2012).

Island
I Island har man også arbejdet med innovationsundervisning, som en del af en ændret pædagogisk praksis. Rósa Gunnarsdóttir (2013) definerer fænomenet som et vigtigt skridt i mod at identificere uddannelsesmæssige ændringer betinget af nye behov hos eleverne og underviserne. Det er dog ikke ensbetydende med, at det pædagogiske paradigme automatisk ændrer sig. Jónsdóttir og Macdonald (2013) arbejder med nærmere at definere innovationsundervisningen som en integreret del af den pædagogiske praksis. Deres etnografiske analyser af data indsamlet på ungdomsuddannelserne udmønter sig i en klassificering bestående af tre grundtyper af innovationsundervisning: 1) en kontrolleret pædagogik, hvor der først og fremmest var tale om nyformuleringer af den konventionelle undervisning, 2) en progressiv pædagogik, hvor der arbejdes med nye undervisningsredskaber og ud fra helt andre pædagogiske grundideer end tidligere og 3) en emancipatorisk pædagogik, hvor der udelukkende arbejdes med nye pædagogiske ideer, gerne i en ny strukturel sammenhæng med deltagelse af partnere udenfor skolen. I de undersøgte skoler arbejdes der mest på grundlag af en kontrolleret pædagogik og i enkelte tilfælde på grundlag af en progressiv pædagogik. Ingen af de implicerede skoler arbejdede med en emancipatorisk pædagogik.

Udover at undersøge de pædagogiske konsekvenser ved at indføre innovationsundervisning har man i Island også undersøgt skoleledernes syn på indførelsen af innovationsundervisning i den videregående skole. Undersøgelsen blev gennemført som en spørgeskemaundersøgelse. Formålet med undersøgelsen var at få skoleadministratorernes syn på, hvordan de definerede begrebet innovationsundervisning, og hvordan de så lærernes rolle i denne form for undervisning. I spørgeskemaet indgik to åbne spørgsmål, hvor respondenterne havde mulighed for at analysere og forklare deres synspunkter mere detaljeret. Resultatet af undersøgelsen viser, at mange skoleledere i den videregående skole i Island ser mange nye pædagogiske og didaktiske muligheder i indførelse af innovationsundervisning på skolerne. Hos et flertal af respondenterne var det tydeligt, at man anså innovationsundervisning som en mulighed for at udvikle elevernes autonomi, kreativitet og kritiske tænkning, og som en integreret del i optræningen af elevernes akademiske færdigheder. Med andre ord, at give eleverne den kundskab og de kompetencer som er nødvendige for at kunne agere i samfundet og på de præmisser, som autoriteterne opstiller i samfundet (Svanborg R. Jónsdóttir, Thórólfssson, Karlsdóttir, & Finnbogason, 2014 ). Det innovative aspekt i undervisningen begrænses derfor - på samme måde som det kommer frem i det danske projekt - til at være et spørgsmål om næsten udelukkende at nyformulere allerede eksisterende tankesæt i retning af innovation.

Gísli Thorsteinsson (2013) har skrevet om innovativ brug af ny teknologi i ungdomsuddannelserne. Hans ærinde er at beskrive, hvordan ny teknologi kan hjælpe eleverne til kollaboration og kooperation i forbindelse med ideudvikling i klassen. Han har undersøgt og evalueret brugen af virtual reality (VRLE) i en læringssammenhæng. Hans resultater viser, at VRLE ser ud til at være gavnlige i forbindelse med elevernes samarbejdet og udvikling af nye ideer. Han gør en særlig pointe ud af at forklare, at det ser ud til at eleverne hurtigt forstår den innovative proces og derfor også hurtigt bliver uafhængige og selvkørende i forbindelse med arbejdet.

Finland og Sverige
I de ovenfor beskrevne eksempler er innovationsundervisningen næsten udelukkende vidensrettet. Kun i meget få tilfælde er den markedsrettet. Vender vi blikket mod Sverige og Finland, så ser det ud til at arbejdet med innovation og entreprenørskab i ungdomsuddannelsen dér, generelt er mere markedsrettet. Det fremgår tydeligt af et studie fra 2016 om pædagogisk entreprenørskab i Finland, Island og Sverige (Dal, Elo, Leffler, Svedberg, & Westerberg, 2016). Studiet former sig som en analyse af 21 tekster skrevet af forskere fra de tre lande. Formålet med studiet er bl.a. at kortlægge, hvordan forskerne opfatter begrebet pædagogisk entreprenørskab, og hvilke resultater de kommer frem til. Hovedkonklusionen i studiet er, at der i de tre lande ser ud til at være en varieret forståelse af begrebet pædagogisk entreprenørskab. I alle lande opereres med en snæver og en mere bred definition af begrebet. I alle de tre lande praktiseres pædagogisk entreprenørskab som en måde at implementere en ny, innovativ og frigørende pædagogik i modsætning til en mere traditionel og konventionel tilgang til undervisning og læring. I både Finland og Sverige ser det ud til, at man i de sidste årtier har arbejdet bevidst med at udvikle en markedsrettet undervisningsstrategi. En interessant detalje i studiet er, at baggrunden for at implementere og udvikle pædagogisk entreprenørskab i undervisningssammenhæng ofte ser ud til at være begrundet af curriculum krav og policy. Det kan i enkelte tilfælde være med til at skabe en konflikt mellem policy og praktikerens perspektiv på pædagogisk entreprenørskab.

Det karakteristiske for det undersøgte udviklingsarbejde med innovation og entreprenørskab er, at det er i høj grad lærernes og skoleledernes stemmer der høres. I mindre grad elevernes. Steven Hunter (2017) har som én af de få skrevet om pædagogisk entreprenørskab på ungdomsuddannelserne set ud fra elevernes perspektiv. Formålet med studiet er at indhente viden om, hvad eleverne i den videregående skole synes de lærer ved at deltage i en markedsrettet entreprenørskabsundervisning, hvor opgaven går ud på at starte og drive en mini-virksomhed. Undervisningsprojektet blev gennemført i løbet af skoleåret 2015 og 2016 og blev støttet af organisationen Ung Förtagsamhet. Organisationen er en del af den globale organisation Junior Achievement Company Program, og den har siden 1980 givet støtte til at uddanne gymnasielever i entreprenørskab ved økonomis at støtte de såkaldte UF-virksomheder (Ung Förtagsamhet, 2019). Hunters data består af interviews med de elever, som deltog i projektet og observationer foretaget under selve undervisningsforløbet. Både mandlige og kvindelige elever deltog i projektet, og kønskvoteringen var nogenlunde lige. Ligeledes var der ikke tale om en særlig udvælgelse af elever. Derimod bestod respondentgruppen af både det man kunne normalt gode og undervisningsvanskelige elever. Nogle af eleverne var diagnosticeret med ADHD og dysleksi.

Resultaterne af studiet viser os at alle eleverne deltog på lige fod og nogenlunde lige meget i projekterne. Eleverne talte om og så ud til at forstå vigtigheden af både at tilegne sig akademiske færdigheder og andre færdigheder under arbejdet med at etablere og arbejde en mini-virksomhed udenfor almindelig skoletid. I samtalerne med eleverne beskriver de, hvordan arbejdet med at drive deres mini-virksomheder har en positiv afsmitning på andre skoleaktiviteter. Ligeledes identificerer eleverne forskellige andre forhold, som de har lært at administrere bedre. Det gælder fx tiden, som de har lært at bruge bedre, at overholde en deadline og styrke deres selvstændighed og troen på sig selv. Alle forhold der knytter an til deres aktiviteter i forbindelse med deres arbejde med deres mini-virksomhed udenfor skoletiden. I det hele taget mente eleverne, at disse forhold generelt havde en positiv afsmitning på deres læring i skolen. Af analysen af datamaterialet fremgår det, at eleverne er under indflydelse af en række forskellige kontekster så som skolen, andre organisationer udenfor skolen, familien og et forretningsmiljø. Alle disse elementer kan opfattes som at indgå i et helstøbt og praksisorienteret skolemiljø, som ser ud til at have en motiverende betydning for eleverne. I det hele taget, så nævner et stort flertal af eleverne eksplicit, at ingen andre skoleprojekter eller skoleopgaver tilnærmelsesvis har haft den samme positive indflydelse på deres læring end de aktiviteter, som kan associeres til deres arbejde med en mini-virksomhed (ibid. 133).

Konkluderende kan man sige, at Hunters studie tydeligt viser os, at pædagogisk entreprenørskab er en måde at aktivere alle de deltagende elever. Alle elever deltager på lige fod i projekterne, og studiet viser, at de elever, som på forhånd blev anset for at være undervisningsvanskelige, tog et aktivt ansvar for at deres projekt lykkes i et tæt samarbejde med de andre elever. Studiet viser endvidere, at det ser ud til at en undervisning baseret på pædagogisk entreprenørskab faktisk kan hjælpe til med at aktivere, motivere og involvere de elever, som har forskellige adfærds- og attitudeproblemer.

At måle innovation
Innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab har på mange skoler i Norden og Europa fået ry for at være pædagogiske modeller, som kan hjælpe elever med at tænke kreativt og styrke elevernes kompetencer og faglige viden ved at undersøge og løse konkrete problemer. Derfor er der også fra forskerside fokus på at undersøge, om man kan måle om der faktisk sker innovative ændringer i klasseværelset. Meget tyder på, at der sker ændringer, men udviklingen sker måske ikke helt så hurtigt som forventet - men ændringer sker der. Således skal det nævnes, at man i et studie udgivet af OECD i foråret 2019 kan læse om måling af innovation i uddannelserne i OECD-landene (Vincent-Lancrin, Urgel, Kar, & Jacotin, 2019). Studiet ligger i forlængelse af et andet lignende studie fra 2014 (OECD, 2014). Rapporten fra 2014 fastslår bl.a. at der generelt er en stor øgning i innovativ undervisning i alle de deltagende lande. Således nævnes det specifikt, at sammenlignet med andre lande, så er innovationsraten i Danmark én af de højeste. I rapporten fra 2019 gøres der på samme måde status, og det viser sig at Norge og Sverige nu er kommet på listen over lande med nogen af de højeste innovationsrater. Således fremhæves det at Norge i tiåret mellem 2006 og 2016 oplever en ret høj innovationsrate i uddannelsessystemet, og ligger noget over OECD-gennemsnittet. Det nævnes godt nok, at innovationsraten har været højst i grundskolen, og knap så høj i den videregående skole, men trods det er det generelt lykkes at lave innovative tiltag i forbindelse med udvikling elevernes læsefærdigheder. For Sveriges vedkommende gælder det samme. I tiåret mellem 2006 og 2016 har innovationsraten været stigende. Der blev ifølge OECD´s målinger gjort flere innovative tiltag i matematik end i naturvidenskab, svarende til den samme trend i andre OECD-lande. For begge landes vedkommende fremhæves det, at innovationen hovedsagelig ligger i spredningen af en pædagogisk praksis med vægt på elevernes selvstændige videnskonstruktion i undervisningen, ved at lægge vægt på nye rutiner i den pædagogiske praksis og ved at fremme elevernes organisatoriske færdigheder. Det kan således fastslås at undervisningsforsøg og indførelse af nye pædagogiske modeller så som innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab i de skandinaviske lande faktisk kan aflæses i internationale målinger, hvilket må opfattes som en rimelig god begrundelse for at fortsætte med at udvikle innovative tiltag i skolerne.

Diskussion
Resultatet af studierne af de udvalgte undervisningseksperimenter viser, at undervisningen i dag ser ud til at aktivere eleverne i forhold til de emner og de processer, som undervisningen tager udgangspunkt i. Et fællestræk ser ud til at være, at undervisningen ved hjælp af nye pædagogiske og didaktiske modeller tilføjes flere produktive læringsmønstre. Vægten ligger nu ikke længere på at eleverne kun kan reproducere de kundskaber de erhverver sig, men i lige så høj grad er i stand til at bruge deres erhvervede kundskaber og kompetencer i en mere virkelighedsnær sammenhæng. På den måde gives eleverne i fællesskab større mulighed for at konstruere deres egen viden om et fænomen.

Ligeledes ser det ud til, at der i læringsprocessen skal være et element, der knytter sig til elevernes egne erfaringer. Tanken i både innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab er, at en egentlig læring først og fremmest kræver en meningsfuld og autentisk opgave (e. real-world task) eller en simuleret problemløsningsopgave. Ved at indgå i denne form for opgavetyper, får eleven mulighed for at kunne konstruere sin egen viden om verden, faget og skolen.

I forlængelse af dette kan man argumentere, at elevens læring først er meningsfuld og konceptuel, hvis den indeholder følgende seks præmisser:

o Læringen skal være aktiv. Hvis eleven har en aktiv rolle i deres egen læring, så lærer de bedre.

o Læringen skal være konstruktivistisk og individuel. Viden bliver konstrueret når eleven engagerer sig i sociale aktiviteter sammen med medlemmerne af det arbejdsfællesskab de tilhører eller gerne vil tilhøre.

o Læringen skal være kollaborativ og kommunikativ. Læring er kun en meningsfyldt proces, hvis den sker via social interaktion mellem deltagerne i et arbejdsfællesskab. Deltagerne i arbejdsfællesskabet må nødvendigvis kommunikere for at kunne gennemføre en arbejdsopgave og nå et fælles mål.

o Læringen sker i en særlig kontekst. Der er større sandsynlighed for at læringen er en succes, hvis den organiseres omkring en autentisk opgave og forankret i en meningsfuld kontekst.

o Læringen skal ske på grundlag af guiding. Læring forudsætter støtte fra andre individer. En form for stilladsering (e. scaffolding) er nødvendig for at læringen effektueres.

o Læringen skal være emotionel og motiverende. Læringen florerer og tager til, hvis den bidrager til elevens generelle og affektive udvikling.

Ovenstående punkter indikerer, at den anvendte pædagogik knytter sig til en socialkonstruktivistisk tænkning, som i dag generelt anses for at udgøre et afgørende paradigmeskift i tænkningen vedrørende undervisning. Bada (2015) beskriver dette skift på følgende måde:

"Constructive learning means that learners accomodate new ideas into their prior knowledge. This process of constructing knowledge is a process of meaning-making, not of knowledge-reception." (Ibid., s. 67)

Generelt har dette paradigmeskift været med til at afføde en lang række nye tilgange til pædagogik og didaktik. Undervisningseksperimenterne, som er beskrevet i denne artikel, kan netop siges at være gode eksempler på nogle af de væsentligste nye pædagogiske tilgange, som er inspireret af dette paradigmeskift.

Et andet fælles træk ved de undersøgte undervisningseksperimenter er, at de stiller spørgsmålstegn ved incitamentet til at afprøve nye pædagogiske modeller. I det danske eksempel er det uklart, hvorvidt der er opstået et reelt ønske blandt lærere og elever om at gennemføre innovationsundervisning. Nogle lærere anser det endda som helt unødvendigt, da de mener, at der blot er tale om "en ny dille", som aldrig vil slå rod. Det nævnes også eksplicit at eksperimenterne på de enkelte skoler er baseret på top-downstyring. I eksemplet fra Island udtrykkes der blandt skoleledere og lærere en vis forståelse for nødvendigheden af at sætte en ny pædagogisk model på prøve, men der er ikke tale om en generel forståelse og sympati for ideen. Anderledes er det i Sverige, hvor mange gymnasier via Ung fôrtagsomhet tidligere har fået økonomisk støtte til at lave entreprenante undervisningsprojekter. Spørgsmålet er dog, hvorvidt lærere i Sverige ville implementere pædagogisk entreprenørskab, hvis der ikke var mulighed for at få økonomisk støtte til at gøre det?

Meget tyder på, at incitamentet og forudsætningen for at implementere innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab på gymnasiale skoler kun sjældent bygger på lærernes og elevernes indre/egne behov og motivation. Det karakteristiske er, at implementeringen af innovationsundervisning og pædagogiske entreprenørskab for det meste sker på baggrund af forhold knyttet til eksterne faktorer af strukturel eller økonomisk karakter, og bygger derfor ikke på bottom-up styring. Dette faktum giver et fingerpeg om, at innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab i dag ikke anses for at være en reel mulighed uden at der både er en ydre strukturel ramme og økonomisk støtte - en forudsætning man åbenbart i Sverige ser ud til at have anerkendt for lang tid siden og som også er blevet honoreret i internationale målinger (Vincent-Lancrin et al., 2019).

Forudsætningerne og incitamentet ser endvidere ud til også at have indflydelse på, hvorvidt innovation og pædagogisk entreprenørskab kan lykkes til fulde. I både det danske og det islandske eksempel fremhæves det, at de undersøgte undervisningseksperimenter kun delvis er lykkedes. I stedet for at tale om innovationer tales der om nyformuleringer og aktiviteter, der går i retning af innovation. I det svenske eksempel ser det derimod ud til, at den økonomiske støtte til elevernes mini-virksomhed har betydet, at projektet er blevet gennemført, men hvorvidt der reelt er tale om innovation og kreative læringsmønstre står lidt hen i det uvisse. Meget tyder nemlig på, at det beskrevne undervisningsprojekt bygger på og henter inspiration fra tidligere lignende projekter og kan på samme måde som de andre projekter siges at gå i retning af innovation og entreprenant læring i den forståelse som det for eksempel formuleres hos Erkkilä (2000) og Sjøvoll et. al. (2011).

De afprøvede pædagogiske og didaktiske modeller ser derimod ud til at være aktiverende for alle de involverede elever - også de elever, som normalt anses for kun i ringe eller slet ingen grad deltager i en normal undervisning. Det kollaborative aspekt i undervisningen, de valgte undervisningsemners relation til elevernes egen hverdag og elevernes større mulighed for at vælge emne og deltage i en problemløsningsopgave ser ud til i høj grad at motivere eleverne og ikke mindst vække deres nysgerrighed (Fullan, 2007). Ud fra dette synspunkt ser det ud til at alle de beskrevne undervisningseksperimenter fuldt ud er lykkedes. Endda så godt, at en stor del af de deltagende elever udtrykker en holdning om, at aktivitetsundervisningen, som i mange tilfælde også er knyttet til organisationer og folk udenfor skolen, i mange tilfælde har en positiv afsmitningseffekt på deres læring i andre fag.

Konklusion
Hovedkonklusionen er derfor, at innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab ser ud til at være blevet gennemført med varieret succes. Hvori innovationen og den entreprenante tankegang nøjagtig består kan i hvert enkelte tilfælde diskuteres, men det ser ud til at innovationsundervisning har en stor indflydelse på elevernes aktivitetsniveau, motivation og ikke mindst læring. I sig selv kan det siges at være argument nok til at finde nye strukturelle rammer for og økonomi til også i fremtiden at gennemføre endnu flere undervisningsforløb baseret på innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab. Resultatet af dette studie peger dog på vigtigheden af, at der i det fremtidige arbejde i højere grad også satses på bedre at inddrage aktørerne, således at undervisningen kan få en større grad af bottom-up styring. Det vil uden tvivl være med til at ændre forståelsen for, hvad innovationsundervisning og pædagogisk entreprenørskab er, og hvilke pædagogiske og didaktiske ændringer, det er muligt at iværksætte i fremtiden.

For å se litteraturliste trykk HER